O acesso à escola e ao curso profissional

Quando questionadas sobre como se deu o acesso à escola, todas as respostas das jovens entrevistadas se relacionaram à acessibilidade da matrícula na escola, que participa do Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária – TEIP da política de educação de Portugal. O fundamento das escolas TEIP, conforme abordamos no capítulo 2, é de política compensatória, inspirada em modelos

151 dos EUA e Europa, nomeadamente a França e a Inglaterra, chegando a Portugal em 1996, com expansões nas duas últimas décadas.

As “escolas TEIP” surgem em contexto de maior democratização do acesso às escolas e crescimento das desigualdades sociais. Para Canário (2004, p. 48), a criação dos TEIP representam uma das medidas de política educativa que, de forma inequívoca, assumem o objectivo de promover a integração social de populações socialmente mais “fragilizadas”. No entanto, em sua análise crítica acerca da relação destas escolas com a exclusão social, o autor percebe duas perspectivas em questão, sendo uma orientada para a democratização da política de educação e a da modernização, que visa atender critérios de racionalidade econômica. No nível macrossocietário, concordamos com Canário que

“a exclusão social constitui um fenómeno de natureza estrutural, que pertence à esfera do mundo do trabalho que se repercute na escola, mas que não é resolúvel na escola, nem pela escola” (2004, p. 50).

São as repercussões das crises que vão exigir reformulações à escola, como equipamento da política de educação regulada pelo Estado. Desta forma, democratizar fornecendo acesso em “territórios prioritários” também significa atender à “modernização”, associada aos interesses do sistema capitalista:

A instituição escolar que promoveu o acesso massivo à escolarização, como instrumento de políticas públicas baseadas na “igualdade de oportunidades” está ela também profundamente afectada pelas mudanças do seu contexto. As mudanças verificadas no mundo do trabalho que estão na raiz dos fenómenos de exclusão social decorrem de processos de integração económica supranacional em que o poder financeiro tende a sobrepôr-se aos mecanismos institucionais tradicionais de exercício do poder político no quadro dos Estados nacionais. As mutações sofridas pelo Estado inscrevem-se no processo de transformação do Estado Providência que, no período áureo do fordismo, consubstanciou o compromisso político entre a democracia e o capitalismo. A crise desse compromisso (SANTOS, 1990; 1998) está associada a um conjunto de fenómenos aparentemente contraditórios: um acesso mais democrático a níveis cada vez mais elevados de escolarização é concomitante com desigualdades sociais mais acentuadas; o progresso tecnológico e o consequente aumento de produtividade em vez de gerarem emprego aparecem associados, na Europa, a formas estruturais de desemprego de massas; o aumento e potencial da capacidade de produzir riqueza afirma-se em paralelo com a emergência, no coração dos países ricos, de formas extremas de pobreza. Este quadro é o resultado de um processo de “modernização” e de “progresso” que obriga a reequacionar o papel da educação e da escola (Canário, 2004, p. 52).

Nesta vertente reprodutora da escola, que responde aos interesses hegemônicos e dominantes do sistema global capitalista, não podemos conceber a democratização do acesso por si como uma possibilidade de transformação das causas, associando-a ao desemprego estrutural e precaridade do mundo do trabalho. No entanto, valorizar o acesso de todas as classes e grupos sociais racializados é fomentar que tenham minimamente equidade na competitividade imposta pelo sistema, não obstante o que realmente vislumbramos seja uma educação para emancipação humana.

No âmbito das escolas TEIP, tende-se a

Equacionar em termos “escolares” um problema educativo que se apresenta como um fenómeno social total, a relação entre a escola e processos de exclusão, nas zonas ditas “difíceis”. O carácter redutor do

152 conceito de “território educativo” presente nesta medida de política educativa manifesta-se, também, no modo como foram definidos, à partida, os territórios-alvo de uma intervenção prioritária. O ponto de vista e os critérios adoptados são de natureza administrativa e escolar, sendo que a participação de outros parceiros é remetida para uma fase posterior, sempre dependente da iniciativa das escolas, e com a atribuição de um papel instrumental, relativamente ao funcionamento do sistema escolar. Aqui radicam as principais dificuldades na construção de parcerias educativas a nível local (Canário, 2004, pp. 57-58).

O que o autor chama a atenção e coadunamos é a necessidade de articular a intervenção nos territórios com as causas das expressões da questão social e com uma rede de instituições relacionadas aos problemas enfrentados nestes territórios. Do contrário, a intervenção prioritária continua culpabilizando os indivíduos e descontextualizando a questão social. Basil Bernstein (1971, citado por Ferreira & Teixeira, 2010, p.337) também apresenta algumas críticas a partir do conceito de educação compensatória, como o fato do conceito desviar a atenção das deficiências na escola para a comunidade e a família, devendo-se, ao contrário, conferir mais importância às condições e contextos de ambiente educativo do que ao conceito de “educação compensatória”.

No caso da escola, localizada em Amadora (Distrito de Lisboa), cidade mais populosa e com território povoado com grande contigente da população afrodescendente, é notório nos resultados da pesquisa que o acesso é mais “facilitado” tanto pelo território da morada, como afirma uma das jovens - “Eu escolhi esta escola porque é mais perto de minha casa.” (Conceição Queiroz) -, quanto pelo critério de nacionalidade, que se destacam nas respostas, expondo uma “aceitação” maior dos “imigrantes” nesta escola em relação a outras:

Aqui na escola somos todos iguais. Aqui é uma escola de africanos, por isso somos todos iguais. Somos todos iguais, todos misturados. (Georgina Ribas).

Por exemplo, imagina que eu venho de um país qualquer e chego numa escola e me matriculo, sou logo aceito. Já se fosse entrar em uma outra escola não era aceito. Essa aqui que aceita mais (Sónia Vaz).

Uma amiga minha brasileira, que tinha vindo do Brasil, ela foi pra uma escola [e] não aceitaram ela, porque disseram que ela não era portuguesa, e quando ela veio pra cá, aceitaram ela. (Virginia Quaresma).

Percebe-se que as narrativas das jovens valoram positivamente que a escola considera que “somos todos iguais”, “misturados” e tem uma política de “aceita mais” ou de aceitar os não portugueses, sendo até nomeada de “escola de africanos”. Analisando um conjunto de relatórios monográficos elaborados por equipas do Instituto de Inovação Educacional – IIE, Canário (2004, pp. 58-60) percebe uma visão profundamente negativa, baseada em preconceitos e estereótipos de diferentes naturezas quanto às zonas em que estão localizados os agrupamentos de escolas TEIP. Para o autor, há um processo de etiquetagem baseado no duplo mecanismo da “redução cognitiva” e do “evitamento experiencial”, que alimenta representações sociais simplistas e ameaçadoras, que desvaloriza estas zonas de intervenção e suas respectivas populações. À guisa de exemplo, destacamos a concepção de família, posta em uma visão eurocêntrica, pois os relatórios mostram a tendência de compreender as famílias de afrodescendentes como família desestruturada, quando estes apenas se pautam em um outro paradigma de família, que é mais alargada e com fortes relações de vizinhança (2004, p. 60).

153 O acesso à escola, nomeadamente às escolas TEIP, pelas experiências das jovens entrevistadas nesta pesquisa, estão associados aos critérios de nação/nacionalidade, raça/etnia, classe social, dentre outros marcadores sociais. A aceitação de estudantes em situação de pobreza e com deficiência também é destacada nas comparações da escola com outras:

Até podemos ver também não só quem vem de outros países... nós temos aquela...como é que é...ressalva que acolhe as meninas deficientes e há muitas escolas que não fazem isso... simplesmente descartam... ah...

elas não vão fazer nada aqui nessa sociedade... portanto descartam e aqui na escola... elas ajudam muito isso. Até também as pessoas que não tem comida... a escola faz muita coisa para que se tenha o mínimo de condições... até tem uma sala cheia de roupa quando alguém precisar...quando chove há pessoas que vem aqui pedir roupas... eu acho que essa escola por acaso pode não ser até a melhor escola do mundo... mas...

aqui todo mundo pode apontar o dedo porque essa escola ajuda muito (Paulina Chiziane).

Sobre o acesso à educação e o real poder de escolher a escola, Cristina Roldão (2015) explica que há diferentes condições materiais e culturais das jovens e suas famílias em proceder, especialmente demarcadas por condição socioeconômica:

As famílias das classes menos favorecidas tendem, por sua vez, a “escolher” os estabelecimentos segundo, principalmente, os custos materiais e doméstico-familiares, “resignando-se” à escola da sua área de residência ou quando muito (...), evitando as escolas particularmente atravessadas pela exclusão social e escolar. Como se pode depreender do referido estudo, não se trata somente de uma impossibilidade material, mas também de uma distância cultural, pois enquanto as famílias das classes médias procuram não apenas escolarizar os seus filhos, mas garantir-lhes inserções escolares distintivas que, no longo prazo, são decisivas do ponto de vista dos benefícios sociais e económicos a que permitem aceder, entre as classes menos favorecidas não se observa essa lógica de ação, estando as “escolhas escolares” mais ancoradas aos constrangimentos materiais e do dia-a-dia do que a projetos de longo prazo e distintivos.

As famílias mais favorecidas desenvolvem estratégias residenciais orientadas, entre outras coisas, para territórios e estabelecimentos de ensino onde possam salvaguardar o caráter distintivo do percurso escolar dos seus descendentes, são elas e não tanto as das classes populares que têm o poder de efetivamente escolher. Quando isso não é possível, como pelo facto da admissão em estabelecimentos públicos se regular legalmente por critérios residenciais, são, por vezes, postas em marcha outras estratégias como o recurso a moradas “falsas”; a invocação de argumentos como a proximidade do estabelecimento de ensino face ao local de trabalho, o facto de outro membro da família frequentar essa escola, o desejo de frequentar uma

“opção” rara só oferecida por esse estabelecimento; e têm, para além disso, a possibilidade de recorrer ao sector privado (Roldão, 2015, p. 161).

Somado a estas questões, estão os desafios da aprendizagem destas jovens, já refletidos nas suas condições educacionais. Como ponto comum das jovens que migraram, está o fato de relatarem que tiveram que repetir um ano letivo devido às diferenças nas políticas de educação em cada país ou problemas com a documentação exigida na matrícula, conforme estes relatos:

Tive que repetir o quinto ano. Eu nem passei em outras. Eu acho que é porque fica mais perto da minha casa, porque eu moro perto (Isabel de Matos).

Eu não morava aqui. Mudamos de casa para cá quando a minha mãe e meu pai se divorciaram. Mudamos

154 pra cá e tô aqui desde o décimo. Fiz aqui o décimo, o décimo primeiro e o décimo segundo (...). Eu estava cá, fiz o sexto, fiz o quinto e o sexto ano e depois morei...fui morar pra França. Depois quando voltei os meus documentos não vieram tudo. Ou eu vinha para essa escola ou em uma escola que tava sem os documentos, então na altura era o curso que tinha vaga. (...) Eu fui porque era a minha vontade. Fui pra lá, depois uma altura tinha que vir, só que os meus documentos da escola não vieram logo. Sempre que mandavam não era aquilo que precisava e depois aqui na escola de Portugal estavam a exigir muito e sem documentos não podiam. Documentos, documentos escola. Eu já tinha o nono ano feito, porque eu fiz lá o nono ano. É que eu tinha tudo feito que era para eu não vim pra aqui no próximo ano, então as escolas não aceitavam, foi a única escola que aceitou e era o único curso que tinha vaga. (Chimamanda Adichie).

Conforme exposto no quadro do perfil das entrevistadas, há situação de defasagem na idade das jovens em relação ao ano/série que estão cursando. Isto nos leva a uma outra questão apresentada que se relaciona ao encaminhamento da via de ensino profissional no nível secundário. Segundo relatam, o fato de terem esta defasagem era o argumento mais utilizado para indicar uma “vocação” desde o ensino básico aos cursos mais “práticos”, voltados a empregabilidade. Segundo Roldão,

O relatório What Makes a School Successful? (OCDE, 2010a) mostra profundas diferenças internacionais a respeito das dinâmicas de seletividade. Um dos traços distintivos do sistema educativo português prende- se com a pesada “seletividade vertical” que se prende com as elevadas e precoces taxas de reprovação (ver capítulo 7). Os níveis de “seletividade horizontal” parecem, contudo, ser bastante inferiores, embora essa análise merecesse um maior aprofundamento (por exemplo, tendo em conta a especificidade das grandes áreas metropolitanas). Parte dessa seletividade decorre de políticas dos estabelecimentos (políticas de admissão e de orientação escolar dos estabelecimentos de ensino; políticas de transferência de alunos e de agrupamento por nível de desempenho) e outra de políticas educativas mais gerais, como a diversificação dos programas curriculares no ensino básico ou a legislação sobre as políticas de admissão local (Roldão, 2015, p. 161).

Os resultados mostram que a acessibilidade da escola e a “disponibilidade da vaga” aparecem articuladas para garantir o acesso “preferencial” aos imigrantes ou portuguesas afrodescendentes:

Eu não sabia, era totalmente diferente em Cabo Verde. Não era assim escolher o curso já agora, lá é assim.

Eu vim com décimo ano, tinha uma escola perto de minha casa (...), a minha irmã disse que aqui é mais perto da casa porque eu não conhecia o lugar, eu disse tá bem. Ela foi, o único curso que tinha vaga, porque eu tava a atrasar, o único curso que tinha vaga era o único que tinha curso, então eu disse a minha mãe que então eu vou ficar nesse curso aqui pra não ficar sem escola. Depois eu fui em uma semana, eu não entendi nada, nada, nada. Totalmente diferente, então eu saí. Eu saí e fiquei em casa até o mês de dezembro. A minha amiga disse que aqui na escola tem curso de restauração, cozinha, tentou me explicar. Eu vim pra cozinha, porque eu já sabia algumas coisas. Mas só que não tinha vaga no curso de cozinha, então me puseram na área de restauração, eu fui. (Conceição Queiroz).

O acesso dos grupos racializados a escolas TEIP e ao ensino profissional no nível secundário se relacionam intimamente, pois algumas jovens mencionaram que já tinham desde o ensino fundamental tanto a experiência do ensino profissional quanto a informação de que no ensino secundário poderiam escolher uma profissão e são incentivadas a aderir aos cursos profissionais oferecidos pela escola. A

155 maioria, no entanto, problematizou algumas questões que influenciaram na escolha dos cursos, sendo uma das questões expostas a expectativa de que o curso profissional é mais fácil e prático do que as demais vias do ensino regular:

Normalmente foi um bocadinho difícil porque eu tava na Língua e Humanidades, então comecei a ter experiência, a ver como é que é. Mas depois também não gostei muito, até porque puseram ali por engano.

Também eu tava numa outra turma de Ciência e Tecnologias, mas depois eu vi falar de Geriatria, a cuidar dos idosos, eu, como eu gosto também, assim como gosto de trabalhar com crianças (...), até porque eu não tava a me encaixar muito bem em Línguas e Humanidades. Até porque, por exemplo, há pessoas que vão na Geriatria só para fugir de algumas matérias. Há uns que não vão lá porque gostam, por gosto. Se uma pessoa vai lá pra cuidar dos idosos, depois vão assim: ah, ali não tem tal matéria por isso posso ir. Depois quando vão começar a ter experiência, contato com os idosos é assim: ai, arrependi! “no sei o que”, com cara trancada, “no sei o que”. Isso não pode. Se não tem amor... até porque a minha mãe também já trabalhava de... eu já tinha conhecimento. (Joacine Katar).

No começo eu fui no regular pra ver se eu conseguia mesmo passar isso mais aquilo, mas depois comecei a ver que era muito difícil. Também tinha vários cursos, várias opções, mas resolvi escolher esse porque eu acho que os idosos, tipo as pessoas mais velhas são mais de... como posso dizer... de apoio do que os outros.

Por isso eu resolvi vir aqui pra ajudar, como fazer estágio e também se calhar tô pensando em seguir mesmo esse curso. (Lúcia Furtado).

Eu tentei continuar o regular só que não tava me dando muito bem, então tive que ir pro curso, até porque no curso tinha mais experiência. Abre caminhos para o trabalho também. (Yara Monteiro).

As experiências das jovens afrodescendentes nos levam a analisar se a “escolha” dos cursos profissionais se deu tomando como critério esta tal “facilidade” dos conteúdos, ao contrário dos cursos regulares e da reprodução do lugar das mulheres negras no mundo do trabalho, especialmente por mencionarem suas mães e o fato de já terem conhecimento de trabalhos associados ao cuidado e a serviços de limpeza e cozinha. As jovens explicitam que foi indicado que fossem para os cursos profissionais por ser um caminho mais fácil e ponderam que, ao final, foi a decisão mais acertada diante da necessidade de trabalhar para manter as condições materiais de cursar o nível superior. Mesmo que isso signifique ter que se adaptar ao curso, voltar a trabalhar e só depois acessar o nível superior:

Eu não queria este curso pra falar a verdade. Eu só vim pra aqui porque era mais fácil para acabar o décimo segundo ano e depois eu queria ir para cozinha e pastelaria, que é uma área que eu gostava, só não havia vaga. Eu vim pra aqui, que eu também achava muito interessante e agora tô bem aqui nesse curso. Não me arrependo (...). Ouvia as colegas dizendo que o normal era muito mais difícil que o curso. Era muito mais fácil porque passavas de ano logo, não reprovavas por causa das faltas, nem isso, nem aquilo. Por isso eu vim pra aqui, era muito mais fácil. É mais fácil mesmo. Só no final do ano tá um pouquinho complicado.

(Georgina Ribas).

No meu caso eu me dava bem com o curso regular, só que curso não, desculpa, ensino regular. Mas tipo, eu não sei, eu tava no nono ano e disseram que, assim, o curso era um caminho mais fácil, que era mais fácil do que eu continuar no regular. O que eu quero não era seguir a carreira, no início não era ser design, era ter um curso. Como é que se diz, é um ensino superior, um curso superior no direito que é que eu gosto,

156 porque sou uma pessoa que gosta muito de falar. Esse caminho não dava jeito, só que me disseram que seria mais fácil esse caminho e acabei gostando, porque gosto de moda também. Obviamente pra o curso tem que gostar pelo menos de alguma coisa. Gostei, adaptei. Adaptei-me bem, mas eu penso em continuar a escola, tipo, mas primeiro eu acho que vou trabalhar, porque não tenho ninguém para me financiar, assim, uma escola superior. Agora tenho que trabalhar, depois lá pra frente, com certeza eu vou seguir aquilo que eu gosto, tirando a moda (Telma Tvon).

O argumento do encaminhamento vocacional como saída para o desempenho acadêmico ou má disciplina deste grupo social demarcado pela racialização e pelo gênero fica explicitado em suas narrativas, como as expostas a seguir:

Eu entrei aqui acho que foi quase dois mil e treze, porque eu demorei para encontrar vaga. Estava no oitavo.

Foi o oitavo que eu reprovei. Como já tava a entrar no meio do ano e eu não consegui acompanhar a matéria, eu fui pra via profissional no décimo ano, porque eu achei o curso. Eu tava a tirar Línguas e Humanidades, mas já que lá era muito complicado então aconselharam-me que era melhor um curso profissional. Mas se eu quiser continuar a ir pra faculdade, sei lá, eu posso me candidatar a um exame nacional. Demorei um tempo e não fui porque me disseram, mas não fui porque eu quis, achei melhor pra mim. Então decidi ir, mas demorei um tempo, – depois que me aconselharam – demorei um tempo pra ir pro profissional. Né, ficar imaginando eu (pausa), as minhas notas no regular não eram tão boas quanto do profissional. Eu sabia que se eu continuasse no regular provavelmente eu [iria] reprovar o ano, então eu não queria isso, então eu fui para o profissional. E eu tô com uma ideia de quando eu acabar, – já vou acabar já – quando eu acabar, vou candidatar-me a uma universidade. Na verdade, quando eu escolhi nem sabia o que era (risos). Eu escolhi porque era o único curso que tinha vaga, o resto não tinha. (Carla Fernandes).

Houve uma diretora, que não vou dizer nomes, ela disse que eu não iria conseguir, então que o melhor caminho seria vir pra o curso. (Telma Tvon).

Diante desta última declaração, uma jovem destacou que, no caso dela, não havia problemas com desempenho, pelo contrário, tinha boas notas e teve sua capacidade de aprendizagem subvalorizada, sendo claramente induzida a escolher um curso profissional:

Sim, a minha diretora também disse, porque seria mais fácil e, tipo, do jeito que eu ia, apesar das notas, eu tinha boas notas, ela disse que seria mais fácil. Do tipo que eu não tinha capacidade de seguir naquela órbita, naquilo que eu tava. Só que na época eu não percebi desse jeito, hoje em dia eu vejo com outros olhos.

Naquela época eu não percebi desse jeito, eu achava que ela tava a ajudar, só que hoje em dia eu penso, tipo, se calhar ela pensava que eu não tinha tanta capacidade como o restante dos meus colegas. Só que eu tinha, porque eu tinha boas notas, eu era uma pessoa muito aplicada. Hoje em dia ainda sou, né? Só que em outra área. (Selma Uamusse).

Outra jovem esclarece como se deu a intervenção da escola no encaminhamento ao ensino profissional:

Posso dizer uma coisa? Nós também, no nono ano, quando entramos aqui, passamos para o secundário. É, nós fazíamos uns testes que era ver. Acho que todas nós fizemos testes, que era para ver as nossas habilidades. Se dá mais para área de ciências, se dá mais para área... Acho que isso também influenciou as diretoras dizerem isso. (...) nós, no nono ano, quando ao passar do nono para o décimo, a escola faz uma espécie de teste. Os alunos tentam escrever muitas coisas e dar certos resultados, e os diretores acabam por