dinamicidade e com o estresse, de forma comprometida com uma concepção de homem e de sociedade (KUENZER, 2004, p. 71).
Neste sentido, torna-se necessário ao docente da escola de Educação Profissional utilizar os conhecimentos práticos conciliando-os aos demais requisitos necessários ao contexto escolar. Ressalta-se, desta forma, que é necessário que a escola de Educação Profissional auxilie o professor a conhecer os aspectos importantes que envolvem a relação na sala de aula, tais como: os processos de avaliação, a relação professor-estudante, a dificuldade de aprendizagem, a didática de ensino, o desenvolvimento de estruturas cognitivas cada vez mais elaboradas para atender aos requisitos de ascensão pessoal, profissional, relacional, dentre outros.
Enfim, o percurso profissional do professor de EP pesa na constituição da profissionalidade docência visto que, no dia-a-dia do segmento industrial, não há a preocupação com o desenvolvimento de aspectos mais genéricos do sujeito. Aspectos como:
solidariedade, leitura do contexto social e político, aspectos culturais e artísticos não são, necessariamente, considerados e vivenciados no processo produtivo. Porém, estes são requisitos importantes para o profissional que atua no mercado de trabalho, mas, não é função primordial do sistema produtivo desenvolvê-los no espaço de trabalho. Então, o professor de Educação Profissional que, não articular a experiência industrial como estes aspectos que devem ser desenvolvidos pela escola, não contribuirá para a formação integral dos estudantes de tecnologia. Através da história profissional do professor, pode-se contribuir com a sua formação pedagógica.
especificidade de ser professor. Desta forma, o comportamento do professor de Educação Profissional pode ser evidenciado a partir do motivo que o direcionou a escolha da profissão.
Peterossi (1994, p. 121) apresenta um dos possíveis motivos que impulsionam o professor de Educação Profissional a assumir a docência.
[...] tenho observado que em época de recessão as escolas técnicas têm professores, mas não têm alunos, desestimulados pela falta de perspectivas profissionais ou pela necessidade de suprirem orçamentos familiares com seu emprego. Já em épocas de recuperação econômica, as escolas têm alunos, ansiosos por garantirem a sua oportunidade ocupacional, mas não têm professores, já que foram atraídos pelos melhores salários pagos pelo mercado.
Ainda na pesquisa feita por Peterossi (1994, p. 120), são apresentadas duas origens significativas dos professores de Educação Profissional quando ingressam na docência,
[...] o lógico seria a atuação profissional na área da disciplina, no entanto, o que é visto diariamente é o professor trazer para a sala de aula a sua bagagem de conhecimentos, quando muito da graduação, pois seu exercício profissional em nada corresponde aos conhecimentos e/ou habilidades que irá lecionar. É comum o profissional ser da área de vendas, administração, serviço público, portanto, distante do saber e fazer técnico que irá ensinar.
Outro contingente significativo de professores é formado de profissionais, com uma breve ou nenhuma passagem pela empresa, que, entrando para o magistério, fizeram dele sua única profissão. Como justificar nesses casos a atualização de conhecimentos tecnológicos e/ou profissionais? Por outro lado, não se pode esquecer o número de estudantes lecionando. A estes faltariam a experiência e o conjunto de conhecimentos da área profissional.
Isso remete a se pensar nos estudantes de engenharia e de outros cursos de tecnologia que, ao se confrontarem com os estudos no período diurno, que os impossibilita de trabalhar nas indústrias, procuram as escolas de Educação Profissional (ou as demais escolas) como fonte de trabalho. Na escola de Educação Profissional, é vasta a quantidade de currículos recebidos de estudantes de engenharia, interessados em lecionar Matemática, Física, Química e disciplinas relacionadas à sua área de estudo.
Seguem algumas narrativas dos entrevistados no que tange ao momento de ingresso na docência:
C 1 - [...] na verdade, comecei minha carreira na escola como estagiário [...] como estagiário mesmo, desde fazer manutenção e tal [...]. Quando eu terminei o curso técnico [...] eu dei um curso de CAD na escola e o pessoal acabou gostando e pediu que eu trabalhasse algumas aulas, aí eu fiquei um ano como professor assistente, aí
depois de um ano, então, eu fui assumir algumas disciplinas como professor titular [...] (PROF. 4).
Além dos alicerces práticos/experiência, os conhecimentos acadêmicos estão sendo valorizados e priorizados pela instituição pesquisada. Na instituição, uma das regras para a contratação de professor é que o candidato tenha a graduação concluída. Certamente que os conhecimentos práticos são importantes, mas não decidem mais a contratação do professor.
C 2 - “[...] eu fiz o curso de ensino superior em engenharia elétrica [...] eu acabei sendo professora de matérias técnicas mesmo [...]
durante os dois últimos anos de faculdade, tendo matérias em sala de aula, eu já era professora de eletrônica [...]” (PROF. 9).
C 2 – “[...] Na faculdade, quando eu comecei a ser professor substituto, e depois tive uma oportunidade de trabalhar no Colégio de Aplicação [...] eu também já trabalhava um pouco com treinamento na empresa [...] e aí eu fui tomando gosto, fui gostando da profissão”
(PROF. 3).
Esta expressão “fui tomando gosto” é bem comum aos professores que gostam da docência. Certamente que isto não acontece com todos. Alguns professores não se identificam de forma alguma com a profissão e, na primeira oportunidade de ir trabalhar na empresa, deixam a Educação Profissional aliviados. Felizmente, a opção pela docência também é freqüente:
C 2 - “[ ...] em 97 foi também a primeira vez que comecei a trabalhar com educação profissional; trabalhava numa escola que era mantida pela Nestlé” (PROF. 3).
C 2 - “[...] ao mesmo tempo em que eu estava no curso superior de letras, eu atuei como professora de 1ª a 4ª série no município”
(PROF. 6).
C 2 - “[...] depois de dois anos e meio na UDESC, também na UNIVILLE como professor horista, comecei a dar aula também no curso de tecnologia [...]” (PROF. 7).
Outros professores terminaram o curso superior e foram se envolvendo com a educação.
C 3 - “[...] depois terminei o curso técnico e ingressei no curso de física, terminei o curso de física e comecei a dar aulas na segunda fase do curso [...] quando desisti de trabalhar e fiz a opção de ensinar, lecionar [...]” (PROF. 1).
C 3 - “[...] Eu sempre dei aula, só que para minha família é uma profissão assim... que não é bem vista; sempre trabalhei de forma obscura, à noite, até dei aula na própria FACET, até dei aula como professor assim... auxiliar na Unicamp, [...] no Objetivo, no Anglo [...]” (PROF. 10).
Dois professores ingressaram na docência a partir da Educação Básica e foram
“tomando gosto” pelo contexto escolar.
[...] eu dei aula muito tempo no pró-saber, grupo de professores de reforço. [...] eu trabalhava com alunos com aula particular. [...] aí eu entrei nessa área de professor, depois trabalhei com física, matemática e também em escola pública. [...] UNIVILLE, trabalhei no Colégio de Aplicação lá [...] (PROF. 2).
A instituição pesquisada tem critérios estabelecidos para a contratação de professores.
O candidato a professor deverá atender a três critérios importantes de avaliação: a entrevista, o curriculum e, se possível, se apresentar a uma banca de professores e coordenadores para uma mini-aula de vinte minutos.
Os professores a seguir tiveram como “porta de entrada” um processo seletivo que considerava uma prova de conhecimento específico. Era considerado pelos candidatos como um concurso e, a partir dele, o ingresso na docência. Atualmente, o ingresso do professor não é mais realizado com prova escrita, porém os critérios para contratação referidos anteriormente são realmente aplicados.
“[...] fiz o concurso, aí eu entrei na instituição em 87 [...]” (PROF. 5).
“[...] após concluir o ensino técnico de mecânica, fiz um novo concurso, desta vez interno [...] assumi a vaga de instrutor de mecânica [...]” (PROF. 8).
O momento de ingresso na docência é uma das dimensões constitutivas da profissionalidade docente em virtude de evidenciar os motivos, tais como: estágio dos cursos técnicos ou dos cursos superiores de tecnologia nos próprios laboratórios das escolas de Educação Profissional; necessidade de trabalhar em uma escola de Educação Profissional ao cursar as engenharias, diante da possibilidade de flexibilização de horário; recessão de emprego; dentre outros, levaram o professor à escolha da docência como profissão. Desta forma, percebe-se que a escolha espontânea aconteceu somente entre os professores que cursaram a licenciatura. Os demais professores investigados ingressaram na docência pelos motivos acima citados e, não de forma planejada ou inicialmente desejada. Neste caso, considera-se, como fator significativo, a forma da inserção na docência para entender as dificuldades encontradas por estes professores na prática da sala de aula. A partir daí, obtêm- se subsídios para pensar nas possibilidades e necessidades de incorporar, nos momentos de formação continuada (fator essencial para o aprimoramento da prática docente) as discussões quanto às práticas pedagógicas.
Percebe-se, pelas narrativas dos professores, que a docência dos professores entrevistados não havia sido planejada como profissão por eles, excetuando-se os PROF. 6 e o PROF. 1.
3.4 FONTES DE APRENDIZAGEM – CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE