Universidade, a qualificação para a docência na Educação Básica, por exemplo. É neste contexto que se insere esta pesquisa, pois,
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos estudantes em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2014, p. 24-25).
A necessidade de revisão dos cursos de formação de professores tornou-se uma obrigação das Universidades. Porém, essas reformas na oferta dos cursos, voltadas para as demandas gerais da educação brasileira, não atenderam as necessidades da formação para atuar na Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva que, segundo estudiosos sobre formação de professores para os EPAEE, ou seja, para a Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva, há uma necessidade latente de alteração no formato da oferta das licenciaturas.
(GATTI, 2010; VELTRONE; MENDES, 2012; CARNEIRO, 2014). Tais estudiosos colocavam um novo entendimento na concepção de formar um professor com perfil delineado pelas novas inserções sociais e seus diferentes sujeitos, incluindo a necessidade de professores formadores também refletirem sobre suas práticas.
Neste contexto, em que se evidencia a necessidade de mudanças na formação de professores, a Educação Superior, enquanto nível da educação, depara-se com a presença de EPAEE em seus espaços, bem como com as exigências de uma formação mais ampla para a escolarização com essas características.
A seguir serão apresentados e analisados os fundamentos que perpassam a confluência da Educação Superior face ao processo de inclusão.
O fato é que, importando ou não os moldes para a sua implantação, as universidades ultrapassam as barreiras impostas e seguem enfrentando ou provocando os processos de mudança mundial, entre eles o acesso das massas à Educação Superior.
Convém lembrar que a universidade possui, de fato, um caráter universal ou pelo menos internacional, que transcende as barreiras locais e nacionais. [...]
Os processos de mudança que ela viveu têm também caráter mundial. Basta lembrar os dois momentos cruciais que produziram a universidade de nossa época. Em primeiro lugar, a institucionalização da pesquisa científica como parte integrante das funções da Universidade, que se iniciou com a criação da universidade de Berlim no início do século XIX, difundiu-se amplamente nos diferentes continentes e está presente, no Brasil, como reivindicação que inspirou a própria criação das nossas universidades. Em segundo lugar, vivemos como quase todos os demais países, nos meados do século passado, o fenômeno da acelerada expansão do sistema de ensino superior que correspondeu a uma democratização do acesso e deu origem à chamada universidade de massa (DURHAM, 2005, p. 8-9).
Da época de sua criação no Brasil, ao modelo de universidade que atualmente há, muitas mudanças ocorreram e, entre elas, a democratização do acesso e a institucionalização da universidade de massa, talvez sejam aquelas que mais implicaram em modificações intensas nas estruturas internas do sistema educacional superior, pois remetem à diversidade humana em um espaço criado para atender apenas uma parcela da população brasileira, tradicionalmente, a elite.
Algumas dessas mudanças foram marcadas pelos movimentos que impulsionaram a chegada da diversidade na Educação Básica e, posteriormente, mas em proporção ainda bem menor, na Educação Superior, a exemplo de matrículas de alunos com deficiências em seus cursos.
Para a inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior o Aviso Circular nº 277/96 MEC/GM, teve papel fundamental pois, dirigido aos Reitores das Universidades, destacou que estes deveriam dar especial atenção à pessoa com deficiência em situação de vestibular:
[...] na elaboração do edital, para que possa expressar, com clareza, os recursos que poderão ser utilizados pelo vestibulando no momento da prova, bem como dos critérios de correção a serem adotados pela comissão do vestibular; no momento dos exames vestibulares, quando serão providenciadas salas especiais para cada tipo de deficiência e a forma adequada de obtenção de respostas pelo vestibulando; no momento da correção das provas, quando será necessário considerar as diferenças específicas inerentes a cada portador de deficiência, para que o domínio do
conhecimento seja aferido por meio de critérios compatíveis com as características especiais desses alunos (SOUZA, 1996, p. 1).
Cabe destacar que, partidários das ideias mundiais em torno da democratização do acesso, o Brasil e outros países participaram de eventos e tomadas de decisões para a construção de documentos considerados fundamentais para as transformações que a população mundial precisa fazer para que, de fato, a educação seja para todos. Fazer educação para todos implicou pensar naquelas pessoas para as quais o sistema educacional não havia ainda atendido. A construção de políticas para o atendimento dessas pessoas foi necessária. E, no Brasil, a aprovação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva representou uma iniciativa na direção de se obter um avanço significativo, gradual e consistente pois
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir:
acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14, grifo nosso).
A transversalidade da modalidade da Educação Especial, apresentada no texto, não deixa dúvidas sobre a abrangência destas diretrizes e, mais adiante especifica que:
Na educação superior, a transversalidade da Educação Especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção de acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 17).
Ressalta ainda que cabe aos sistemas de ensino:
[...] ao organizar a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-
intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008, p. 17).
Essa organização prevista na citada Política Nacional inclui uma reorganização em todas as esferas das universidades públicas, ou privadas, desde administrativas até pedagógicas. Neste contexto, a Lei Brasileira de Inclusão, em vigor a partir de 2016, tem especial papel, desde fazer valer o direito da pessoa com deficiência até esclarecer conceitos, especialmente aqueles que dizem respeito à acessibilidade.
A instituição da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015 (BRASIL,2015c) teve como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2012). De acordo com o Art. 1 da citada Lei:
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania. (BRASIL, 2015c).
Com base neste documento, o Brasil reafirmou o compromisso com os direitos das pessoas com deficiências e suas necessidades. De acordo com Ribeiro (2014) foi possível verificar por meio da legislação que o Brasil, ao longo do tempo, tem acompanhado e participado das decisões mundiais sobre o assunto e implementado ações que, apesar da resistência de muitos, marcadas pelo preconceito, representam avanços significativos.
Neste contexto, esse documento constitui-se como um marco para a tomada de atitudes e aprovação de novas leis no sentido de consolidar ações em prol da inclusão das pessoas com deficiência. Rececentemente o Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei nº 13.146/2015 (BRASIL, 20015c) reafirma a necessidade de acessibilidade que se traduz num aspecto importante e há muito tempo tem provocado modificações ao contexto social e educacional:
I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informações e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2015c).
As condições de acessibilidade para pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, por sua vez, já estavam asseguradas, conforme disposto na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, art. 205, 206 e 208 (BRASIL, 1988), na Lei n° 10.098/2000 (BRASIL, 2000a), na Portaria n° 3.284/2003 (BRASIL, 2003), na NBR 9050/2004, da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 2004), nos Decretos n° 5.296/2004 (BRASIL, 2004), n° 6.949/2009 (BRASIL, 2009), e n° 7.611/2011 (BRASIL, 2011).
A LDBEN nº 9.394/1996, cap. IV, instituiu o processo de avaliação das instituições de Educação Superior, assim como do rendimento escolar dos alunos do ensino básico e superior. Consequentemente, a acessibilidade é um requisito considerado na avaliação dos cursos de graduação. A citada Portaria nº 3.284, de 07 de novembro de 2003 (BRASIL, 2003), indica os requisitos básicos de acessibilidade para as pessoas com necessidades especiais, considerando que estes devem estar presentes nos processos de autorização, reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
Os referenciais de acessibilidade na Educação Superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) tiveram “o propósito de servir de subsídios para a ação dos avaliadores acerca de questões pertinentes à acessibilidade em seus diferentes níveis, de estudantes com necessidades de atendimento diferenciado”
(BRASIL, 2013, p. 3).
Esse documento orienta para que as instituições de Educação Superior mobilizem-se para o atendimento da pessoa com deficiência. A organização ou a revitalização do instrumento de avaliação dos cursos, com mais especificações, publicado no ano de 2015, refere-se a tomadas de atitudes relacionadas à acessibilidade, tal como já abordado em maiores detalhes, anteriormente.
O documento destaca o cumprimento ao art. 8°, Decreto n° 5.296/04 (BRASIL, 2004), que regulamenta as Leis nº 10.048/00 (BRASIL, 2000b) e nº 10.098/00 (BRASIL, 2000a), em que as Instituições de Educação Superior deverão promover formas de acessibilidade às pessoas com deficiência, sendo isso obrigatório para a avaliação dos Cursos. As formas de acessibilidade estão especificadas no Glossário dos Instrumentos de Avaliação de Cursos presenciais e a distância conforme os conceitos citados por Sassaki (2002)
Em relação ao reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação também foi importante para as pessoas com deficiência, pois deu às mesmas a certeza de que a luta por seus direitos deve ser sempre levantada. Assim, a Lei n°
10.436 de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002a), que dispõe sobre a Libras, em seu Art. 1º diz que: “É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados”. No mesmo ano da aprovação da referida Lei nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002a), a Portaria n° 2.678, de 24 de setembro de 2002 (BRASIL, 2002b), aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino.
Outro ponto importante foi a aprovação do Decreto n° 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que regulamentou a lei de Libras n° 10.436/2002 (BRASIL, 2002a), e visou a inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão destes e da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete da Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
Dessa forma, o citado Decreto nº. 5.626/2005, no Art. 3o estabelece que a Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005).
Ressalta-se, ainda, no parágrafo único do art. 9°, que a inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de “[...] Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas”.
Além dos documentos ora citados, destacam-se outros mencionados nos Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior (BRASIL, 2013) que foram relevantes na consolidação deste processo. Entre eles:
a) Ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) que assegura o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e define pessoas com deficiência como aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.
b) Plano de Desenvolvimento da Educação/2007 - o Governo Federal, por meio do MEC, lançou em 2007 (BRASIL, 2007) o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a educação oferecida pelas escolas e IES brasileiras. Reafirmado pela Agenda Social, o Plano propõe ações nos seguintes eixos, entre outros: formação de professores para a Educação Especial, acesso e permanência das pessoas com deficiência na Educação Superior.
c) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) que define a Educação Especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, tendo como função disponibilizar recursos e serviços de acessibilidade e o atendimento educacional especializado, complementar a formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
d) O Decreto n° 6.949/09 ratifica, como emenda constitucional, a convenção sobre os direitos das pessoas com deficiências (ONU, 2006), que assegura o acesso à Educação Superior com provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
e) O Decreto n° 7.234/10 (BRASIL, 2010) dispõe sobre o programa nacional de assistência estudantil – PNAES. O Programa tem como finalidade a ampliação das condições de permanência dos jovens na Educação Superior pública federal e, em seu art. 2°, expressa os seguintes objetivos: ‘democratizar as condições de permanência dos jovens na Educação Superior pública federal; minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da Educação Superior; reduzir as taxas de retenção e evasão; e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação’. Ainda, no art. 3 o §1, consta que as ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas em diferentes áreas, entre elas: ‘acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação’.
f) As Conferências Nacionais de Educação – CONEB/2008 e CONAE/2010 referendaram a implementação de uma política de educação inclusiva, o pleno acesso dos EPAEE no ensino regular, a formação de profissionais da educação para a inclusão, o fortalecimento da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a implantação de salas de recursos multifuncionais, garantindo a transformação dos sistemas.
g) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos Humanos – Parecer CNE/CP nº. 8/2012 recomendam a transversalidade curricular das temáticas relativas aos direitos humanos.
Influenciados pela política de inclusão adotada pelo Brasil e suas leis específicas, as Instituições de Educação Superior foram chamadas a promover a criação de programas e ações que colaborassem para o acesso, permanência e sucesso de pessoas com deficiência nos
seus cursos. Entre os programas encontrados, destacam-se alguns, considerando a relevância dos programas e destas universidades no cenário nacional:
1 - O programa de acessibilidade ao ensino superior denominado INCLUIR6, editado em 2005, que determinou a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de Educação Superior, com a finalidade de eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.
O Programa Incluir – acessibilidade na educação superior é executado por meio da parceria entre a Secretaria de Educação Superior – SESu e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, objetivando fomentar a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nas universidades federais, as quais respondem pela organização de ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras pedagógicas, arquitetônicas e na comunicação e informação, promovendo o cumprimento dos requisitos legais de acessibilidade. (BRASIL, 2013, p. 3).
2 - A estruturação de Núcleos de Acessibilidade: impulsionada pelo Decreto n°
7.611/11 (BRASIL, 2011) que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) que prevê no art. 5° § 2°, a estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de Educação Superior, com o objetivo de eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação resultou em:
[...] no período de 2005 a 2012, foram apoiados pelo MEC, 300 projetos de criação e consolidação de Núcleos de Acessibilidade em IFES. Até 2014, 63 Núcleos receberão investimentos de R$30.000.000,00 para implementar projetos de acessibilidade física, pedagógica e de comunicação e informação.
(BRASIL, 2015d, p. 21-22).
Com a exigência prevista no artigo 7° da Lei nº 12.764, de 2012 (BRASIL, 2012b), determinando punição a gestor escolar ou autoridade competente que recusar matrícula de aluno com transtorno do espectro autista ou qualquer outro tipo de deficiência, e o artigo 5°
do Decreto n° 8.368, de 2014 (BRASIL, 2014b), que regulamenta a aplicação da punição,
6 A partir de 2012, o MEC, por intermédio da SECADI (extinta) e da SESu, passa a apoiar projetos das IFES, com aporte de recurso financeiro, diretamente, previsto na matriz orçamentária das Instituições, com a finalidade de institucionalizar ações de política de acessibilidade na Educação Superior, por meio dos Núcleos de Acessibilidade.
asseguraram-se novos projetos instrucionais e o aumento de matrículas na rede federal de ensino.
O número de matrículas de pessoas com deficiência em escolas regulares cresceu mais de 400% nos últimos 12 anos no Brasil, passando de 145 mil em 2003 para 698 mil em 2014. Somente no último quinquênio, foram registradas mais 214 mil entradas de estudantes especiais em classes comuns. Na rede federal de educação superior, esse índice quintuplicou: de 3.705 alunos para 19.812 no ano passado. (BRASIL, 2015d).
Apesar de todos os avanços na efetivação da inclusão dos EPAEE na Educação Superior, as pesquisas revelam, que existem muitas barreiras a serem superadas, não apenas na elaboração de currículos para formar professores voltados para o atendimento de todas as crianças e jovens mas, também, na própia condução do processo de ensino e aprendizagem das pessoas com deficiência que ingressam nestes cursos de licenciaturas.
Lima (2012) analisou as concepções de inclusão social e educacional nas políticas públicas nacionais para a formação de professores implementadas a partir de 1988 até o ano de 2010, com recorte naquelas direcionadas para a pessoa com deficiência. Os resultados indicam que o tema formação de professores é uma das prioridades das agendas nacional e internacional, associado ao êxito do Brasil em ampliar o acesso de pessoas com deficiência no ensino fundamental e, consequentemente, na escola da rede pública. Sobre os resultados apontados por Lima (2012) cabe indagar se a ampliação do acesso de EPAEE no ensino fundamental está de fato associado à formação de professores ou ao poder da legislação brasileira quanto à obrigatoriedade de matriculas dos mesmos? Ainda, acesso à educação significa necessariamente sucesso na escolarização? Qual é a qualidade da inclusão quando não se assegura escolarização?
As pesquisas apresentadas mostram que a inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior ainda depende dos fatores relacionados aos eixos de acessibilidade e às dificuldades dos professores em promover o processo de ensino e aprendizagem dessas pessoas.
E, nesse sentido, em continuidade serão discuitidos os aspectos especificamente relacionados à formação de professores.
2.4 A Formação de Professores e suas interfaces com a Educação Especial na