que sejam para "meninas bonitas". Gomes (2008) ressalta que:
Existe no interior do espaço escolar, determinada representação do que é ser negro, presente nos livros didáticos, nos discursos, nas relações pedagógicas, nos cartazes afixados nos murais da escola, nas relações professor/a aluno/a e dos alunos/a entre si. Na maioria das vezes, a questão racial existe na escola através da sua ausência e do seu silenciamento (GOMES, 2008, p. 187)
Dentro do espaço escolar, os marcadores de diferença também se reconfiguram, construindo novas formas de opressão. A própria divisão de turmas em meninos e meninas já é um exemplo de uma segregação que só faz sentido na escola. Em que outro espaço meninas e meninos são divididos por fileiras específicas? Tal divisão facilita a restrição de atividades direcionadas para cada gênero, que são também baseadas na produção histórica de gênero. Às meninas, os brinquedos que são voltados ao cuidado, vida doméstica, sensibilidade. Aos meninos, brinquedos e brincadeiras que estimulam a atividade física, a competitividade, a demonstração de força.
A vigilância da escola está sempre presente, buscando evitar que os corpos se desenvolvam fora do esperado. Todos os corpos são educados, porém em sentidos diferentes.
As expectativas construídas para cada gênero estão em consonância com o que se espera de mulheres e homens. Essa vigilância se expressa nas roupas, que não devem ser curtas ou apertadas nas meninas, para que nenhuma expressão de sexualidade ocorra, mas também não podem ser muito largas, pois devem conservar sua feminilidade. Aos meninos, as roupas não podem ser curtas ou apertadas, para que não se pareçam com meninas. A escola também está atenta ao comportamento: meninas educadas, frágeis e delicadas; meninos fortes e espertos.
Meninas e meninos aprendem, antes de seu ingresso escolar, o que é ou não permitido para seu gênero. Não podemos responsabilizar unicamente a escola por essa construção binária de gênero. Assim como Louro:
Não pretendo atribuir à escola nem o poder nem a responsabilidade de explicar as identidades sociais, muito menos de determiná-las de forma definitiva. É preciso reconhecer, contudo, que suas proposições, suas imposições e proibições fazem sentido, têm “efeitos de verdade”, constituem parte significativa das histórias pessoais (LOURO, 1999, p. 21).
Podemos perceber que a escola, geralmente, pouco faz para romper com essa dicotomia, acabando por naturalizá-la. Não apenas reafirma as construções sociais para cada gênero, como produz novas formas de divisão. Ao dividir meninos e meninas em diversas atividades, a escola está produzindo outras formas de divisão por gênero que só fazem sentido naquele espaço. Em qualquer outro lugar, as filas não são divididas por gênero, mas na escola sim.
Assim, precisamos nos ater às construções históricas de gênero, podendo oferecer
sentidos políticos e sociais a esta reflexão. O que é ser homem e mulher hoje é diferente de tempos passados. Isso demonstra que esse não é um conceito atemporal; pelo contrário, se modifica com o tempo. A construção de gênero também não permanece igual em qualquer lugar. Modifica-se espacialmente. O que é ser mulher no Brasil e na Indonésia? Estados Unidos e Papua Nova Guiné? Congo e Londres? Enfim, não é um modelo padrão, se modifica de acordo com a construção cultural de cada lugar. Também não é o gênero um conceito que ignora as relações sociais. É um conceito atravessado por questões étnicas e de classe, por exemplo. Ser mulher branca de classe social alta não é o mesmo que ser mulher negra pobre.
As expectativas para ambas são diferentes, e a forma com que a sociedade responde a cada uma é diferente. Logo, não podemos considerar natural nenhum elemento que seja relacionado a gênero, pois ele próprio não o é. É social, histórica, espacial e politicamente que esse conceito se molda.
2.5 “Somos todos diferentes” ou “Viva a diversidade”
Frases como essas são comuns nas escolas, e na sociedade de forma geral. Exaltar a diferença como uma característica de todo e qualquer sujeito se tornou corriqueiro, e a esperança é que estas afirmações apaguem todas as relações de desigualdade.
Porém, é preciso aprofundar a reflexão sobre o que compreendemos como diferença, e os contextos em que estas se tornam marcadores que geram desigualdades e inscrevem os sujeitos em relações de subordinação ou privilégio. Afinal, para o sujeito LGBT, por exemplo, a afirmação de que “ser diferente é legal” não apaga as violências sofridas cotidianamente.
Além disso, os termos diferença e diversidade são utilizados, em geral, para designar as pessoas que são consideradas diferentes com relação a norma, de tal forma que o comportamento “normal” não está incluído nessa diversidade. Nardi e Quartiero (2012), ao falar sobre o uso do termo “diversidade sexual”, afirmam:
É importante ressaltar, entretanto, que em seu uso cotidiano acaba por ser tomada como um denominador comum para aqueles e aquelas que não são heterossexuais, ou cuja identidade de gênero não obedece à imposição da linearidade sexo-gênero- sexualidade. É a heteronormatividade que faz com que a heterossexualidade fique excluída do uso corrente do termo diversidade sexual, pois aquilo que é normal não precisa/deve ser nominado, uma vez que é compulsório, ou seja, todos e todas são, até prova em contrário, tidos/as como heterossexuais. (NARDI & QUARTIERO, 2012, p.
62)
O uso acrítico desses termos tende a esvaziá-los dos sentidos que se propõem. Pensar
a diversidade sexual é pensar a diversidade humana, e é preciso nomear nessa diversidade as identidades que são tidas como naturais, normais, legítimas. Numa perspectiva da diversidade, não existe identidade legítima e ilegítima, todas são possíveis e o trabalho desenvolvido deve ser para que existam em situação de igualdade. Quando os discursos sobre diversidade focam apenas nos sujeitos que apresentam características que fogem ao considerado normal, corre-se o risco de exotizar a figura do que se considera diferente, e de tratar a temática a partir da lógica da tolerância, que não questiona justamente as relações que elegem determinado sujeito como normal e outro como anormal.
Obviamente, a escola não inventou os sistemas de classificação baseados em gênero, raça, sexualidade ou classe. Porém, como instituição social, legitima-os ao não questionar as relações sociais que as sustentam. Para além, a escola utiliza desses mesmos marcadores para também construir formas específicas de marginalização, e inventa novos dispositivos de subordinação dos sujeitos. No entanto, encaramos a escola como espaço de potência, capaz de construir estratégias para subverter as relações de violência ali instauradas.
A educação escolar pode ser definida como integrante do dispositivo da sexualidade e como agenciadora privilegiada do biopoder, do controle e da normalização ao esquadrinhar – a partir dos usos, dos saberes e dos enunciados oriundos de diversas disciplinas, mas com um lugar privilegiado destinado à psicologia – o normal e o patológico. Do mesmo modo, a escola pode ser pensada como uma forma fundamental de acesso à igualdade de direitos. (NARDI, QUARTIERO, 2012, p. 64)
O que o cenário atual nos mostra é que existe o desejo de superar esse paradigma, tornando a escola um espaço de valorização da diferença. É preciso pensar se estamos discutindo realmente as relações de poder que configuram as diferenças em posições de subordinação/privilégio. Considero que o conceito de interseccionalidade é necessário para a construção de novas práticas pedagógicas, que relacionem as opressões de forma a compreender as relações sociais e históricas que inscrevem os sujeitos em categorias desviantes da expectativa social.
Para esse objetivo, precisaremos considerar os marcadores de diferença, tais como raça, gênero, sexualidade e classe, como produções históricas e sociais interrelacionadas que perpassam todos os sujeitos. Precisamos desnaturalizar esses conceitos não somente nos sujeitos que se encontram em posição de subordinação, mas também evidenciar o caráter produzido das identidades a partir das quais somos classificadas/os.
Tais conceitos, ao serem tensionados por estudos e vivências, passam a ocupar outros espaços, como a produção de políticas públicas. Essas políticas poderão garantir direitos ou aprofundar a desigualdade, e por isso é importante perceber quais são as compreensões sobre gênero e sexualidade que permeiam as políticas públicas, especialmente em um tempo
histórico que favorece o debate sobre a população LGBT, mas também está envolto em relações de conflito. Assim, o próximo capítulo se aproximará das políticas públicas brasileiras voltadas para a educação, buscando aquelas que estejam envoltas na discussão sobre diversidade, diferença, orientação sexual, gênero e identidade de gênero. As políticas levantadas no próximo passo não necessariamente trazem essas nomenclaturas, ou advogam em favor delas, mas seu processo de construção e implementação foi permeado pelos debates que se desenvolvem em torno dessas temáticas.
3 GÊNERO E SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: O ESCRITO E O FEITO
O tema “diversidade” se encontra presente hoje na maioria dos discursos educacionais.
Existe uma preocupação com o respeito à diversidade humana, relacionada diretamente à noção de que somos todos/as diferentes, e que essas diferenças devem ser compartilhadas a partir da tolerância. A escola passa a ser compreendida como espaço importante de produção de respeito e tolerância. Essa concepção de escola alarga a ideia de que a responsabilidade da escola é apenas transmitir conhecimentos.
Neste capítulo, faremos uma incursão por alguns documentos oficiais ligados à educação, que estão relacionados com as temáticas de gênero e sexualidade, seja diretamente ou através das noções de diferença e diversidade. Apesar de não se organizar de forma cronológica, é interessante perceber como o momento histórico a partir do final dos anos de 1990 se caracteriza como uma abertura ao tema. Se antes as políticas ignoravam ou tratavam de forma muito superficial a questão da diversidade na escola, passam a considerar o espaço escolar como espaço privilegiado para a discussão, relacionando especialmente à violência, discriminação e exclusão social.
Dessa maneira, o capítulo traz, inicialmente, um levantamento dessas políticas, que envolvem planos, diretrizes, parâmetros e leis. Essas políticas trazem em si uma discussão profunda sobre concepções de educação, e assim o capítulo também se dedica a pensar sobre o currículo escolar e suas implicações na (re) produção da heteronormatividade. Em seguida, aprofundamos especialmente o curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE), que se configura como uma política de formação continuada nacional, que dará continuidade no capítulo seguinte à reflexão sobre prática docente.