Jovens afrodescendente/negra e opressões na escola

Esta investigação apresenta experiências de mulheres afrodescendentes/negras jovens trazendo à tona questões que envolvem esta etapa da vida, particularizando o acesso às escolas e aos cursos profissionais e às situações opressoras que vivenciam. Neste sentido, apontar as relações deste grupo social específico com a escola, enquanto equipamento da política de educação se faz imprescindível. Partimos das questões: o que é ser jovem? O que particulariza às jovens afrodescendente/negra experiências opressoras sexistas e racistas nas escolas?

Juventude é uma categoria construída pelos aportes da modernidade para caracterizar uma etapa da vida intermediária entre a infância/adolescência e o mundo adulto. A Organização das Nações Unidas – ONU estabelece que a juventude está entre os 15 aos 24 anos de idade, podendo haver antecipação ou prolongamento nas concepções adotadas pelos países. Portugal e Brasil consideram oficialmente jovens as pessoas de idade entre 15 e 29 anos. Pierre Bourdieu (2003) afirma que, sendo a idade um dado biológico socialmente manipulado, assim como o sexo, falar de jovens como unidade social constitui por si uma evidente classificação para impor limites e produzir uma ordem social. Para o autor, a conceituação de juventude apenas como fase da vida é uma mera simplificação que esvazia a complexidade que a categoria apresenta (ibid., pp. 152-153).

51 Dayrell explica que dentre as imagens que interferem na nossa maneira de compreender os jovens, está a condição de transitoriedade, muito comum na escola, que negativamente põe a condição juvenil em um “vir a ser” que nega e desvaloriza a experiência do presente como espaço de formação, assim como as questões existenciais que eles expõem. Outras tendências são as de romantizar a juventude como um tempo de liberdade, de prazer, de expressão de comportamentos exóticos ou reduzi-los ao campo da cultura ou fase de crise por conflitos de personalidade (ibid., pp. 40-41). Compartilhamos da preocupação do autor José Machado Pais (1990) sobre estas tendências, bem explicitada pelas análises históricas dos estudos sobre as abordagens que associam a juventude aos problemas sociais, como a violência²⁶, as crises, ao seu potencial como catalisador de mudanças sociais ou a fase de preparação para o mundo do trabalho:

De facto, se, nos finais dos anos 60, a juventude era um «problema», na medida em que era definida como protagonista de uma crise de valores e de um conflito de gerações essencialmente situado sobre o terreno dos comportamentos éticos e culturais, a partir da década de 70, os «problemas » de emprego e de entrada na vida activa tomaram progressivamente a dianteira nos estudos sobre a juventude, que, diria mesmo, quase se transformou numa categoria económica. A passagem de um período de expansão económica a um período de recessão terá sido, assim, acompanhada de uma mudança progressiva do tipo de problemáticas sociológicas dominantes. É por esta razão que os recentes estudos e documentos comunitários sobre os jovens não deixam de permanentemente aludir à crise económica e aos problemas daí derivantes:

«problemas» económicos, como o aumento dos custos sociais do desemprego, ou como o desfasamento crescente entre, por um lado, o desenvolvimento tecnológico e, por outro lado, a desqualificação de significativas camadas juvenis; mas também «problemas» sociopolíticos, já que longos períodos de desemprego poderão originar «descontentamentos» e estar na base de comportamentos «agressivos» ou

«marginais» entre alguns jovens (1990, pp. 143-144).

Dessa forma, tais questões da vida material, especialmente educação e trabalho, se tornam as principais demandas sociais quando pensamos na juventude, e suas ausências são vistas como as consequências do aumento dos processos de exclusão e violências sociais. Ressaltamos que estas preocupações estão completamente imbrincadas ao desafio de garantia de direitos e as intersecções de raça/etnia, classe e gênero. Falar de juventudes, portanto, é falar no plural, pois é tratar de uma complexidade de questões relacionadas ao tempo histórico, localização geográfica, território, raça, gênero, classe social, inserção familiar, cultural etc.

26 Atualmente é escandaloso os números do genocídio da juventude negra, denunciado por diversos organismos internacionais. A cada sete minutos, em algum lugar do mundo, uma criança ou adolescente é morto pela violência. Somente em 2015, mais de 82 mil meninos e meninas de 10 a 19 anos morreram vítimas de homicídios ou de alguma forma de conflito armado ou violência coletiva. Desses óbitos, 24,5 mil foram registrados na América Latina e no Caribe. Os dados são de um novo relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Agência da ONU aponta que o Brasil é o sétimo país que mais mata jovens.

Disponível em: https://nacoesunidas.org/brasil-tem-7a-maior-taxa-de-homicidios-de-jovens-de-todo-o-mundo- aponta-unicef/ Acesso em 15/04/2019.

52 Neste sentido, concordamos com a reflexão decolonial de Juliano Pereira (2016) que contribui para o entendimento da juventude negra e suas especificidades, a qual, por sua racialização construída através de uma subalternização, precisa ter retirada de seus corpos negros a marca da condenação de viver de empréstimo, de comparações, à sombra de uma imagem que nunca refletirá sua verdadeira essência. Para o autor, um passo importante nesta discussão será dado com a superação do desejo pelo reconhecimento dentro de uma lógica euro/norte americana e com o (re) conhecimento dos jovens negros em suas reais e diversas atuações (ibid., p. 7). Ou seja, enquanto o jovem negro for visto sob o molde da branquitude, limitaremos a compreensão das questões que vivenciam em sociedade.

Argumentamos que o colonialismo é o promotor de sistema de valores e justificativas ideológicas que ainda na contemporaneidade perpetra a política de educação favorecendo a reprodução das desigualdades sociais e opressões. bell hooks (2019) argumenta que desde a escravidão, os supremacistas brancos reconheceram o poder do controle das imagens como central para a manutenção de qualquer sistema de dominação racial e “existe uma conexão direta e persistente entre a manutenção do patriarcado supremacista branco nessa sociedade e a naturalização de imagens específicas na mídia de massa, representações de raça e negritude que apoiam e mantêm a opressão” (ibid., p. 33). Desta forma, ainda na contemporaneidade, as representações da negritude, do feminino, da sexualidade que foge aos padrões heteronormativos são todas subjugadas, ridicularizadas e reforçadas pelos processos de educação formal e informal como tais.

Grada Kilomba (2019, p. 37) analisa que ainda estamos presas/os à ordem colonial na medida em que o inconsciente coletivo das pessoas negras parece estar pré-programado para a alienação. A autora refere-se a diversos processos de representação e identificação a que são submetidas pessoas negras no racismo quotidiano e sua realidade traumática ignorada, bem como a história e o conhecimento. Neste sentido, apesar da colonização não mais existir oficialmente, ter sido encerrada temporalmente na história, descolonizar é uma tarefa teórica e política dos dias atuais. É uma urgência da contemporaneidade.

A relação da juventude negra feminina com as escolas não está dissociada deste sistema colonial ainda presente na estrutura social. Reconhecemos que, por serem mulheres jovens, já experimentam a subordinação do feminino, que é uma opressão de sexo/gênero reproduzida desde a vida doméstica, na educação, na divisão social do trabalho e em todas as esferas da vida em sociedade, pública ou privada.

A dominação masculina, ideia que sustenta o machismo, é construída e ensinada tanto às mulheres quanto aos homens. De acordo com Bourdieu (2002), é uma questão de “habitus” fortemente impregnada e inseparável das estruturas que as produzem e as reproduzem. Dessa forma, não só as mulheres são ensinadas a ter comportamento subalterno, os homens, inversamente, são ensinados a dominar:

Os homens são ensinados severamente também, de forma que não podemos afirmar que por mais que gozem dos privilégios sociais de serem homens, são educados arduamente com construções de medos e inseguranças, a guisa de exemplo: “a virilidade (...) é uma nação eminentemente relacional, construída

53 diante dos outros homens, para os outros homens e contra a feminilidade, por uma espécie de medo do feminino, e construída, primeiramente, dentro de si mesmo” (Bourdieu, 2002, p. 33).

Essa imposição de valores ideais “desejáveis socialmente” promoverá sofrimento para ambos. No entanto, é às mulheres que é dada a subjugação e a moralidade atribuída ao seu corpo, seu comportamento e todo modo de vida. A divisão social do trabalho também vai ser ensinada e ocorre de forma simultânea a esse processo e em consonância com o sistema patriarcal²⁷:

(...) desde a infância, meninos e meninas recebem uma educação sexista, ou seja, aquela que não apenas diferencia os sexos, mas educa homens e mulheres de forma desigual. Assim, a desigualdade entre homens e mulheres, frequentemente naturalizada nas relações sociais, encontra na educação sexista um meio eficaz de permitir sua reprodução cotidiana. Entende-se que o processo educacional atua no intuito de moldar e regulamentar alunos e alunas, estes passam a desenvolver um sentimento de pertencimento aos padrões instituídos pela sociedade (Bezerra, et al, 2016, pp. 6-7).

Nesse contexto, a escola reproduz, na medida em que escolhe o padrão, o “centro”: a via heteronormativa. As práticas sociais que reforçam essa concepção vão se instalar desde a educação infantil, primeira etapa da educação formal, e estarão imbrincadas em todos os níveis e modalidades de ensino. No âmbito da educação para o trabalho, Louro (2004, p.15) explica que, reforçando a sequência

“sexo-gênero-sexualidade”, as habilidades vão sendo construídas, como por exemplo, as tarefas domésticas associadas às meninas e aprender a dirigir aos meninos. E as perspectivas de futuro pessoal e profissional vão se adequando a essa reprodução baseada falsamente na ideia de que o sexo é um dado anterior à cultura, imutável e a-histórico. À guisa de exemplo está a desproporção da presença das mulheres nas áreas de ciência e tecnologia, produto do processo educativo:

A separação dos papeis feminino e masculino é bastante reforçado no ambiente escolar, estes passam a ser estimulados a se interessarem por determinados conteúdos, sendo muitas vezes de forma naturalizada.

Assim, dessa separação sexual dos conteúdos curriculares, podemos subentender que desemboca na divisão sexual do trabalho, em que meninos e meninas são desencorajados desde muito cedo a seguirem determinadas profissões, por não estarem de acordo com os padrões estabelecidos para cada sexo. Em outras palavras, meninas são incentivadas a se aproximarem das áreas consideradas de humanas; os meninos são impulsionados a área de exatas e tecnológicas. Sendo assim, as falas que são naturalmente propaladas “que meninas não gostam de cálculo” são de certa forma consideradas um reforço no intuito de que esse objetivo seja realmente alcançado (Bezerra, et al, 2016, p.8).

No âmbito das ciências e tecnologias, as pesquisas mostram como as meninas têm rendimento inferior e acessam menos os cursos dessa área: os meninos são melhores do que as meninas em matemática na maioria dos países, enquanto as meninas são melhores do que os meninos em leitura em

27 “Por patriarcado compreende-se o sistema de dominação e exploração sobre as mulheres, regido pelo medo e pela desigualdade de poder entre homens e mulheres”. Por corresponder ao sistema capitalista, este apropriou- se de sua ideologia e fundou o que denominamos de sistema patriarcal-capitalista, ancorado na exploração do trabalho, em especial o das mulheres (Cisne, 2011, In: Bezerra, et al, 2016, p.17).

54 praticamente todos os países e todas as economias²⁸. Isto posto, retomamos a intersecção de gênero e raça para nos aproximarmos das experiências de mulheres negras jovens ao analisar as dimensões emocionais e subjetivas que o sexismo e racismo têm nas suas vidas.

Concordando com Silvio de Almeida (2018, pp. 37-38), a representatividade de mulheres negras nas instituições de ensino e na sociedade em geral em espaços de poder e decisão não eliminaria as suas condições desiguais, pois por mais que avancemos nas disputas institucionais, elas não alteram a estrutura social que a origina. No entanto, isso não quer dizer que não sejam importantes, pois, dentre as muitas condições subjetivas que as jovens afrodescendentes enfrentam nas escolas estão a falta de representatividade, relacionada a estereótipos negativos e à hipersexualização de seus corpos.

Ao planejarmos esta investigação algumas questões basilares respaldaram a justificativa e elaboração do guião de entrevistas, pois, as expressões das relações racistas e sexistas dentro das escolas que acometem de forma mais incisiva jovens negras são passíveis de ser elencadas:

• Pouca ou nenhuma representatividade afrodescendente/negra entre docentes e demais profissionais da escola;

• Escassas referências familiares e comunitárias na educação e ocupações do mundo do trabalho;

• Questões de discriminações devido às expressões estéticas negras e estereótipos que marcam historicamente o corpo hipersexualizado da mulher negra;

• Diferenças de tratamento e desempenhos menos valoradas e mais exigidas às mulheres negras;

• Os relacionamentos afetivos mais escassos, sendo mais preteridas tanto pelos colegas brancos quanto negros;

• Assédios e agressões verbais, sexuais e físicas.

Estes exemplos sistematizam o que se vem remetendo à experiência de mulheres negras, ou seja, materializações do sexismo e o racismo operam experiências violentas, reproduzem preconceitos e estereótipos através de vivências angustiantes. Há relatos e pesquisas que demonstram o alcance dos problemas na autoestima, aprendizagem e as limitações que o racismo pode causar no desenvolvimento e continuação dos estudos, especialmente devido às relações sociais nas escolas, conforme explicitação de Sueli Carneiro:

A escola é, via de regra, o palco das primeiras experiências de discriminação racial, que ocorre em diferentes níveis, nas agressões dos “coleguinhas”, no tratamento diferenciado por parte de professores e demais profissionais do cotidiano escolar (...). Os estudos indicam ainda que os estereótipos dos professores a respeito da educabilidade das crianças negras e pobres funcionam como profecias que se realizam. Esses estereótipos estão na base de um sistema de mensagens que contribui para configurar negativamente a autoestima d@s alun@s negr@s; é o processo de produção de seu fracasso escolar (Carneiro, 2018, p. 14).

28 PISA 2015. Portugal. Disponível em: https: //www.compareyourcountry.org/pisa/country/prt?lg=fr. Acesso em:

12 jul.2017.

55 Pesquisas que sistematizam narrativas de histórias de vida de mulheres negras têm comprovado como a violência sexual e racial resulta em prejuízos irreversíveis. Na contramão de tendências contemporâneas em caracterizar a discriminação racial como bullying²⁹, é necessário nomear as tentativas de desumanização, relacionadas à cor da pele e associadas à classe, sexo, dentre outros marcadores sociais da diferença. No âmbito das relações interpessoais nas escolas, o racismo se manifesta tanto por iniciativas individuais quanto por legitimação institucional, na medida em que não há políticas e ações de inibição e enfrentamento.

O conceito de “racismo institucional” tem sido muito utilizado para caracterizar “o resultado do funcionamento das instituições, que passam a atuar em uma dinâmica que confere, ainda que indiretamente, desvantagens e privilégios a partir da raça” (Almeida, 2018, p. 29). O autor explica que

“o domínio se dá com estabelecimento de parâmetros discriminatórios baseados na raça, que servem para manter a hegemonia do grupo racial no poder. Isso faz com que a cultura, a aparência e as práticas de poder de um determinado grupo tornem-se o horizonte civilizatório do conjunto da sociedade” (ibid., p. 31).

Quando afirmamos que as expressões das desigualdades sociorraciais e de gênero ocorrem também nas relações sociais nos equipamentos da política de educação, os conceitos de preconceito e discriminação racial são importantes. Apesar de operarem conjuntamente, não são a mesma coisa:

Discriminação propriamente dita é a negação da igualdade de tratamento aos diferentes, transformada em ação concreta ou comportamento observável (...). A discriminação no sentido restrito do termo significa a passagem de uma simples atitude preconceituosa à uma ação observável e às vezes mensurável. A ação é praticada quando a igualdade de tratamento é negada a uma pessoa ou grupos de pessoas em razão de sua origem econômica, sexual, religiosa, étnica, racial, linguística, nacional etc., diferente da origem do discriminador (Munanga, 2003, pp. 7-8).

Problemas de ordem psicoemocionais, diferenças na aprendizagem, violências, racismo religioso são algumas consequências de relações sociais opressoras face ao racismo institucionalizado. Conforme temos argumentado até aqui, consideramos que a educação tem papel fundamental na reprodução de princípios e pode ser estratégica para desconstruir preconceitos e valores sociais que conduzem a discriminações, mas pode também ser produtora de novas práticas e reflexões. Neste sentido, analisar o currículo é fundamental, pois imprime a afirmação e reafirmação da cultura que se quer implementar nas instituições de ensino. Nele estão contidos os projetos de sociedade, ou seja, os valores, ideais e concepções que se quer reproduzir.

29 Do inglês bully, é utilizado para descrever atos de violência – física ou psicológica, intencional e repetida – praticados por um indivíduo ou grupos de indivíduos, causando dor e angústia, e executados dentro de uma relação desigual de poder (...). Sendo o racismo uma ideologia baseada na superioridade de uma raça ou etnia sobre a outra, a agressão racial não pode ser confundida com o bullying, embora ambos constituam formas de violência.

Enquanto o bullying inferioriza, o racismo desumaniza (Brito & Nascimento, 2013, p. 20).

56 A contribuição da pesquisa de Ana Célia da Silva (2019, p. 45) demonstra que “à escola, através do seu currículo, coube a função de agente da dominação cultural e ideológica”, pois os currículos representam o capital cultural hegemônico e os expandem ideologicamente, fazendo com que a ideologia dominante (o real falseado) seja interiorizada pelos diversos segmentos sociais, inclusive os mais oprimidos, que tendem a naturalizar os princípios da ordem social vigente, como a desigualdade e a aparente estabilidade social e ideológica. Para a autora, o estereótipo é “uma visão simplificada e conveniente de um indivíduo ou grupo qualquer, utilizada para estimular o racismo” (ibid., p. 47). De forma muito bem controlada pelo Estado e nada aleatória, os estereótipos são a principal estratégia que o livro didático e materiais pedagógicos utilizam para reproduzir ideologias dominantes:

Omite o processo histórico e cultural, o cotidiano e as experiências dos segmentos subalternos da sociedade, como o índio, o negro, a mulher, entre outros. Em relação ao segmento negro, sua quase total ausência nos livros e a sua rara presença de forma estereotipada concorrem, em grande parte, para o recalque da sua identidade e autoestima (idem, 2019, p. 51).

Kabengele Munanga (2005, pp. 15-16) nos remete a duas questões importantes. Primeiro o fato de que tanto a educação familiar quanto a escolar reproduzem o racismo devido aos preconceitos introjetados nas suas educação e formação cidadã. Isto se reflete na falta de preparo dos profissionais da educação que invisibilizam ou praticam a “pena dos coitadinhos” em vez de uma atitude responsável em mostrar que a diversidade não constitui um fator de superioridade ou inferioridade, mas de complementaridade e de enriquecimento da humanidade. Outra questão é o fato de que o resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa apenas aos de ascendência negra, prejudicados diretamente no sucesso escolar e na sua estrutura psíquica. Para Munanga, estas memórias pertencem a todos, pois a cultura alimentada quotidianamente é produto de todos os segmentos étnicos, que contribuíram com as formações sociais, riquezas econômicas e sociais e identidades nacionais.

Estas questões estão completamente associadas à história analisada a partir da escravidão, colonialismo e eurocentramento da economia mundial. Isto resultou tanto nas condições materiais de acumulação e controle do mercado mundial quanto no domínio cultural e ideológico, conforme análises de Quijano:

A incorporação de tão diversas e heterogêneas histórias culturais a um único mundo dominado pela Europa significou para esse mundo uma configuração cultural, intelectual, em suma intersubjetiva, equivalente à articulação de todas as formas de controle do trabalho em torno do capital, para estabelecer o capitalismo mundial. Com efeito, todas as experiências, histórias, recursos e produtos culturais terminaram também articulados numa só ordem cultural global em torno da hegemonia europeia ou ocidental. Em outras palavras, como parte do novo padrão de poder mundial, a Europa também concentrou sob sua hegemonia o controle de todas as formas de controle da subjetividade, da cultura, e em especial do conhecimento, da produção do conhecimento (2005, p. 121).

57 Descolonizar³⁰ o currículo é reconhecer que a educação formal é fundamentada em aportes coloniais, hegemônicos e eurocêntricos³¹ que não fazem referência aos processos de opressão e exploração construídos historicamente. “O perigo de uma histórica única” (Chimamanda Achile) é a reprodução sistemática de estereótipos que conduzem a rejeição tanto pessoal quanto negação de valores culturais de diversos povos, além de invisibilizar suas conquistas e resistências.

Diante das inúmeras inquietações que estas questões suscitam, coadunamos com as reflexões de Nilma Lino (2017, p. 43) quando questiona: “A educação, entendida como processo de humanização, tem sido sempre uma experiência edificante? É possível educar para a diversidade em uma sociedade marcada pelo colonialismo, pelo capitalismo, pelo machismo e pelo racismo?”. Uma vez reconhecidas a multiculturalidade e racialidades das sociedades portuguesa e brasileira, deve nos interessar refletir quais as propostas educativas que não apaziguam e mediam conflitos, mas enfrentam as tensões decorrentes das relações sociais reconhecidamente desiguais, racistas e sexistas.

Face ao exposto, nos tópicos que seguem contextualizamos a política de educação em Portugal e no Brasil objetivando perceber as particularidades das reproduções das opressões e desigualdades sociais nos sistemas de ensino dos dois países, especialmente com foco na educação profissional.

2.3 Educação profissional portuguesa: tendências históricas, “escolhas” vocacionais e territórios