com Zanella (1998, pg.22) “para que ocorram as aprendizagens é necessário um estado de alerta (moderado), impulso, vontade e desejo de aprender, ou seja, motivação.” A motivação caracteriza-se como uma das condições psicológicas necessárias para a ocorrência da aprendizagem.
serão ativados que resultará em respostas do SNA e endócrino como aumento da freqüência cardíaca e respiratória, rubor facial, boca seca, tensão muscular, transpiração entre outros sinais que poderão ser observados. Vale ressaltar novamente que segundo Laevers (1994) todas estas respostas corporais são sinais de envolvimento da criança na tarefa.
Neste contexto, faz-se essencial conceituar-mos o que é motivação segundo alguns autores como Lent e Bzuneck:
as motivações ou estados motivacionais são impulsos internos que nos levam a realizar ajustes corporais e comportamentos. [...] esses estados motivacionais e os respectivos ajustes fisiológicos e comportamentos são essenciais à sobrevivência do indivíduo. [...]
criam uma espécie de tensão que eleva o nível de alerta do indivíduo e dispara a execução de uma seqüência ordenada de comportamentos dirigidos ao objetivo de gerar prazer ou dissipar a tensão e o desconforto iniciais. (LENT, 2001, pg. 484-485)
[...] aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar de curso”. (BZUNECK, 2001, pg.09)
Percebe-se que a motivação é caracterizada como um “impulso interior” que tem o “poder” tanto de mobilizar o sujeito para a ação como de fazê-lo alterar ou mudar o curso dela a qualquer momento. De acordo com Bzuneck (2001) a motivação envolve um conjunto de fatores psicológicos que contribuem significativamente para que o sujeito faça uma escolha, direcione sua atenção a um objetivo e que persista frente aos obstáculos e fracassos.
Autores como Maehr e Meyer (1997, apud Bzuneck, 2001) fazem uso da metáfora de “investimento pessoal” para que se possa compreender melhor o que é a motivação explicando que:
toda pessoa dispõe de certos recursos pessoais que são tempo, energia, talentos, conhecimentos e habilidades, que poderão ser investidos numa certa atividade. Esse investimento pessoal recairá sobre uma atividade escolhida e será mantido enquanto os fatores motivacionais estiverem atuando.
Assim, percebe-se que todos têm recursos pessoais, e que estes devem ser mobilizados e investidos durante as experiências de aprendizagem. Mas, para que isto aconteça, é fundamental que as crianças realizem atividades que envolvam
concentração, atenção, raciocínio, criatividade entre muitos outros aspectos que venham a favorecer a motivação.
Quando a criança está motivada na tarefa ela envolve-se mais, dedica um esforço muito maior em resolver os problemas e persiste por um período mais duradouro na mesma atividade. É necessário que sejam empregadas estratégias de aprendizagem adequadas e que as atividades sejam desafiadoras possibilitando a aquisição de conhecimentos e habilidades.
A motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho. Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem, engajando-se e persistindo em tarefas desafiadoras, despendendo esforços, usando estratégias adequadas, buscando desenvolver novas habilidades de compreensão e de domínio. Apresenta entusiasmo na execução das tarefas e orgulho acerca dos resultados de seus desempenhos, podendo superar previsões baseadas em suas habilidades ou conhecimentos prévios. (GUIMARÃES & BORUCHOVITCH, 2004, Pg.01)
Como podemos perceber, a motivação está profundamente ligada ao envolvimento da criança na tarefa, mas para que o nível de envolvimento seja elevado, a motivação não deve ser apenas extrínseca e sim muito mais intrínseca.
Guimarães (2001 pg.37 e 46) assim define a motivação intrínseca e a extrínseca:
A motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação.
Tal comprometimento com uma atividade é considerado ao mesmo tempo espontâneo, parte do interesse individual, e autotélico, isto é, a atividade é um fim em si mesma. [...] a motivação extrínseca tem sido definida como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências ou habilidades.
Quando a criança realiza a tarefa por motivos intrínsecos, ela demonstra muito mais prazer e satisfação no que faz, pois ela própria faz suas escolhas que partem de seus interesses pessoais aumentando seu nível de concentração
chegando até mesmo perder a noção do tempo. (BZUNECK & GUIMARÃES, 2007).
Para Gazzaniga e Heatherton (2005) os comportamentos intrinsecamente motivados contribuem para que a criança expresse sua criatividade solucionando mais facilmente os problemas.
Já, quando ela realiza a tarefa por motivos extrínsecos, ela é motivada por outros fatores (externos) que não estão relacionados aos seus interesses e desejos visando apenas obter ou atingir algo. Neste caso, a criança demonstra querer terminar logo o que está fazendo, por isso faz de qualquer jeito, sem atenção, sem persistência, apenas para “cumprir” a tarefa e não com o objetivo de realizá-la com prazer deixando que as emoções e sentimentos positivos tomem conta da experiência.
Dessa forma, constatamos a importância da motivação na aprendizagem e sua íntima relação com o nível de envolvimento da criança durante as experiências.
No decorrer de todo este item foi possível perceber que a criança motivada aprende mais rapidamente e de forma muito mais fácil, pois focaliza mais sua atenção, concentrando-se, guarda mais facilmente os novos conhecimentos na memória, resgatando-os quando necessário, permanece grande parte da experiência em estado de fluxo, profundamente envolvida e com um nível de energia psíquica elevadíssima. O conceito de envolvimento permite integrar todos esses processos psicofisiológicos. No entanto, um constructo teórico, o envolvimento não seria diretamente mensurável.
A escala de envolvimento é um artefacto que permite resolver esse problema.
Partindo da verificação que todos os processos psicológicos acima descritos têm relação com processos fisiológicos, e que estes se refletem em reações coporais observáveis, ela tornou possível a avaliaçao do envolvimento. Além disso, partindo do pressuposto de que o envolvimento está estreitamente relacionado com a aprendizagem significativa, a escala é também um valioso instrumento para avaliar a efetividade das atividades realizadas pela criança, em termos de aprendizagem.
2 APRENDIZAGEM ATIVA
Como vimos no capítulo anterior, a qualidade e a intensidade das experiências são fundamentais para que a criança tenha um nível de envolvimento elevado. Quanto mais significativa e profunda for a tarefa para a criança, maior será o nível de seu envolvimento, incrementando o número de conexões cerebrais, o que contribui para uma aprendizagem duradoura e, consequentemente, para o desenvolvimento.
Dessa forma, ao estar envolvida nas tarefas durante as atividades de aprendizagem, pode-se dizer que a criança está em contato direto, intenso e profundo com o objeto de aprendizagem. Esta interação que ocorre entre o objeto e o sujeito possibilita que ambos se constituam, se construam como afirma Becker (2001, pg.70) “... o sujeito humano é um projeto a ser construído; o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação”.
Ao agir sobre o objeto, a criança vai assimilando-o e transformando-o. No entanto, o autor (idem, p. 70) alerta que este processo não é tão simples como possa parecer, pois:
o objeto, ao ser assimilado, resiste aos instrumentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos.
Esta relação de interação e construção entre o sujeito e o objeto foi muito estudada por Piaget e ainda é atualmente desenvolvida e ampliada pelos seguidores das abordagens construtivistas. Mas, como ocorre este processo de construção? O que é construtivismo?
Segundo Becker (2001, p. 72), a teoria construtivista surgiu do avanço das ciências e da filosofia dos últimos séculos como uma nova forma de compreender o processo de conhecimento.
Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela
interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento.
Anterior ao surgimento da teoria construtivista, duas concepções relacionadas ao processo de conhecimento eram muito mais presentes e atuantes. A primeira delas, chamada de apriorismo, defende que o conhecimento é inato, hereditário, enfim o sujeito já nasce com ele. A segunda concepção chamada de empirismo opõe-se ao apriorismo, pois afirma que o conhecimento vem de fora (objeto) do sujeito e se instala nele sem que ele interfira em nada. Percebe-se que cada concepção defende um pólo totalmente oposto ao outro sem que haja uma relação entre eles, enquanto o construtivismo nasce com o objetivo de resolver a dicotomia criada por estes pólos, proporndo que o conhecimento não se origina nem dos objetos, como afirma o empirismo e nem é inato como afirma o apriorismo, ele é construído na relação contínua e recíproca entre ambos (idem).
Na educação, o construtivismo caracteriza-se como uma teoria que se origina da insatisfação com o sistema educacional tradicional, que tende a reduzir o ensino à transmissão ao aluno. Brasil (1997, apud Carvalho 2001, pg.78) conceitua a pedagogia tradicional como:
uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos (...). A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno (...). Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e aos valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas (...) e o professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e das estratégias de ensino.
Percebe-se que, na pedagogia tradicional, prevalece o autoritarismo e a imposição tanto de metodologias, técnicas pedagógicas quanto de pensamentos e idéias, não vindo assim, a contribuir com o desenvolvimento integral do aprendiz.
Neste contexto, Piaget, ao discutir e analisar as instituições escolares em suas obras classifica-as como “tradicionais” ou “ativas”. Para o autor, as “ativas” são as mais adequadas, pois favorecem o desenvolvimento da autonomia moral e
intelectual enquanto a tradicional fortalece uma atitude moral e intelectual heterônoma. Dessa forma, Carvalho (2001, p. 77) complementa:
o sentimento de dever que resulta do primeiro tipo de relação – o
“respeito unilateral” – conduz à moral “heterônoma”, na qual as regras são tidas como inquestionáveis. Por outro lado, o “respeito mútuo” presente nas relações de cooperação caracterizaria o aparecimento e o desenvolvimento de uma moral “autônoma”, com regras interiorizadas e sujeitas ao debate e à eventual modificação.
Percebe-se que a abordagem construtivista traz novas idéias, ressaltando a importância da aprendizagem ativa que permite ao sujeito agir livremente, criar, construir seu próprio conhecimento através da ação, desenvolvendo assim o respeito mútuo, a cooperação e, consequentemente, uma moral autônoma. Ao estabelecer uma interação sujeito e objeto, o sujeito retira, abstrai do objeto aquilo que lhe interessa e reconstrói, por meio da reflexão, integrando os conhecimentos que já possuía aos novos conhecimentos adquiridos. (BECKER, 2001)
Ao propor novas técnicas didáticas e metodologias de ensino, o construtivismo marca profundamente o contexto educacional, compreendendo, como principal finalidade do processo educacional, o desenvolvimento de capacidades e competências psicológicas. Assim, para desenvolver estas capacidades, os princípios construtivistas apostam que a aprendizagem deve ser ativa, centrada na ação da criança, deve envolver o pensamento da criança proporcionando momentos de reflexão e possibilitando, assim, sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
Dessa forma, o conhecimento será fruto da ação do próprio sujeito e o educador deverá agir como um colaborador/mediador e não apenas como transmissor de informações (CARVALHO, 2001).
O termo aprendizagem ativa é utilizado por Hohmann; Banet; & Weikart (1995) como forma de referir-se à aprendizagem que é iniciada e executada pela própria criança durante o processo de aprendizagem, durante as atividades por meio da manipulação, do movimento, do tato, etc.; fazendo uso sempre da criatividade para construir seus conhecimentos. Assim, os autores (1995, p. 175) explicam que:
A aprendizagem activa começa de modo concreto, pela manipulação e o movimento de todo corpo. À medida que as crianças se familiarizam mais com determinado conceito ou objecto, podem trabalhar com esse conceito ou objecto a um nível “simbólico” – podem desenhá-lo, falar sobre ele ou ouvir histórias relacionadas com ele, sem que “ele” esteja realmente presente. [...] A aprendizagem activa é um processo de intensificar a complexidade já que as acções simples evoluem para coordenações de acções
complexas. Isso é evidente quando a criança atinge a capacidade de usar instrumentos, de fazer construções com blocos e de usar materiais artísticos.
Dessa forma, quanto mais ativa e direta for a aprendizagem, mais duradoura e significativa será, pois envolverá todas as capacidades e habilidades da criança, estimulando-a a sempre ir além. Neste contexto de aprendizagem ativa, o educador deverá atuar como um auxiliar, buscando promover a aprendizagem, proporcionando um ambiente no qual a criança possa experimentar todas as experiências, partindo de sua própria inciativa. Se o educador for um observador atento das atividades das crianças poderá proporcionar tarefas adequadas às suas capacidades e nível de desenvolvimento, como ressalta Tompkins (1991, pg.12), “é evidente que a aprendizagem activa é muito, muito mais do que a mera manipulação de materiais pelas crianças. É uma abordagem para a infância que permite às crianças o pleno uso das competências que estão a despertar.”
Sendo assim, para estimular o uso de grande parte das competências das crianças, Hohmann; Banet; & Weikart (1995, p.177) sugerem algumas experiências- chaves na aprendizagem ativa tais como
explorar activamente com todos os sentidos; descobrir relações por meio da experiência directa; manipular, transformar e combinar materiais; seleccionar materiais, actividades, objectos; adquirir técnicas de utilização de instrumentos e equipamento; utilizar os grandes músculos; e tomar a seu cargo a resolução das próprias necessidades.
Estas experiências-chaves possibilitam que a própria criança faça as suas escolhas de acordo com seus interesses e que, partindo deles, adquira auto- confiança, descobrindo que podem fazer suas escolhas e elaborar planos para executá-las, solucionando problemas que possam surgir no desenrolar da atividade.
Esta liberdade de tomar decisões e resolver problemas garante maior independência à criança (TOMPKINS 1991).
Para que a aprendizagem ativa seja oferecida à criança com sucesso, fazendo com que a criança envolva-se profundamente nas tarefas, faz-se necessário que alguns pontos sejam revistos como: a rotina diária; o ambiente de aprendizagem (área/local; organização do espaço e materiais); a possibilidade de escolha da criança, ou seja, sua autonomia e seu planejamento para realizar a tarefa; as formas de agrupamento durante as atividades que podem se dar de forma individual, pares,
pequeno grupo e grande grupo; e as formas de orientação da atividade que podem ser somente da criança, somente da professora; ou então compartilhada por ambas.