O aspecto primevo para se pensar a presença das tecnologias digitais nas escolas é trazer para o centro do debate uma profunda reflexão sobre a concepção de educação que estamos trabalhando. Temos insistido – e aqui vale repetir o argumento – que a presença dessas tecnologias não pode se constituir apenas em um encantamento ou um elemento motivador de uma educação que não muda. Insistimos que essas tecnologias não são ferramentas auxiliares, não são complementares e também não têm a função de animar a escola atual, que permaneceria como está, mas apenas com mais tecnologia presente (PRETTO, 2013).
Elas são, no entanto, essenciais como elementos das linguagens contemporâneas, que estão intimamente ligados às novas formas de pensar e de produzir conhecimentos.
Reiteramos que a internet e os computadores não podem ser considerados como ferramentas auxiliares dos processos culturais e educacionais (PRETTO, 2013; PRETTO, 2010; entre outros) e, como afirma Luis Felippe Perret Serpa, precisamos compreender essas tecnologias como “proposicionais”. O argumento de Felippe Serpa (2004) é que há uma mudança de caráter na Física, a partir do início do século 19, que introduz a razão instrumental (“forma explícita de manipulação da natureza”) no lugar da crença na criação divina, mudança essa que possibilitou “o surgimento dos teoremas de Gödel, os algoritmos proposicionais de Turing e Post, e, assim, a possibilidade de maquinizarmos a própria razão humana no que ela tem de computável” (p. 120).
Felippe Serpa continua
Assim, a ciência adquire um novo caráter; se antes, através da Razão Operatória, produzíamos tecnologia, agora a produção da ciência tem, em seu interior, a própria tecnologia proposicional. Essa tecnologia surge teoricamente com a possibilidade de manipularmos proposições computáveis, a partir das máquinas abstratas de Turing e de Post e, materialmente, pelo surgimento do computador, que tem rápido desenvolvimento com a microeletrônica, resultante da combinação da mecânica quântica com a eletrônica.
O novo caráter da ciência, desde a década de 60 do século 20 até nossos dias, não é mais a Razão Operatória, e sim a Tecnologia Proposicional. (…) A singularidade da atual revolução tecnológica, que a diferencia de todas as tecnologias anteriores, é a capacidade de operar com algoritmos proposicionais, possibilitando a articulação, em um sistema multimidiático, de uma pluralidade de tecnologias (p. 147-148).
Com essa capacidade de operar com algoritmos proposicionais, os computadores, e principalmente os computadores em rede, tornam-se elementos fundantes dos processos de escrita contemporâneos. Eles são muito mais do que aparatos auxiliares dos tradicionais métodos de produção do conhecimento. Mark Poster argumenta que a internet precisa ser vista como um espaço social e, enquanto espaço social,
[os efeitos da internet são] mais como os da Alemanha do que como os dos martelos.
Os efeitos da Alemanha sobre as pessoas dentro dela é o de torná-los alemães (pelo menos na maior parte dos casos); os efeitos do martelo não é fazer com que as pessoas sejam martelos, embora os Heideggerianos e alguns outros possam discordar, mas pregar pontas metálicas na madeira. Enquanto entendermos a internet como um martelo, vamos deixar
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de compreendê-la como compreendemos o exemplo da Alemanha. O problema é que as perspectivas modernas tendem a reduzir a internet a um martelo. Na grande narrativa da modernidade, a internet é uma ferramenta eficaz de comunicação, que adianta os objetivos de seus usuários, entendidos como pré-constituídos de identidades instrumentais.
(POSTER, 2001, p. 177, grifo nosso).4
O fato é que continuamos a observar a escola pensando nas tecnologias digitais reduzidas ao martelo mencionado por Poster, como meros recursos auxiliares ou animadores da educação, e, dessa forma, seu uso não possibilita aquilo que desejamos, que é tê-las como “obstáculos construtivos” e “desafiadores” para a criação. Insistimos no sentido de que as políticas públicas que buscam levar as TIC para as escolas não podem continuar com esta perspectiva e muito menos referir-se a elas como sendo “tecnologias educativas”. Por isso, desde a década de 1990 afirmávamos em alto e bom som que não queríamos a internet nas escolas e, sim, as escolas na internet e, para tal, necessário se faz fortalecer a interação – o estabelecimento de redes – onde se darão os processos de aprendizagem, a partir da construção dos conhecimentos, de forma colaborativa, e não do consumo de informações.
A escola, nesse contexto, passa a se constituir num rico espaço para a formação crítica dos sujeitos, provendo de forma intensa a relação entre as diversas áreas do conhecimento, com um especial destaque para a relação entre a educação e a cultura, especialmente a cultura digital, transformando professores e alunos em fazedores do seu próprio tempo. Isso porque consideramos a escola como sendo um espaço privilegiado para que possamos formar um cidadão capaz de produzir conhecimentos e culturas de forma permanente. Para tal, é necessário qualificar o acesso às TIC para fortalecer essa dimensão de produtor em lugar da de consumidor, seja de produtos, de cultura ou de informações. Se assim não o fizermos, estaremos trabalhando na perspectiva de preparar o cidadão para continuar sendo um cidadão de segunda categoria, que não tem possibilidade de interagir com o mundo digital, cada vez mais presente. Trata-se do esforço de prepará-lo para as novas leituras e escritas contemporâneas, incluindo aqui a própria programação de computadores, como defende Douglas Rushkoff, em seu livro Programe ou será Programado:
Quando o ser humano aprendeu a linguagem, ele aprendeu não só como ouvir, mas também falar. Quando se alfabetizou, aprendeu não somente a ler mas também a escrever.
E como estamos nos movendo em direção a uma incrível realidade digital, nós devemos aprender não só a usar os programas mas a fazê-los” (RUSHKOFF, 2010, p. 7)5
4 Original: “The internet is more like a social space than a thing, so that its effects are more like those of Germany than those of hammers: the effect of Germany upon the people within it is to make them Germans (at least for the most part);
the effect of hammers is not to make people hammers, though Heideggerians and some others might disagree, but to force metal spikes into wood. As long as we look at is a hammer, we will fail to discern the way it is like Germany. The problem is that modern perspectives tend to reduce the internet to a hammer. In the grand narrative of modernity, the internet is an efficient tool of communication, advancing the goals of its users who are understood as preconstituted instrumental identities”
5 Original: “When human beings acquired language, we learned not just how to listen but how to speak. When we gained literacy, we learned not just how to read but how to write. And as we move into an increasingly digital reality, we must learn not just how to use programs but how to make them.” RUSHKOFF, D. Program or be Programmed Ten Commands for a Digital Age. USA: BookMobile, 2010, p. 7).
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Podemos associar isso com a incapacidade de ler e escrever, carência essa que nem de longe pode ser tolerada. Também já é quase consenso que a chamada exclusão digital é óbice para que se alcance a cidadania plena.
Todos esses processos incluem, em nossa perspectiva, ampliar o olhar para muito além do campo educacional, alargando-o de forma a incluir em nossas reflexões temas como acesso às máquinas e que essas sejam com boa capacidade de processamento, conexão em banda larga que permita a professores e estudantes baixar e subir para a rede suas produções, atuarem de forma plena com software livres, lutando para que a universalização de serviços de comunicação seja de fato conseguida, fazendo com que a escola se transforme, em cada contexto no qual se insere, em um rico espaço de produção de culturas e de conhecimentos, formando um cidadão crítico.
Esta intensa produção de conteúdos através da imersão dos jovens na cultura digital se dará a partir de uma escola conectada e com os acessos livres para navegações errantes por parte dos alunos e também dos professores. Navegações essas que possibilitem a alunos e professores encontrar o inesperado e estabelecer a crítica de toda e qualquer fonte de informação localizada na rede. Pensar em produção num passado relativamente recente, em função da escassez de informações disponíveis, era reservar para as populações pobres e periféricas dos grandes centros, o seu isolamento. E não podemos pensar que os processos educacionais se deem com o isolamento de culturas. Ao contrário, agora, com equipamentos e conexão de qualidade, têm-se possibilidades múltiplas do estabelecimento de inter-relações entre culturas, viabilizando intensos diálogos interculturais. Isso porque compreendemos que uma cultura só se mantém viva, com sua riqueza, se ela interage com outras em permanente diálogo. Marc Augé afirma que “há sempre um certo perigo em querer defender ou proteger as culturas e uma certa ilusão em querer buscar sua pureza perdida. Elas só viveram por serem capazes de se transformar” (AUGÉ, 1998, p. 24-25).
Esse processo de interação tem trazido para o cenário contemporâneo uma outra palavra- conceito que será muito útil para o que aqui pretendo desenvolver: a remixagem. Remixagem entendida como a produção do novo a partir do já existente, num exercício de criatividade e autoria permanente que demanda experimentação e acesso a meios e linguagens diversos.
Remixagem que para acontecer demanda conhecer e apropriar-se de diversas culturas, saberes, conhecimentos e linguagens. E isso nos coloca frente à necessidade de discutir o conhecimento livre, sua disseminação e licenças que permitam que a remixagem seja uma prática possível, especialmente em educação.
Todas essas possibilidades demandam a compreensão ampla do papel das tecnologias digitais que são, portanto, elementos essenciais de comunicação, de produção de conhecimentos, culturas e artefatos. Compreendemos que os computadores e a rede (e podemos afirmar o mesmo para todos os demais produtos culturais e científicos), passam a ser pedagógicos no momento que um professor qualificado o transformar em pedagógico, ao preparar uma atividade, seja ela de que natureza for, e utilizá-lo em uma sala de aula ou qualquer outro ambiente de formação. No entanto, o que temos observado6 é uma incansável busca no
6 Estas observações são fruto da pesquisa que realizamos sobre o processo de implantação do programa Um Computador por Aluno (ProUCA) e também nas pesquisas dos nossos orientandos, especialmente na pesquisa de Harlei Vasconcelos Rosa, com o título provisório de “Tecnologias Digitais e educação: a diferenciação dos artefatos computacionais nas políticas públicas”.
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sentido de se “embarcar pedagogia” nos computadores, como se isso, e somente isso, fosse a garantia de que ele se transforme em um equipamento pedagógico ou educacional. Já adotamos a mesma postura em relação ao livro, que passou a ser didático; à televisão, que virou educativa; e, mais recentemente, com o confinamento dos computadores em salas fechadas, os laboratórios de informática, com rígidas regras para o seu uso, onde a maior parte das coisas é proibida de ser feita. No caso do uso da internet na educação, o que temos observado é que se busca organizar a navegação, tanto dos alunos como dos próprios professores, sem lhes dar autonomia para uma navegação plena, tirando, justamente, a qualidade maior da própria internet, que é a navegação livre, o flâneur, a busca incessante por informações que não dependem mais de um editor ou emissor centralizado, organizador de todos os conteúdos.7
Nossas pesquisas indicam que é importante que professores e alunos possam se apropriar destas tecnologias digitais, da mesma forma como já vêm fazendo com os smartphones e diversos outros gadgets tecnológicos. Essa apropriação passa por considerarmos mais uma frente de reflexão: os processos colaborativos de produção de conhecimentos, o que nos levará de volta à remixagem, já mencionada.
É importante perceber o quanto o desenvolvimento colaborativo pode trazer resultados surpreendentes, como podemos ver com o movimento do software livre. Esses movimentos têm trazido para o cenário atual um maior envolvimento e participação dos jovens, que se apropriam das redes sociais, que, por sua vez, têm desempenhado importante papel na mobilização da juventude. Esses movimentos, que poderiam estar associados apenas à fenômenos juvenis, estão sendo acompanhados por iniciativas colaborativas e abertas também no campo científico. Podemos trazer como exemplos de projetos colaborativos que têm demonstrado significativos resultados do ponto de vista da inovação, o projeto Genoma, o projeto SECTI@home da Nasa, que coloca disponível seus dados para serem trabalhados por astrônomos amadores espalhados pelo mundo, e o projeto coletivo Science Commons8, tocado pela Fundação Creative Commons.9
Para essa geração, a escola centrada em um modelo broadcasting – que distribui informações – é uma escola com base nos mesmos princípios dos tradicionais meios de comunicação de massa (que estão morrendo enquanto modelo (GILDER, 1992), apesar de ainda resistirem!), ou seja, centrada na lógica de uma produção centralizada nos grandes centros que, depois, é distribuída para o “resto” do país. Esta não é a rede que preconizamos, pois esse é um modelo de distribuição. O mesmo acontece, em grande escala, com o sistema educacional, que, essencialmente, funciona como uma grande máquina de transformar o Outro no Eu, um escola que transforma o diferente no igual, a partir da distribuição de informação (PRETTO, 2011).
7 A partir de um artigo provocativo de André Lemos, intitulado “Morte aos Portais” (2000), escrevi a reflexão “Abaixo os portais-currais” sobre o tema (PRETTO, 2000).
8 Disponível em: <http://sciencecommons.org>.
9 Mais detalhes em Pretto (2011).
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