culia e outros transtornos, como o défi cit de atenção
e o transtorno global do desenvolvimento.
Esperamos que, ao fi nal desta aula, você seja capaz de:
1. reconhecer as defi nições dos principais distúrbios que afetam a aprendizagem das crianças;
2. identifi car algumas atividades e/ou estratégias pedagógicas que auxiliam as crianças com os transtornos de aprendizagem na escola.
Distúrbios que afetam a aprendizagem
Aliny Lamoglia
Mara Monteiro da Cruz
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INTRODUÇÃO Na aula anterior, estudamos alguns tipos de problemas causados pela doença mental e pela defi ciência intelectual. Estudamos, também, as difi culdades de aprendizagem, que possuem caráter transitório. Autores como Ciasca (2003) e Fonseca (1995) diferenciam, dentro dos problemas de aprendizagem, outros transtornos, que denominam como distúrbios ou transtornos da aprendiza- gem, incluindo, neste grupo, a dislexia, a discalculia, a disgrafi a etc. Este é o tema da presente aula.
Os requisitos para o diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, segundo a Organização Mundial de Saúde (1993), são:
– deve haver um grau clinicamente signifi cativo de comprometimento na habilidade escolar específi ca;
– não é explicado unicamente por defi ciência mental ou comprometimentos menores na inteligência global;
– deve estar presente durante os primeiros anos de escolaridade e não ser adquirido mais tarde no processo educacional;
– não deve haver fatores externos que possam fornecer uma razão sufi ciente para as difi culdades escolares;
– não deve ser diretamente decorrente de problemas visuais ou auditivos não corrigidos.
ASPECTOS LEGAIS
De acordo com a resolução CNE/CEB 2/2001, no artigo 5º, consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - Difi culdades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que difi cultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específi ca;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou defi ciências.
Na atual política de educação especial (2008), os alunos com difi culdades acentuadas no processo de aprendizagem já não são con- siderados alunos com necessidades educacionais especiais. Os alunos considerados público-alvo da educação especial são aqueles com defi - ciência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/
superdotação.
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VAMOS ÀS DEFINIÇÕESDislexia
A dislexia é um transtorno neurobiológico específi co da leitura, de origem constitucional, caracterizada por difi culdades na decodifi - cação de palavras isoladas, normalmente causadas por insufi ciência do processamento fonológico (MOUSINHO em LAMOGLIA, 2009).
Processamento fonológico, por sua vez, é a capacidade de reconhecer os sons da fala e associá-los aos signos da escrita. Em todas as línguas grafofonêmicas como a nossa, a consciência fonológica é essencial para o processamento da alfabetização.
Figura 12.1: Relógio analógico que apre- senta todos os números em posições troca- das. O ponteiro menor aponta para onde seria o 12 e há um 6, e o ponteiro pequeno aponta para onde seria o quatro e há um 8. Desta forma, não há como ler a infor- mação da hora, pois não se sabe se é para compreender o que se leria em um relógio convencional ou o que dizem os números.
Fonte: http://www.dislexia.org.br/abd/dislexia.
html
Figura 12.2: Capa do livro da Associação Brasileira de Dislexia que traz as palavras
“dislexia”, “bislexia” e “aixelsid”.
Para saber mais sobre dislexia, visite o site www.nucleoeducacaoinclusiva.
com.br, clique em “O livro” no menu à esquerda e faça o download de Temas em inclusão: saberes e práticas (Lamoglia (Org.), 2009). O capítulo 11, de autoria da professora Renata Mousinho, é sobre dislexia e inclusão.
As intervenções metodológicas devem considerar:
– o desmembramento de atividades longas em subitens que não excedam vinte minutos de realização;
– o uso de muitos recursos visuais que auxiliem a memorização;
– a permissão para que a criança utilize recursos de áudio na sala de aula;
– adaptações curriculares no sentido da temporalidade (aumentar o tempo de prova, por exemplo);
– adaptações curriculares no sentido da avaliação (realização de provas orais em substituição às provas escritas ou uma pessoa que possa ler a prova para o aluno disléxico);
– explicitação, para o grupo de alunos, sobre a difi culdade, a fi m de que não haja prejuízo social para a criança;
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– interferência do(da) professor(a) na formação dos grupos de trabalhos, entre outras adaptações que podem ser demandadas por cada criança especifi camente (MOUSINHO, 2009).
Assista ao fi lme Como estrelas na Terra (Taare Zameen Par) em http://www.youtube.com/watch?v=3TfKyMtcPJE&featu re=related
Sinopse: Taare Zameen Par, fi lme da produção de Bollywood, conta a história de uma criança que apresenta dislexia e custa a ser compreendida. Ishaan Awasthi, de 9 anos, já repetiu uma vez o terceiro período (no sistema educacional indiano) e corre o risco de repetir de novo. As letras dançam em sua frente, como diz, e não consegue acompanhar as aulas nem focar sua atenção. Seu pai acredita apenas na hipótese de falta de disciplina e trata Ishaan com muita severidade e falta de sensibilidade. Após serem chamados na escola para falar com a diretora, o pai do garoto decide levá-lo a um internato, sem que a mãe possa dar opinião alguma. Tal atitude só faz regre- dir em Ishaan a vontade de aprender. Ele visivelmente entra em depressão, sentindo falta da mãe, do irmão mais velho, da vida… e a fi losofi a do internato é a de total disciplina.
Inesperadamente, um professor substituto de artes entra em cena e logo percebe que algo de errado acontece com Ishaan.
Não demorou para que o diagnóstico de dislexia fi casse claro para o professor, o que o leva a pôr em prática um ambicioso plano de resgatar aquele garoto que havia perdido sua luz e vontade de viver. O fi lme é uma obra-prima do produtor Aamir Khan, que também interpreta o professor de Ishaan.
Disgrafi a
Estamos diante de um caso de disgrafi a quando o desenvolvi- mento visomotor, ou seja, a capacidade de coordenar mão e visão na realização do registro gráfi co, encontra-se prejudicado ou impedido. A forma específi ca de cada letra exige um movimento fi no da mão, também específi co. Quando há algum problema nesta capacidade, denominada grafomotora, a forma das letras não coincide com a forma convencional do signo linguístico e a escrita não pode ser recuperada nem mesmo pela pessoa que escreve. Isto se dá independentemente da capacidade de ler, e não devido à defi ciência intelectual. Este último ponto é importante porque se houver interferências na aprendizagem da leitura e da escrita devido à defi ciência intelectual, não será possível atribuir o prejuízo, simplesmente, a uma causa motora.
O diagnóstico diferencial é realizado por fonoaudiólogo através de um teste grafomotor e a intervenção deve levar a criança a discriminar visualmente a escrita correta dos signos linguísticos, a partir de exercícios que envolvam a comparação dos signos convencionados com aqueles que são produzidos pela criança.
Apesar de ser um problema especifi camente motor, o aluno pode ser prejudicado por escrever de forma não legível, trazendo problemas para seu relacionamento com a escola. Imagine a situação em que a pro- fessora corrige uma prova onde não consegue decifrar o que está escrito?
Figura 12.3: Escrita disgráfi ca.
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscaGeral.html?pv=false&busca=disgrafi a&listarJ ornal=true&listarRecurso=true&listarCurso=true&listarMaterial=true&listarInteracaoColabora cao=true&listarLink=true&listarEquipe=true&listarUsuario=true&x=14&y=11
Disortografi a
A disortografi a, ao contrário da disgrafi a, não diz respeito à forma da letra, mas à troca de signos linguísticos que se parecem no som. É o que chamamos, comumente, erro ortográfi co. A intervenção, neste caso, deve priorizar a produção textual e a autocorreção. Uma palavra considerada de alta frequência será mais facilmente corrigida pela criança do que uma palavra pouco familiar, para a qual talvez precise de ajuda para corrigir.
Uma técnica interessante pode ser sinalizar a palavra que foi escrita de forma incorreta (sublinhando-a, por exemplo) para que a criança encontre o erro. Quando isto não é possível, deve-se informar qual é a letra errada e, se esta informação ainda não for sufi ciente para a criança corrigir a
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palavra, deve-se mostrar a grafi a correta da palavra e pedir que a criança copie. Afi nal, uma palavra só se tornará de alta frequência para a criança se for visualizada o maior número de vezes possível.
Atende ao Objetivo 1
1. Diante das terminologias apresentadas, descreva sucintamente o que diferencia a dislexia, a disgrafi a e a disortografi a.
RESPOSTA COMENTADA A dislexia é um transtorno neurobiológico que pode difi cultar ou, nos casos mais graves, impedir a associação dos fonemas com os grafemas, necessária à aprendizagem da leitura e da escrita de lín- guas alfabéticas como a nossa. A disgrafi a é um problema na forma da letra, que algumas vezes é tão diferente da forma convencional que difi culta a recuperação (leitura) até mesmo para quem escreve e a disortografi a é a constante troca de letras que possuem sons parecidos, como por exemplo, escrever “asar” com “s” e não com “z”.
ATIVIDADE
De volta às defi nições...
Transtorno fonológico
Conhecido no passado como “dislalia”, o transtorno fonológico é a patologia da fala atribuída ao Cebolinha da Turma da Mônica.
Cebolinha, o garoto esperto, de cabelos espetados, que troca o “r” pelo
“l”, é o personagem criado em 1960 pelo cartunista Mauricio de Sousa.
Ele apresenta sintomas de meninos e meninas que possuem um dos transtornos de linguagem mais comuns entre crianças, a dislalia, mais recentemente denominada transtorno fonológico.
Dislalia: uma linguagem “difelente”...
Figura 12.4: Personagem Cebolinha, da Turma da Mônica.
Fonte: http://www.crianca.pb.gov.br/site/?p=4438
Normalmente, este transtorno é causado por pequenas disfunções articulatórias que, com a intervenção adequada de um fonoaudiólogo, em poucos meses é solucionado. Apesar de não ser um problema de aprendizagem, e sim de fala, a tendência da criança que pronuncia incorretamente as palavras é escrevê-las desta forma.
Transtornos globais do desenvolvimento
O que caracteriza um TGD, como é atualmente denominado este tipo de transtorno neurobiológico, é o comprometimento de três áreas do desenvolvimento: a comunicação recíproca, a interação e a imaginação.
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De acordo com o DSM IV-TR (2002) os transtornos globais ou invasivos do desenvolvimento se dividem em:
1- Síndrome do autismo, o mais conhecido, que trataremos a seguir:
– Síndrome de Rett – que se caracteriza por desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal; desenvolvimento psicomotor aparen- temente normal durante os primeiros cinco meses de vida; perímetro cefálico normal ao nascer; início de todas as seguintes características após o período normal de desenvolvimento: desaceleração do cres- cimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses; perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a idade de cinco e trinta meses, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (por exemplo, gestos como torcer ou lavar as mãos); perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a interação se desenvolva posteriormente); incoordenação da marcha ou dos movimentos do tronco; desenvolvimento das lingua- gens expressiva ou receptiva severamente comprometido, com severo retardo psicomotor (SCHWARTZMAN, 2003).
2- Transtorno desintegrativo da infância (síndrome de Heller) – os diag- nósticos diferenciais incluem os transtornos metabólicos e condições neurológicas. A linguagem é muito mais afetada do que nos relatos de TID. Deve também ser diferenciada do autismo em que se observa um desenvolvimento próximo do normal até o segundo ano de vida em 30% dos casos (MERCADANTE et al., 2006).
3- Síndrome de Asperger – chamada também transtorno de Asperger ou desordem de Asperger. Diferencia-se do autismo clássico por não apresentar atraso signifi cativo no desenvolvimento cognitivo/linguís- tico do indivíduo. A validade do diagnóstico de síndrome de Asperger como condição distinta do autismo é discutível, tendo sido proposta a sua eliminação do “Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais” (DSM), para ser fundida com o autismo.
4- Transtorno global do desenvolvimento sem outra especifi cação, que inclui (ou também é conhecido como) autismo atípico.
Estudo aponta novo método de diagnóstico de autismo Pais e Filhos
A disfunção de comportamento caracterizada pela inabilidade de comu- nicação, de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao ambiente é caracterizada pelo autismo. Um estudo americano pubica- do na revista científi ca Proceedings of the National Academy of Sciences constatou que pelos sons emitidos pelo bebê podem ser diagnosticados alguns sinais da doença.
Participaram da pesquisa 20.232 crianças, entre os dez meses e os quatro anos de idade. Foram realizadas cerca de 1,5 mil gravações através de aparelhos fi xos na roupa de bebês. Foram observados os parâmetros de normalidade do desenvolvimento da fala e deram especial atenção à capacidade da criança em emitir sílabas bem formadas a partir de movi- mentos rápidos da mandíbula e da língua.
O pesquisador Steve Warren defende que “Esta tecnologia poderia ajudar pediatras a fazerem testes de autismo para determinar se o bebê deve ser examinado por um especialista para diagnóstico”.
Fonte: http://www.crianca.pb.gov.br/site/?p=5283
Nos casos mais brandos de autismo, denominados, como vimos anteriormente, síndrome de Asperger, pode não haver comprometimento da inteligência, uma vez que a aprendizagem da língua foi mantida, mas haverá comprometimentos nas esferas da vida da criança que dependerem de comunicação recíproca, interação ou imaginação. Esses casos são chamados também autistas verbais ou autistas com alto funcionamento intelectual. Como exemplo, podemos citar a situação de uma adolescente com uma forma branda de autismo que frequenta o Ensino Médio em uma escola regular, vai e volta sozinha da escola, participa de comuni- dades em sites de relacionamento como qualquer menina da sua idade, mas não é capaz de iniciar uma conversação espontaneamente.
Nos casos mais graves, quando a interação recíproca, ou seja, a capacidade de aprender com o outro os conceitos da cultura, está muito – ou totalmente – comprometida, temos o autismo típico ou não verbal. Devido à ausência da língua, instala-se um quadro de defi ciência intelectual circunstancial. A esta amplitude de gravidade do autismo, denominamos “espectro autístico”.
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Figura 12.5: Inscritas em formato de leque, todas as gradações do autismo: autis- mo não especifi cado, síndrome de Asperger, autismo verbal, autismo ecolálico e autismo não verbal.
Fonte: Gikovate em Lamoglia, 2009.
Défi cit específi co de linguagem – DEL
O défi cit específi co de linguagem deveria, na verdade, se chamar
“défi cit específi co de língua”, pois não é de qualquer linguagem que fala- mos quando estamos diante de um caso de DEL. O que está prejudicado são os três níveis da aprendizagem da língua, isto é, a sintaxe (a forma como a criança ordena os sons da língua); a semântica (o conteúdo, o signifi cado daquilo que se quer expressar) e a pragmática (a forma como emprega, usa socialmente a língua). Neste caso, a orientação para pais e profi ssionais, além do encaminhamento para uma avaliação fonoaudiológica, é o que costumamos chamar “overdose” de língua, ou seja, muito estímulo linguístico, contato com pessoas que falem com a criança todo o tempo, que perguntem, solicitem a sua participação nas conversações, questionem etc. Desta forma, a criança vai internalizar de forma mais sistemática a língua de sua comunidade para poder assim, fazer generalizações e organizar o mundo em palavras.
Transtorno de défi cit de atenção e hiperatividade – TDAH Este transtorno é caracterizado por dois grandes grupos de sinais:
os sinais de desatenção e os sinais de hiperatividade/impulsividade.
Figura 12.6: Criança que possui três pares de braços e mãos e segura, ao mesmo tempo, uma gaivota de papel, uma folha em branco, um celular, uma bola de papel, um lápis e um carrinho.
Fonte: http://www.crianca.pb.gov.br/site/?p=500
De acordo com Barbirato e Dias (2009), no primeiro grupo A criança não repara os detalhes ou comete erros por descuido;
parece não ouvir quando lhe dirigem a palavra; não segue ins- truções e não termina os deveres escolares e as tarefas rotineiras;
apresenta difi culdade com organização; evita dedicar-se a tarefas que exijam esforço mental constante; perde objetos necessários às tarefas ou atividades; distrai-se facilmente com estímulos externos;
esquece as atividades diárias (p. 164).
Este grupo é tipicamente “desatento”. Já no segundo grupo, encontram-se as crianças consideradas normalmente “a mil por hora”
ou “ligadas na tomada”, como se diz coloquialmente. A seguir, também de acordo com os autores já citados, estão os sinais de hiperatividade/
impulsividade:
A criança é inquieta com as mãos, com os pés, ou fi ca se reme- xendo na cadeira: levanta-se da cadeira em situações em que se esperaria que fi casse sentada; corre ou pula excessivamente em situações inapropriadas (em adolescentes, essa característica limita-se a uma sensação subjetiva de inquietude; é barulhenta nos jogos ou nas atividades de lazer; (...) fala em excesso; responde
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às perguntas antes delas terem sido terminadas; tem difi culdade em aguardar a sua vez; interrompe a fala dos outros; suas birras são exageradas; é mais intolerante às frustrações (principalmente os meninos) (p. 165).
Há atualmente uma discussão sobre o caráter contextual do transtorno de défi cit de atenção, uma vez que, dependendo do ambiente no qual a criança está inserida – mais restritivo ou mais permissivo – as características da criança serão vistas ou não como sintomas do transtor- no. Há também casos de adultos com TDA/H que conseguem, ao longo da sua vida, canalizar a agitação psicomotora e a hipervigilância para a produção e a consecução de objetivos, como é o caso da professora que ouve música, participa atentamente de uma reunião de trabalho e elabora o resumo de um texto – tudo ao mesmo tempo.
Outros problemas que também podem aparecer na infância são os transtornos de humor e os transtornos de ansiedade, frequentemente atribuídos a adultos devido à baixa incidência em crianças.
Diante de uma situação em que haja dúvida sobre o diagnóstico diferencial deve-se encaminhar a criança para uma avaliação de um psiquiatra infantil ou um neuropediatra.
Discalculia do desenvolvimento ou transtorno da matemática Refere-se a uma difi culdade de aprendizagem específi ca que não deve ser confundida com a difi culdade comum que muitos estudantes têm frente à matemática. A discalculia afeta de forma importante a aprendizagem das habilidades matemáticas iniciais. Caracteriza-se por um desempenho na aritmética muito abaixo do esperado para a idade em crianças com inteligência normal.
Mais uma vez, aqui, nota-se que a avaliação cognitiva da criança é imprescindível para um diagnóstico diferencial preciso que deve ser realizado por psicólogo, levando em consideração não só a abordagem quantitativa da inteligência (QI) como também as habilidades adapta- tivas da criança.
Algumas intervenções psicopedagógicas são: a verbalização de conceitos aritméticos, processos e operações e, levando em consideração as difi culdades acentuadas em cálculo e o avanço em outras áreas formais do conhecimento, o uso de calculadora ou de tabuada pode diminuir as difi culdades da criança (SANTOS, SILVA, 2009, p. 19-33).
Mattia Pasetti
Weiss e Cruz (2007) salientam, ainda, que o professor desses alunos também pode utilizar o ábaco, blocos lógicos ou material dourado para favorecer a realização de operações e a construção de conceitos matemá- ticos. Para lidar com as difi culdades de orientação espacial em efetuar as operações, é interessante armar as contas no caderno quadriculado.
Figura 12.7: Calculadora.
Fonte: http://www.sxc.hu/photo/1266781
Em relação às atividades de resolução de problemas, estes podem ser dramatizados em um primeiro momento, utilizando material concre- to, para facilitar a interpretação. Em seguida, pode-se apresentar o texto escrito de forma que as informações estejam dispostas separadamente, para facilitar a interpretação.
Seu Luís tinha 500 abacaxis para vender na feira.
Na terça-feira, ele vendeu 120 abacaxis.
Na quarta-feira, ele vendeu 205 abacaxis.
Na quinta-feira, ele vendeu 140 abacaxis.
Quantos abacaxis Seu Luís vendeu nestes três dias?
Quantos abacaxis sobraram? (WEISS; CRUZ, 2007, p. 76)
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Atende ao Objetivo 1
1. Escolha dois dos transtornos de aprendizagem que foram trabalhados nesta aula, defi na-os e elabore atividades que possam ser realizadas em sala de aula para auxiliar as crianças a vencerem as suas difi culdades.
RESPOSTA COMENTADA Vamos supor que você tenha escolhido dislexia e TDA/H. O primeiro refere-se a um distúrbio neurobiológico que pode comprometer ou mesmo impedir a leitura e a escrita alfabética. Trata-se de um fun- cionamento particular do cérebro para o processamento de signos linguísticos. A dislexia concorre com inteligência normal ou acima da média. Uma adaptação curricular que pode ajudar muito a criança com dislexia é a aplicação de avaliações orais.
O TDA/H caracteriza-se por uma difi culdade de autorregulação do comportamento e da motilidade, ou seja, a criança não consegue sozinha controlar os seus movimentos e a sua atenção. Uma estra- tégia pedagógica que poderia auxiliar esta criança seria planejar atividades com, no máximo, vinte minutos de duração, para possibi- litar que ela fi que atenta durante o maior tempo possível e consiga começar e terminar a atividade.
ATIVIDADE
CONCLUSÃO
Nesta aula, apresentamos um panorama sobre a situação das crian- ças que apresentam difi culdades de aprendizagem. A organização da escola que temos hoje muitas vezes coloca o(a) professor(a) em contato com um ou com vários desses problemas em uma mesma sala de aula. Caberá a ele (ela) a identifi cação primeira do que atrapalha a aprendizagem da criança para, só então, encaminhar tanto no âmbito “administrativo” da escola,