Além do professor citado há pouco, outros seis são oriundos do sistema industrial.
Seguem apresentadas as suas narrativas.
B 1 – [...] quando eu terminei minha formação fundamental [...]
depois ingressei aqui na instituição, estudei um ano no curso de mecânica de refrigeração [...] Trabalhei um ano aproximadamente com refrigeração, depois saí de lá e fui trabalhar na CIPLA, na parte de produção [...] fui para a Multibrás (...) (PROF. 1).
B 1 – “Bom, eu tenho o curso técnico, depois fiz engenharia na UFSC e a partir do estágio trabalhei em industria de segmento muito forte aqui na região; trabalhei cinco anos e depois em outras empresas médias, pequenas [...]” (PROF. 2).
B 1 – “Quando eu fiz o profissionalizante, trabalhei durante cinco anos numa empresa como mecânico, depois eu fui pra área de planejamento [...]” (PROF. 3).
B 1 – “Eu comecei a trabalhar na indústria [...] na Cônsul. [...].
Trabalhei na Fundição TUPY, na HANSEN, na WETZEL industrial e uma trajetória curta na HM [...]. Depois da HM, eu vim para a instituição [...]” (PROF. 8).
B 1 – [...] quando entrei no curso de processamento de dados da ETT [...] eu não trabalhei na área por muito tempo [...]. Paralelo à atividade de trabalho, comecei a fazer engenharia elétrica [...]. Permaneci nesse estágio aqui em Joinville nessa empresa (de instalações industrias frigoríficas durante seis anos) (PROF. 9).
B 1 – [...] antes de eu me formar, eu tinha prestado um concurso para Companhia de Saneamento Básico de São Paulo, SABESP [...] aí eu fiz um concurso para fiscal de obras [...] depois prestei um novo concurso para engenheiro e passei também em terceiro lugar. [...]
recebi um convite de um professor meu para assumir um lugar de um engenheiro de manutenção da Editora Abri.l [...] Tinha uma gerente do grupo (ela abriu uma empresa) me convidou para ser um dos diretores dela [...] (PROF. 10).
Os professores e suas falas indicam a passagem pelas indústrias. Nos primórdios da Escola de Formação Profissional, o conhecimento pragmático era de extrema importância para a entrada do professor na Educação Profissional. A formação acadêmica não decidia a entrada do professor nas instituições profissionais. A experiência prática preponderava sobre a formação escolar. Para Peterossi (1994, p. 90),
[...] embora acompanhando as tendências mais gerais da evolução do próprio ensino técnico, a formação de seus professores guardou algumas características ao longo desses anos todos. Podem-se destacar duas como sendo principais: primeiro, os docentes sempre foram antes profissionais, tomado aqui o termo no sentido de estar ligado ao mundo produtivo e ser retirado do mercado de trabalho, do que um professor. Segundo, a universidade esteve alheia à formação desses professores.
O contexto industrial era ensinado de forma que se repetisse a prática do processo produtivo. Recrutar professores da escola básica não era apropriado, considerada a falta dos conhecimentos práticos necessários à docência na Educação Profissional. O Brasil importou, por muito tempo, a “mão -de-obra” docente para a Escola de Educação Profissional. Segundo Cunha (2004, p. 3-6),
[...] os mestres de ofício, por sua vez, vinham diretamente das fábricas, e seriam homens sem a necessária base teórica, que tinham a seu favor apenas a capacidade presumida de transmitir a seus discípulos os conhecimentos empíricos. [...] Ainda no que concerne aos docentes, a Era Vargas revelou uma atuação inédita do Estado: a busca de assistência técnica e de docentes estrangeiros para o ensino industrial. A primeira iniciativa foi a de contratar professores alemães para as escolas industrias, ainda antes da ‘lei’ orgânica.
Para tanto, o Ministério da Educação enviou um emissário ao Deutch Arbeitsfront, em 1936. Diante das inconveniências surgidas, o recrutamento de professores alemães foi substituído pela contratação de docentes na Suíça, cuja neutralidade na guerra que se iniciara em 1939, representava um elemento não negligenciável na equação internacional. Em 1942, chegaram ao Brasil 29 técnicos contratados em Berna para lecionarem nas recém criadas escolas industrias da rede federal.
Retornando aos entrevistados, os três professores restantes ficam assim distribuídos: o PROF. 6 cursou o magistério e, no ensino superior, o curso de letras, ingressando diretamente na profissão; o PROF. 7 ingressou como professor pesquisador da UDESC e assumiu a docência em seguida; e o Prof. 4 também ingressou na docência, após terminar o curso técnico.
B 2 – “Eu, desde 1990, fina l de 89, início de 90, que trabalho em escola, era no RS [...]. Nunca trabalhei em empresa” (PROF. 4).
B 2 – “[...] comecei no município, logo em seguida na escola Técnica Tupy, em seguida já no Elias Moreira e em seguida aqui na instituição [...]” (PROF. 6).
B 2 – “[...] iniciou ainda lá na escola técnica, na época que eu estava na faculdade, na verdade iniciou em um centro de pesquisa, que tinha
aqui em Joinville, e daí passei para a escola técnica, da escola técnica entrei para a UDESC. Eu comecei como bolsista [...]” (PROF. 7).
A dualidade entre ensino propedêutico e ensino técnico, apontado por Cunha (1990) fazia/faz parte da visão educacional do país desde outrora. Segundo o autor,
[...] para as disciplinas da educação geral, os docentes foram selecionados segundo as normas incidentes para o ensino secundário, vale dizer, eram licenciados em grau superior nas respectivas disciplinas. Já para as disciplinas de educação profissional, o recrutamento de instrutores na indústria era a prática comum, como se fazia desde os tempos das escolas de aprendizes artífices (CUNHA, 2004, p. 6).
A fala de uma professora entrevistada ilustra a diferenciação estabelecida pelos próprios colegas de trabalho entre aqueles oriundos das licenciaturas e os de origem técnica.
[...] eu iniciei aqui na instituição em 77. [...] todos os professores essencialmente eram homens, uma escola bastante masculina, bastante machista. [...] o distanciamento sempre foi muito grande. [...] eu não tinha nenhuma experiência como professora de 5ª e 6ª séries, principalmente com adolescentes. Além dessa dificuldade, a maior barreira foi em relação aos instrutores, exatamente porque a nossa formação era muito diferente e porque eles não acreditavam, não aceitavam em hipótese alguma mulher dando aula para os rapazes.
Então eu passei inclusive pela situação de alguns instrutores saírem da sala deles, da oficina deles, passar pelo lado de fora, espiar pela janela, para olhar como é que eu estava trabalhando, se eu estava dando conta do recado. [...] Não havia, em hipótese alguma, forma de eles entenderem o que eu levava para a sala de aula, também porque a linguagem, a minha experiência era muito diferente da experiência deles. Eles tinham uma larga experiência como profissionais e eu posso dizer assim, eles eram instrutores. Eu os via diferentes de educadores, de professores (PROF. 6).
Concorda-se, neste estudo, com Peterossi (1994, p. 70), quando esta se reporta à época do surgimento das escolas profissionais25,
[...] desde a sua criação, as Escolas de Aprendizes e Artífices contavam com dois tipos de professores: os professores normalistas, e nisso não se diferenciavam muito do ensino ministrado pelas escolas não-profissionais, e os professores recrutados diretamente das fábricas e oficinas. A esses professores, assim recrutados, faltavam a base teórica, os conhecimentos técnicos e a formação pedagógica.
25 Neste caso, pretende-se deixar claro que houve mudanças no critério de contratação dos professores na atualidade, porém, as idéias de Peterossi ilustram a prática, ou seja, a cultura que perdurou por muitos anos no critério de contratação de professores para as instituições profissionais.
Ainda para Peterossi (1994), os conhecimentos da profissão na indústria não são suficientes para o exercício do magistério. Salienta que, para assumir uma determinada profissão, a pessoa deverá atender alguns requisitos necessários para ser considerado profissional e admitido pelo mercado. Por exemplo, para ser um Técnico em Eletrônica, o profissional precisa de conhecimentos na área da eletrônica digital, eletrônica analógica, projetos eletrônicos e outros aspectos necessários à profissão além do diploma de Técnico na área em questão. Porém, segundo a autora, quando se trata do professor de Educação Profissional, não são requisitados conhecimentos específicos à docência. Ou seja, para ser professor de Educação Profissional não se leva em consideração o tempo de serviço e experiência na área da educação.
O ensino técnico, tão cioso em buscar profissionais no mercado de trabalho, não considera, em última análise, o exercício da docência uma profissão, uma vez que nele improvisa pessoas que na sua quase totalidade carece de qualquer tipo de formação voltada para as atividades profissionais docentes (PETEROSSI, p. 121).
O saber da profissão não é neutro de uma intervenção do professor. E o professor precisa dos conhecimentos de ordem pedagógica para, com competência, exercer a profissão.
Peterossi (1994, p. 122) conceitua o ensino como arte.
[...] para ressaltar, no âmbito do conhecimento, que este ao transformar-se em conteúdo a ser ensinado sofre a mediação criativa do professor, na medida em que o ato de ensinar se fundamenta na comunicação e na projeção de uma experiência essencialmente individual. Assim o saber a ser transmitido é mediatizado pelo docente, que não é, enquanto pessoa, neutro e compromete a situação de ensino com o que é, acredita, diz e faz. Nesse sentido, ensino é arte pela singularidade que assume em cada docente em particular.
Para os entrevistados a construção desta singularidade se revela nas seguintes narrativas:
Eu acho que eu aprendi muita coisa dentro da UDESC, principalmente a ser mais autônomo e buscar construir conhecimento.
[...], eu comecei a ter a percepção da importância da educação, que até então eu tinha, a minha visão era muito da indústria, indústria e pesquisa, sem o contexto ensino (PROF. 7).
[...] ter a experiência de um professor que já passou por isso é bastante importante para quando acontecer isso com você, você já
tenha mais ou menos uma direção pra onde ir, não que vá copiar, cada professor tem um estilo, uma maneira de pensar [...] (PROF. 1).
Diante disto, infere-se que os responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem de uma escola profissional devam estar atentos para os momentos de estudo e discussão dos conteúdos necessários à formação do professor de Educação Profissional. Certamente que as políticas públicas de formação para os professores de Educação Profissional precisam criar estratégias efetivas de realização à aprendizagem pedagógica destes professores.
As experiências da indústria são bem-vindas à prática pedagógica de sala de aula, porém há a necessidade de se relacionar esses aspectos com a didática pedagógica para que ocorra uma efetiva aprendizagem. A prática da sala de aula requer a utilização de metodologias de ensino e, os professores oriundos da indústria, também precisam conhecer estas metodologias. Sendo o percurso profissional uma das dimensões constitutivas da profissionalidade docente, e, sabendo-se que grande parte dos professores de Educação Profissional advêm das indústrias, a arte ao ensinar atravessa os conhecimentos pragmáticos destes professores. Neste sentido, as discussões frente à didática do professor e a transmissão de conhecimentos que não enfatizem apenas o saber fazer são fundamentais. Há de se redobrar os cuidados sobre a formação dos estudantes de tecnologia, com o intuito de se evitar uma formação voltada apenas para a execução prática de uma tarefa.
A prática, portanto, compreendida não como mera atividade, mas como enfrentamento de eventos, não se configura mais como mero fazer resultante do desenvolvimento de habilidades psicofísicas; ao contrário, aproxima-se do conceito de práxis, posto que depende cada vez mais de conhecimento teórico (KUENZER, 2004, p. 80).
A aplicação dos conhecimentos tecnológicos demanda atitudes que envolvam o mundo das idéias, do pensamento pautado na resolução de problemas, pró-atividade e, principalmente, a curiosidade pelo aprender.
Diga-se de passagem que muito se tem falado e escrito sobre a relação entre teoria e prática, mas pouco se avançou na práxis pedagógica comprometida com a emancipação dos trabalhadores em uma sociedade que, por ser atravessada pela base microeletrônica, passou a demandar o desenvolvimento das competências cognitivas complexas, particularmente no que se refere às competências comunicativas, ao desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, ao trato transdisciplinar, à capacidade de tomar decisões e à capacidade para transferir aprendizagens anteriores para situações novas. E, ao mesmo tempo, o desenvolvimento das competências afetivas vinculadas à capacidade para lidar com a incerteza, com a
dinamicidade e com o estresse, de forma comprometida com uma concepção de homem e de sociedade (KUENZER, 2004, p. 71).
Neste sentido, torna-se necessário ao docente da escola de Educação Profissional utilizar os conhecimentos práticos conciliando-os aos demais requisitos necessários ao contexto escolar. Ressalta-se, desta forma, que é necessário que a escola de Educação Profissional auxilie o professor a conhecer os aspectos importantes que envolvem a relação na sala de aula, tais como: os processos de avaliação, a relação professor-estudante, a dificuldade de aprendizagem, a didática de ensino, o desenvolvimento de estruturas cognitivas cada vez mais elaboradas para atender aos requisitos de ascensão pessoal, profissional, relacional, dentre outros.
Enfim, o percurso profissional do professor de EP pesa na constituição da profissionalidade docência visto que, no dia-a-dia do segmento industrial, não há a preocupação com o desenvolvimento de aspectos mais genéricos do sujeito. Aspectos como:
solidariedade, leitura do contexto social e político, aspectos culturais e artísticos não são, necessariamente, considerados e vivenciados no processo produtivo. Porém, estes são requisitos importantes para o profissional que atua no mercado de trabalho, mas, não é função primordial do sistema produtivo desenvolvê-los no espaço de trabalho. Então, o professor de Educação Profissional que, não articular a experiência industrial como estes aspectos que devem ser desenvolvidos pela escola, não contribuirá para a formação integral dos estudantes de tecnologia. Através da história profissional do professor, pode-se contribuir com a sua formação pedagógica.