3 ANÁLISE DAS NARRATIVAS DOS PROFESSORES INVESTIGADOS
As categorias de pesquisa foram delineadas com o objetivo de analisar as questões propostas durante a entrevista e de elucidar outras ‘descobertas’, emergidas na narrativa dos professores entrevistados. Os detalhes de como foram construídas já foram elucidados no capítulo dos aspectos metodológicos. As categorias estão apresentadas na seqüência.
escutar, às vezes sentar ao lado do aluno. É bem interessante hoje, coisa que eu não conseguia fazer antes [...].
A partir desta narrativa, pode-se depreender a idéia de que o engenheiro não é preparado para se aproximar das pessoas, compreender e ensinar. Parece que a ‘vestimenta’
do engenheiro necessita de alguns atributos específicos para a docência. A aproximação do professor em relação ao estudante para detectar se está havendo aprendizagem é um dos fatores que deve ser incorporado pelo docente. É importante que o professor saiba se colocar no lugar do estudante para perceber suas dificuldades, incertezas e angústias, ou seja, dar vazão à relação humana e solidária em sua prática de sala de aula.
Quanto à formação do segundo grau, atual Ensino Médio, constatou-se que oito professores, dentre os dez entrevistados, fizeram o Curso Técnico. Dentre estes oito professores, cinco se formaram no Curso Técnico em Mecânica. Este dado pode estar relacionado ao fato da instituição pesquisada contratar, com maior freqüência, profissionais formados na referida área de atividade.
Além dos cinco entrevistados formados nos cursos de mecânica, os demais possuem as seguintes formações, correspondentes ao nível do Ensino Médio: Curso Técnico em Informática (1 professor), Curso Técnico de Eletrotécnica (1 professor), Magistério (1 professor), Curso Científico (1 professor) e curso técnico para piloto de avião, na Academia da Força Aérea – AFA (1 professor).
Seguem as narrativas dos professores entrevistados quanto à formação escolar.
A 1 – “Eu tenho curso técnico, depois eu fiz engenharia na UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina – Departamento de Mecânica” (PROF. 2).
A 1 – “Quando eu fiz o profissionalizante [...], como tinha parte do bacharelado em licenciatura, fui obrigado a fazer as duas coisas e acabei caindo na profissão” (PROF. 3).
Pode-se deduzir, a partir da expressão “caindo na profissão”, a idéia de que o estudante, na época da graduação, não pensava, necessariamente, em ser professor. Peterossi (1994, p. 71), quanto a esse tipo de situação, salienta que “[...] a grande maioria dos professores do ensino técnico traz na sua bagagem de formação apenas a experiência profissional vivenciada ou o próprio curso profissional”.
Prosseguindo nas narrativas, tem-se o seguinte:
A 1 – “A minha formação é ensino técnico em mecânica [...].
Comecei a fazer Sistema de Informação, bacharelado em Informática” (PROF. 4).
A 3 – “Eu fiz o supl etivo no Esquema Objetivo e comecei a fazer o 2º grau. Na metade do segundo ano, resolvi estudar no CIS. Lá tinha o curso técnico e fui para lá. Fiz o curso técnico em Mecânica em 3 anos e eliminei as disciplinas que havia feito no Esquema” (PROF.
8).
A 1 – “[...] no curso técnico de processamento de dados. [...], comecei a fazer a engenharia” (PROF. 9).
A 1 – “AFA é a Academia da Força Aérea, aí fui fazer engenharia civil. Fiz a engenharia civil juntamente com o processamento de dados [...], me formei na engenharia civil e no processamento de dados, seis meses uma da outra” (PROF. 10).
Dentre os professores entrevistados, dois fizeram o CT na instituição pesquisada, conforme se pode perceber nas narrativas abaixo:
A 1 – [...] ingressei aqui na instituição, estudei um ano no curso de Mecânica de Refrigeração. [...] A minha formação inicial, o curso de graduação foi licenciatura plena em Física. Eu fui estudar física por uma questão bastante pessoal, foi uma questão de curiosidade; eu sempre tive uma curiosidade muito grande em saber como as coisas funcionam e não saber só o porquê que elas funcionam (PROF. 1).
A 1 – “Segundo grau na época, eu fiz o primeiro ano no Colégio Elias Moreira e os outros, fiz no CIS, atual CEDUP e também o técnico em Eletrotécnica. [...] E, em 2000, eu iniciei Tecnologia em Processos Industriais” (PROF. 5).
As narrativas até o momento apresentadas possibilitam sugerir o quanto a formação acadêmica tecnológica contribui para a contratação dos professores na escola de Educação Profissional e, também, inferir que os cursos de tecnologia absorvem profissionais sem curso de licenciatura interessados em exercer a profissão de professor. Os conhecimentos apreendidos nos cursos de Educação Profissional são aproveitados na docência na Educação Profissional. A passagem pelas escolas de tecnologia cria laços entre o estudante e as formas
do processo de ensino-aprendizagem estabelecidos nestas instituições. Neste caso, é a dimensão pessoal, referenciada por Jordell (discutida no capítulo de fundamentação teórica), que interfere diretamente na prática pedagógica. As experiências pessoais dos professores, neste caso, representadas pelas experiências de vida e, também, pelas experiências na época de estudante, são situações utilizadas na prática docente. Segundo Tardif (2002, p. 68),
[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos. Os professores são trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se expressa em toda uma bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente. Ora, o que se sabe hoje é que esse legado da socialização escolar permanece forte e estável através do tempo.
Retornando aos relatos, constata-se que dois professores tiveram formação de Ensino Médio, o antigo científico.
A 2 – “[...] na minha época 2º grau [...], o primeiro ano do segundo grau e, após, estava fazendo o que na época se chamava de escola normal, hoje é o pedagógico. [...] depois o curso superior de Letras”
(PROF. 6).
A 2 – “[...] não, normal, regular [...] científico [...]. A minha formação é em química industrial, fiz uma especialização na área metalúrgica, fiz o mestrado na área de engenharia de materiais e hoje estou fazendo o doutorado também na mesma área” (PROF. 7).
O fato de um reduzido número de professores com formação específica para a docência, ou seja, de licenciatura, acarreta um problema, qual seja, seu não acesso aos conhecimentos pedagógicos. Espera-se, apesar disso, que os conhecimentos adquiridos na formação inicial (graduação) sejam suficientemente desencadeadores do aprender a aprender.
A iniciativa de continuar a investir no desenvolvimento profissional e acadêmico possa talvez servir como espaço de aprendizagem e, conseqüentemente, de crescimento profissional. O conhecimento teórico poderá, neste sentido, contribuir como alavanca para o crescimento e reconstrução da prática docente. O professor, por meio da iniciativa de reavaliar a prática pedagógica, a partir dos conhecimentos teóricos, poderá encontrar meios para ajustar sua prática à cientificidade da profissão. Os professores investigados apontam para a necessidade de estudos teóricos pedagógicos, como forma, de enriquecimento à prática da sala de aula.
Infere-se como importante compreender, talvez em uma outra pesquisa, que a aprendizagem destes professores que, na sua maioria, advêm do conhecimento prático (pragmáticos), deva acontecer de forma diferenciada, ou seja, a teoria pedagógica talvez devesse ser apresentada a partir da prática destes professores. De acordo com Sacristán (1995, p. 78),
[...] o apoio do conhecimento à prática é precário, convertendo-se numa das causas que levam muitos professores a agir de acordo com as suas convicções e com mecanismos adquiridos culturalmente através da socialização, mais do que com o suporte do saber especializado, de tipo pedagógico. A possibilidade da teoria fecundar a prática é limitada. Pelo contrário, é necessário incentivar a aquisição de uma consciência progressiva sobre a prática, sem desvalorizar a importância dos contributos teóricos.
Neste sentido, a consciência sobre a prática surge com a idéia-força condutora da formação inicial e permanente dos professores. Esta afirmação não pretende corroborar o sentimento, muito corrente no seio dos professores, de que a teoria é irrelevante. Trata-se, apenas, de recusar uma linearidade (unívoca) entre o conhecimento teórico e a ação prática.
Desta forma, a formação acadêmica tem a especial missão de preparar o alicerce para recepcionar os conteúdos necessários para o desenvolvimento da atividade docente. Uma formação acadêmica de qualidade fundamenta as estruturas cognitivas para a melhoria contínua da formação profissional do professor. Na mesma perspectiva, Tardif (2002, p. 69) declara:
[...] tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré- admissional, isto é, quando da socialização primária e, sobretudo, quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer, e do saber-ser que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério.
No entanto, não são apenas os conhecimentos da formação escolar que influenciam na prática do professor. Os conhecimentos da formação continuada serão indispensáveis para a constante revisão ou renovação da ação docente. Neste caso, ao falar sobre a dimensão técnico-científica, Placco e Silva (2000) corroboram a idéia da importância de uma formação acadêmica que prepare os estudantes para se aprimorar diante das constantes mudanças no contexto da informação, através da formação continuada. Segundo as autoras,
[...] não há controvérsia sobre a necessidade de formar-se o professor do ponto de vista dos conhecimentos técnico-científicos relacionados à sua área.
No entanto, há controvérsias quando se considera o atual progresso científico e a rapidez com que as mudanças ocorrem nos diferentes campos. Revê-se a idéia de formação específica universal e amplia-se a idéia de formação básica e sistematizada na área de conhecimento, a fim de garantir a flexibilidade para mudanças e ampliações do campo conceitual (PLACCO &
SILVA, 2000, p. 26).
Para tanto, Placco e Silva (2000, p. 26) discute a dimensão da formação continuada:
[...] se o profissional formado a partir da compreensão, explicitada anteriormente, não tiver possibilidade de continuar pesquisando, questionando sua área de conhecimento, buscando novas informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica, o que ocorrerá? Esta flexibilidade, a habilidade de busca, o interesse e a motivação para prosseguir constituem ‘motores’ importantes no assumir da formação continuada.
A formação continuada quando proporcionada pela instituição de trabalho dos professores de Educação Profissional, certamente contribui para a troca de idéias e construção de novos fazeres pedagógicos.
A gente tem reunião mensal, sempre no final do mês, o curso é semestral. No final de cada mês a gente faz uma reunião, abrangendo assim os conteúdos, o que está acontecendo com os alunos, por exemplo: aluno tal o que está acontecendo, esse tipo de acompanhamento. [...] Primeiro quando a gente começa a trabalhar com os alunos em determinado curso, a gente não conhece. Assim quando a gente entra numa instituição nova muda um pouco a filosofia. Daí você tem que conhecer o perfil daquele aluno que você está trabalhando e isso daí eu faço da seguinte forma: o tempo que eu estou ensinando a disciplina, nesse tempo à gente faz um acompanhamento e pega o perfil do aluno. Em geral isso daí demora pra mim um semestre. É o suficiente para se ter mais ou menos o perfil apesar que, de um semestre para o outro, muda muito. O acompanhamento que eu faço é em termos de resultado, como o aluno estava quando ingressou e como ele saiu. Esse é o acompanhamento que eu faço. Se ele entrou e saiu como estava, alguma coisa está errada. Tenho que rever o processo, a forma de dar o curso, a forma como que eu estou passando o conteúdo, a relação que estou fazendo da prática com o conteúdo. É esse tipo de coisa que normalmente eu faço (PROF. 1).
É interessante constatar, também, que o percurso acadêmico de alguns professores de Educação Profissional inclui as disciplinas de licenciatura, como é o caso do professor citado acima. Vale a pena lembrar que, a partir dos dados coletados na instituição pesquisada, foi evidenciado que apenas 20% do corpo docente é licenciado. A aprendizagem destas disciplinas pedagógicas – que licenciam o professor a dar aula - nos indica que, valorizar e complementar a formação profissional do professor de Educação Profissional com estes
conhecimentos, apresenta resultados interessantes para o processo de ensino-aprendizagem.
Isto é confirmado ainda pelos dois pesquisados nas suas narrativas:
As disciplinas da licenciatura são importantes porque apesar de a gente ensinar uma coisa que é ciência exata, elas são importantes porque a gente precisa entender de que forma o conhecimento é construído em uma pessoa (PROF. 1).
As disciplinas da licenciatura ajudam à beça, às vezes é o que pode fazer a diferença entre as pessoas que tiveram a formação, como nós tivemos de professor. Nós tivemos a oportunidade de passar pela filosofia, pela didática, pela prática, eu me considero uma pessoa de sorte, feliz, porque tive no curso superior alguns dos professores que posso te dizer assim, excelentes; além de eu ter algumas coisas minhas, usava algumas coisas deles. Eu tive professores que me ajudaram a buscar mais ainda. Então são disciplinas que elas não podem se perder no meio do caminho e devem fazer parte da formação dos professores sempre (PROF. 6).
No caso destes professores, segundo suas narrativas, há uma preocupação com a utilização ou a obtenção dos conhecimentos da licenciatura para a sua prática pedagógica;
demonstra a consciência da importância de o professor conhecer como os estudantes aprendem. Esta consciência pode levar os professores a pensarem nas estratégias de ensino, nas intervenções necessárias à aprendizagem do estudante e outros aspectos que norteiam a questão do processo de ensino-aprendizagem. Esta situação de elaboração e avaliação da prática pedagógica corrobora para compreender a “dimensão crítico -reflexiva”, de Placco e Silva, importante para a pesquisa. Para as autoras a “dimensão crítico -reflexiva”, requer uma formação muito especializada já na formação inicial dos professores, uma vez que “há necessidade de se ressaltar o ‘desenvolvimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal, e de habilidade de auto-regulação deste funcionamento’ (GATTI, 1997), fundamental para e em qualquer processo formativo. Perceber-se e perceber as ações que realiza, avaliá-las e modificá-las em função da percepção e avaliação são questões fundamentais e sensíveis na formação do professor (...) (PLACCO & SILVA, 2000, p. 27 e 28). Neste sentido, os estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem são importantes para o exercício da docência.
A formação, segundo salienta Nóvoa (1997, p. 23), não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), “[...] mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência”.
Fazenda24 (1986 apud PLACCO e SILVA, 2000, p. 26) afirma que,
[...] o domínio do conteúdo não se restringe mais ao conhecimento consistente de uma área específica, mas se exige que esse conhecer se articule com outros saberes e práticas, criando espaços para uma produção que vai além das fronteiras disciplinares. É a busca de um conhecimento técnico-científico inter e transdisciplinar.
Nóvoa (1995a, p. 26), em relação à questão da formação do professor, ressalta:
[...] a formação de professores é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo: aqui não se formam apenas profissionais; aqui produz-se uma profissão. Ao longo da sua história, a formação de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas instituições e em conhecimentos ‘fundamentais’, e modelos práticos, centrados nas escolas e em métodos ‘aplicados’. É p reciso ultrapassar esta dicotomia, que não tem hoje qualquer pertinência, adotando modelos profissionais, baseados em soluções de partenariado entre as instituições de ensino superior e as escolas, com um reforço dos espaços de tutoria e de alternância.
Se, nas próprias licenciaturas, pode-se imaginar questões a serem melhoradas no processo de formação do professor, certamente, para os professores da Educação Profissional que, segundo os dados da pesquisa, não estão habilitados legalmente para lecionar, existem vários procedimentos pedagógicos que necessitam de estudo e discussão para profissionalizar o processo de ensino-aprendizagem. Para auxiliar no processo da constituição da profissionalidade dos professores de Educação Profissional à necessidade da instituição repensar o processo de formação continuada dos professores, servindo assim como uma das instâncias que pode e deve ajudar o professor no desenvolvimento dos aspectos que envolvem os alicerces pedagógicos. Com esta iniciativa, possivelmente os professores ficarão cada vez mais preparados, o que poderá resultar em uma melhor qualificação e desempenho do estudante no processo industrial e nos demais setores da atividade produtiva.
24 FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1986.