Em leitura aos textos da análise, foram encontrados 121 nomes de organizações e instituições parceiras para a elaboração e/ou veiculação do discurso da crise de aprendizagem.
Os nomes desse segundo grupo de experts foram a grande maioria apresentados na contracapa dos documentos e na seção de agradecimentos, outros encontrados no corpo dos textos.
Salienta-se que, com esta seção, não se pretende esgotar o conhecimento sobre as organizações e as instituições parceiras na elaboração do discurso da crise de aprendizagem, pois, conforme apresentado pelas organizações, nem todos os experts tiveram seus nomes divulgados nos documentos da análise.
As organizações parceiras do Banco Mundial, da Comissão de Educação da ONU, do UNICEF e da UNESCO que atuam na produção e na veiculação do discurso da crise de aprendizagem são apresentadas na Figura 10 por sua sigla – cada sigla é especificada no Quadro 20 em seguida. Os dados foram coligidos a partir de buscas na internet com os nomes e/ou siglas encontrados nos documentos. As relações das organizações com suas parceiras são representadas por uma rede de conexões em que as linhas que ligam os círculos uns aos outros simbolizam um ou mais tipos de relações estabelecidas entre as organizações. Cada círculo corresponde a uma organização – os maiores representam as organizações em foco nesta análise: Banco Mundial, Comissão de Educação da ONU, UNICEF e UNESCO.
Figura 10 – Rede de experts da crise de aprendizagem: as organizações parceiras
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados coligidos no software Gephi (2020).
Quadro 20 – Legenda: nomes correspondentes às siglas das organizações parceiras Sigla Nome da organização, instituição por extenso ADEA Association for the Development of Education in Africa
AFD Agência Francesa de Desenvolvimento ASER Annual Status of Education Report ASSA Allied Social Sciences Associations
BMZ Ministério Federal de Cooperação Econômica e Desenvolvimento CAD-OECD Comitê de Ajuda ao Desenvolvimento da OCDE
CLS Centre for Lebanese Studies ONU - Comissão de
Educação da ONU Comissão Internacional de Financiamento da Oportunidade Global de Educação CONFEMEN Conférence des ministres de I'Éducation des États et gouvernements de la
Francophonie
CRS-OCDE Creditor Reporting System of OCDE CSAE Centre for the Study of African Economies DCNA Dutch Postcode Lottery
DFAT Departamento de Relações Exteriores e Comércio da Austrália DFID-UK The Department for International Development (DFID)
EPG Economic Policy Group Escuela Nueva Fundación Escuela Nueva
Eurostat-UE Escritório de Estatística da União Europeia FMI Fundo Monetário Internacional
FTS Financial Tracking Service GDN Rede Global de Desenvolvimento
GIZ Agência Alemã para Cooperação Internacional GPE Global Partnership for Education
IASC Inter-Agency Standing Committee
IDEAS Institute of Development and Economic Alternatives
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement IEFG International Education Funders Group
IIASA International Institute for Applied Systems Analysis INEE Inter-Agency Network for Education in Emergencies
IOM International Organization for Migration JICA Agência de Cooperação Internacional do Japão
KDI Korea Development Institute
LLECE-UNESCO Laboratório Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação MIM Malawi Institute of Management
MineduLAB Laboratorio de innovación para la política educativa NCES Centro Nacional de Estatísticas da Educação
NTF Nordic Trust Fund Annual Progress
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OCHA/ONU Escritórios das Nações Unidas para a Coordenação de Assuntos Humanitários da ONU
ODI Overseas Development Institute OIT Organização Internacional do Trabalho OLPC One laptop per child
Sigla Nome da organização, instituição por extenso OMS Organização Mundial de Saúde
ONU Mulheres Entidade das Nações Unidas para a Igualdade de Gênero e o Empoderamento das Mulheres
ONUSIDA Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
REAL Research for Equitable Access and Learning (REAL) da Universidade de Cambridge RTE Right to Education Act
SACMEQ Consórcio da África Austral e Oriental para o Monitoramento da Qualidade Educacional
SDI Iniciativa de Indicadores e Entrega de Serviços
SIPA Escola de assuntos internacionais da Universidade da Columbia SREE Society for Research on Education Effectiveness
UE União Europeia
UIS Instituto de estatística da UNESCO UMIC Upper-Middle-Income Country
UNAIDS Joint United Nations Programme on HIV/AIDS UNFPA United Nations Population Fund
UNHCR United Nations High Commissioner for Refugees UNPD Divisão de População das Nações Unidas
UNRWA/ONU United Nations Relief and Works Agency for Palestine Refugees in the Near East USAID Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional
WFP United Nations World Food Programme
WHO/OMS Global Database on Child Growth and Malnutrition da OMS WIDE-UNESCO World Inequality Database on Education (WIDE)
WMS World Management Survey WVS World Values Survey
Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados coligidos (2020).
A Figura 10 é uma rede de coassociação em que são apresentadas relações diretas das organizações multilaterais em estudo com outras organizações e instituições privadas ou governamentais – totalizando 121 organizações multilaterais, nacionais ou internacionais, filantrópicas ou privadas, vinculadas a governos de países ou independentes, que se relacionam por meio de 149 linhas de interseção que representam a conexão que estabelecem umas com as outras. Sobre esse tipo de rede, Avelar e Ball (2019) contribuem ao dizer que a rede é resultado da interação entre atores e que, por meio das parcerias estabelecidas nas e para as redes, realizam trocas de ideias entre si. Logo, a rede possibilita conhecer organizações que fazem circular o discurso da crise de aprendizagem no contexto mundial. Contudo, não esgotam todas as ligações possíveis entre atores que tratem sobre a crise de aprendizagem, pois está baseada em um recorte delimitado pelos objetivos do presente trabalho que se referem ao mapeamento de redes políticas das organizações multilaterais (Banco Mundial, ONU, UNESCO e UNICEF) nas publicações sobre a educação do período de 2013-2020.
A rede possibilita conhecer que o Banco Mundial é a organização que mobiliza mais organizações experts, com o total de 56 instituições ou organizações anunciadas nos textos analisados como “parceiras” para o enfrentamento da crise de aprendizagem. O Banco Mundial coaliza especialistas em economia e utiliza-se de vínculos terceirizados com governos, instituições privadas e outras organizações multilaterais para produção do discurso da crise de aprendizagem. Essa coalizão entre parceiros acontece por uma gama variada de relações anunciadas nos documentos da análise, tais como a prestação de serviços terceirizados (análise de dados, avaliações, consultorias, design de documentos, financiamentos, formações e treinamentos, monitoramento, realização de pesquisas) e a execução de projetos e de eventos que estrategicamente mobilizam políticas, novos experts e, assim, novas redes.
Partindo do pressuposto levantado por Ball em suas pesquisas – de que as redes produzem “[...] um novo tipo de espaço de políticas [...]” em que acontecem “[...] novos agenciamentos de políticas” (BALL, 2014, p. 35) – entende-se que, para além de “parceiros para enfrentamento de crises’”, os experts mapeados nas rede da Figura 10 são think tanks, grupos de interesses, consultores e/ou empreendedores sociais atuantes em “novos processos de política”, em que os Estados “[...] estão mudando, sendo alterados e, até certa medida, sendo residualizados” (BALL, 2014, p. 35). Essa mudança no Estado deve-se, em especial, pelas novas relações de poder que implicam novas formas de atuação do setor público que são criadas e estabelecidas por essas redes.
As relações políticas, na rede da Figura 10, acontecem entre quatro grupos: 1) organizações não governamentais (associações, comitês, fundações, organizações da sociedade civil, sindicatos); 2) órgãos governamentais (agências e organizações que, embora prestem trabalhos e realizem pesquisas no âmbito internacional, são ligadas a governos de países – como é o caso da USAID – e bancos); 3) universidades e colégios que sediam centros de pesquisa das organizações multilaterais; e 4) membros do setor privado (prestadores de serviços e financiadores de projetos). Com essas relações mapeadas, evidencia-se que, para além do Estado, o discurso da crise de aprendizagem é construído nos espaços políticos do setor não governamental (agências, clientes, sindicatos, organizações) e do setor privado (apoiadores, clientes, prestadores de serviço, investidores, financiadores).
No que concerne aos propósitos das organizações parceiras, evidenciou-se, a partir da análise dos sites, dois aspectos em comum: 1) interesse em gerar estratégias para desenvolvimento dos países (em seus textos identificados pelos propósitos de gerar mudança e desenvolvimento global, investir no desenvolvimento humano, dar respostas a problemas que colocam em cheque os direitos humanos); 2) serem apoiadores de projetos nos governos dos
países com o propósito de possibilitar parcerias entre os setores privado e público para execução de projetos. Assim, essas organizações parceiras, em sua grande maioria, possuem planos de trabalho em que o “estabelecimento de parcerias estratégicas” com o setor privado é uma premissa base. Logo, as redes são espaços de coalizão de atores e de geração de novos nós.
A densidade de vínculos, determinada na imagem pela quantidade e pela espessura dos traços que ligam as organizações umas às outras, possibilita conhecer a organização parceira com maior destaque: o Instituto de Estatística da UNESCO (UIS). O UIS é hospedado na Universidade de Montreal, na École des hautes études commerciales (HEC Montréal), e disponibiliza para organizações parceiras, países da UNESCO e clientes: bancos de dados mundiais sobre educação33, ciência, comunicação e cultura, discriminados como “dados para o desenvolvimento sustentável” produzidos por instituições privadas e governos parceiros; e instrumentação metodológica, treinamentos e workshops sobre como realizar pesquisas de dados nacionais embasadas na política do Grupo Banco Mundial para esses parceiros (UIS, 2020b).
Após o UIS, o World Inequality Database on Education (WIDE) da UNESCO é o segundo maior centralizador de dados e informações utilizados para fundamentação do discurso da crise de aprendizagem nos documentos da análise. O WIDE é um banco de dados da UNESCO com a especialidade em reunir dados de pesquisas demográficas sobre saúde e educação. Diferente do UIS, os dados do WIDE no site são compilados de forma sucinta e já são apresentadas análises sobre os indicadores analisados (WIDE, 2020). Logo, o WIDE atua como uma agência do UIS. Na rede da Figura 10, essas conexões com o UIS e o WIDE revelam uma característica da rede de experts da crise de aprendizagem: a coleta de dados mundiais é centralizada pela UNESCO.
Sendo as redes “[...] um conjunto de espaços políticos interconectados que são virtuais e reais, distantes e íntimos, formais e informais, ideológicos e sociais, vibrantes e às vezes frágeis” (BALL, 2017, p. 31), a pesquisa sobre esse mecanismo dinâmico é difícil de ser realizada, pois há múltiplas e multifacetadas formas de interação entre os atores de uma única rede – localização, associação, parentesco e relações de trabalho. Avelar e Ball (2019) afirmam que essas interações podem ser instantâneas e/ou suscetíveis a mudanças rápidas. E, também, que há redes que se conectam em outras redes (AVELAR; BALL, 2019), como mostra a Figura
33 Para a Educação, os dados disponibilizados são agrupados pelos seguintes indicadores: crianças fora da escola;
entrada, participação; progressão; conclusão; alfabetização; nível educacional; mobilidade internacional de estudantes no Ensino Superior; recursos humanos; recursos financeiros; recursos escolares e condições de ensino;
disparidades dos professores; população; e sistema de Educação (UIS, 2020a).
10, bem representada pelo caso da Association for the Development of Education in Africa (ADEA) que se define como uma “rede de formuladores de políticas, profissionais e pesquisadores” (ADEA, 2021, n.p.). Nesse sentido, a Figura 10 consiste em um conjunto de parcerias anunciadas nos documentos que tratam sobre a crise de aprendizagem no recorte selecionado para a pesquisa. Com isso, as redes do discurso da crise de aprendizagem são uma pequena parte de outra rede maior ligada ao GERM e às medidas de desfazimento das fronteiras do Estado para entrada do setor privado a que esse movimento se propõe.
Além dos aspectos destacados até aqui, o conjunto de nós apresentados na Rede de experts da crise de aprendizagem (Figura 10) revela posições estratégicas: 1) estar em um dos quatro grandes polos de coalizão de atores e organizações (lugar ocupado pelo Banco Mundial, ONU, UNESCO e UNICEF); 2) ocupar a posição no centro da rede pelo fato de ser uma instituição/organização que reforça a conexão entre os grandes polos e os demais conectados (na Figura 10, ocupado pela UIS/UNESCO, que está ligada aos quatro grandes polos e, também, pela ADEA, OCHA/ONU e OCDE que estão conectadas em três dos quatro grandes polos).
Entende-se que essas posições são estratégicas, pois estão diretamente ligadas à capacidade de influência e centralidade junto aos demais membros da rede, funcionando como pontos de concentração de poder, de convergência e de confluência para a formulação de políticas ao contexto educacional.
De acordo com Ball (2017), a pesquisa sobre redes políticas pode revelar conjuntos de ideias e de conceitos interdependentes e, ao mesmo tempo, interrelacionados que conduzem as reformas educacionais (BALL, 2017). O autor comenta que essas ideias e esses conceitos podem ser locais e/ou globais, específicos e/ou genéricos, pois estão baseados nas pessoas, nas organizações e nas relações (políticas e de poder) estabelecidas por elas e entre elas. Nesse sentido, os dados apresentados nesta seção possibilitam o conhecimento sobre os espaços e as áreas de conhecimento em que o discurso da crise de aprendizagem passa antes de torna-se o texto, tendo em vista que as próprias organizações produtoras dos textos em análise afirmam que as experiências e as relações dos membros de sua equipe são insumo para produção dos documentos. A caixa de texto a seguir traz excertos da participação dos experts.
“Os membros da equipe também se basearam em suas próprias experiências e interações com muitos educadores, administradores e formuladores de políticas”
(BANCO MUNDIAL, 2018b, p. XV).
“A Seção de Educação realizou uma pesquisa on-line” para saber quais são os resultados da “Estratégia da Educação” percebidos pelo grupo de entrevistados – um grupo de 279 pessoas, composto por “governos de países, doadores do programa, organizações multilaterais, setor privado, sociedade civil e universidades”
(UNICEF, 2019a, p. 54, tradução nossa).
A evidência mostra que as organizações posicionam os experts em partes do texto como participantes por meio de marcadores de coesão que os definem como portadores de opinião e de estratégias para o enfrentamento da crise de aprendizagem – como é o caso da pesquisa estratégica realizada pelo UNICEF que é anunciada como anexo do documento de 2019 (UNICEF, 2019a), mas que revela estratégias de atuação a serem adotadas pela organização que foram “pensadas” por seus “parceiros”.
Este capítulo corrobora a ideia de que o estabelecimento das políticas educacionais, em discursos de organizações multilaterais, é construído por uma rede de relações, pois revela as relações das organizações umas com as outras, suas relações com parceiros e os vínculos profissionais e históricos daqueles que ocupam/ocuparam cargos nas equipes durante a elaboração dos documentos em análise nesta pesquisa e apresenta análise sobre que tipo de comunidades epistêmicas essas redes criam.
Segundo Fairclough (2001, p. 93), não se pode reduzir o discurso como algo que determina o social ou como uma “fonte social”, pois ele, em sua natureza política, lida com
“processos complexos e diversos de conversa e escrita”. O pesquisador afirma que “[...] a constituição discursiva da sociedade não emana de um livre jogo de idéias nas cabeças das pessoas, mas de uma prática social que está firmemente enraizada em estruturas sociais materiais, concretas, orientando-se para elas” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 93).
Nesse sentido, não se pretende cometer o equívoco de dizer que o discurso da crise de aprendizagem é apenas um jogo de ideias dos experts que o elaboraram, pois esse discurso está vinculado a “estruturas sociais materiais” das organizações multilaterais que estão concretizadas em seu espaço de criação e de divulgação. Desse modo, quem as organizações multilaterais são em cada uma das dimensões relacionais em que atuam (nacional, transnacional e supranacional) e o tipo de relações que estabelecem com os governos dos países está imbricado nesse discurso, de diversas formas, em especial no que concerne à prática social –
orientações culturais, econômicas e políticas que, por sua vez, estão ligados a aspectos ideológicos e hegemônicos.
Os achados desta seção possibilitam saber que o discurso da crise de aprendizagem é veiculado por organizações multilaterais, e que é articulado por diferentes experts – profissionais e organizações – que ocupam ou revezam papéis de intelectuais ou mediadores do discurso por meio das redes de relações que estabelecem. Ademais, a análise de redes possibilita conhecer aqueles que estão além do Estado, porém muito próximos do cenário de elaboração de políticas a serem implementadas pelo estado para enfrentamento da crise de aprendizagem.
No capítulo a seguir, apresenta-se a tessitura do discurso da crise de aprendizagem.
Escolheu-se o termo “tessitura” como recurso para fazer uma analogia à estrutura complexa que se encontrou sobre o discurso da crise de aprendizagem nos documentos da análise. Assim, pode-se dizer que o discurso da crise de aprendizagem é uma reunião de fios que se atravessam no tear feito pelas organizações multilaterais nas redes políticas mapeadas.
5 A TESSITURA DO DISCURSO DA CRISE DE APRENDIZAGEM
Emancipação não é atitude isolada, porque nada em sociedade é espontâneo estritamente. Precisa ser motivada, mas não pode ser conduzida.
Pedro Demo (2011, p. 82).
A primeira organização multilateral que tratou sobre o termo crise de aprendizagem em seu site foi a UNESCO com o The global learning crisis: why every child deserves a quality education (A crise global de aprendizagem: por que toda criança merece uma educação de qualidade) (UNESCO, 2013). O lançamento do termo revela-se estratégico. Ele anuncia o que os dados de monitoramento dos sistemas educacionais desvelaram: a Meta de Educação Para Todos (Meta EPT), lançada em 1990 para ser cumprida até 2015, não seria atingida. Nesse documento, a UNESCO reforça os objetivos da Meta EPT e informa quais são as falhas nos sistemas de ensino que impossibilitaram o cumprimento da meta. Destaca-se que, embora a organização tenha atuado na criação, na divulgação e assumido responsabilidade sobre a execução das metas EPT – por meio de parcerias e prestação de serviços, por exemplo – no documento de 2013, as lacunas dos sistemas de ensino são reportadas como responsabilidades apenas dos governos dos países. Já as ações para enfrentamento da crise de aprendizagem são reportadas aos países, às organizações e àqueles que as organizações atribuem como especialistas ou parceiros para enfrentamento da crise de aprendizagem.
A partir de 2017, o Banco Mundial e a ONU também passaram a incluir o termo “crise de aprendizagem” em seus discursos, e o UNICEF, a partir de 2019. Essas organizações utilizam-se de diversos meios de comunicação para veiculação de seus textos, tais como:
publicações de notícias nos sites das organizações; postagens de conteúdos em redes sociais;
palestras e conferências concedidas a canais (de televisão ou de sites); e publicações de documentos.
A análise com o objetivo de identificar os processos de significação do conceito crise de aprendizagem nos documentos publicados pelas organizações multilaterais citadas anteriormente iniciou com o questionamento: por que o que antes era crise de educação passou a ser chamado de crise de aprendizagem? Considerou-se que a mudança do termo educação34 para aprendizagem foi pautada em escolhas, as quais se deveria investigar.
34 Na análise, identificou-se que apenas o documento da UNESCO publicado em 2013 utiliza o termo “crise de educação” como sinônimo do termo crise de aprendizagem. Nos demais, encontrou-se o termo crise ligado apenas à aprendizagem. Nesse sentido, evidencia-se que esse é o documento que faz a transição entre o uso das palavras
“educação” e “aprendizagem” para referenciar a crise dos sistemas de ensino.
Nos termos de Fairclough (2001, p. 231), “[...] palavras e significados estão envolvidos em processos de contestação e mudança social e cultural” e, sobretudo, a escolha de palavras gira em torno da “[...] natureza da relação entre significados no interior do significado potencial da palavra”. Logo, a busca por compreender o significado de termos escritos nos textos requer considerar os verbetes que significam as palavras no dicionário, e os significados potenciais que essas palavras produzem ao leitor.
No Dicionário Houaiss, a palavra “crise” remete a conflito, desordem e tensão. A palavra “educação” está ligada a processos de ensino e de aprendizagem que propiciam conhecimento, aptidão e desenvolvimento do ser humano. E “aprendizagem” corresponde aos atos e aos processos de aprender e adquirir conhecimentos de alguma matéria, disciplina ou
“ofício” (HOUAISS; VILLAR, 2009, p. 573, 722, 165). Quando analisados os significados do dicionário juntamente aos significados potenciais – conhecidos pela interação com os processos sociais e culturais passíveis aos leitores (FAIRCLOUGH, 2001) – identifica-se que: 1) o termo
“crise” remete à construção de sentidos que prospectam um cenário de mudanças urgentemente necessárias; 2) o termo “crise de educação” remete a processos mais abrangentes de desenvolvimento do ser humano, nos quais estão implicadas relações de conflitos tensões entre as políticas, os sistemas educacionais, os sistemas escolares, um sujeito que ensina, um sujeito que aprende e um conhecimento a ser apropriado; 3) o termo “crise de aprendizagem”
convida o leitor a “saber” que há um polo da educação que está em crise, a que corresponde aos atos e resultados do aprender, ao sujeito aprendente e seus processos de apropriação do conhecimento.
Sobre a escolha de mudança do termo “educação para aprendizagem”, o Banco Mundial, no Relatório anual de 2018, ao comentar sobre os resultados dos dados e das estratégias apontados para a educação (BANCO MUNDIAL, 2018a), esclarece que “A mudança da ênfase dos insumos para os resultados na educação está ajudando a fortalecer os sistemas educacionais e obter resultados melhores” (BANCO MUNDIAL, 2018a, p. 24, grifo nosso).
Entende-se, nessa acepção, que a ênfase nos insumos restringe o plano de influência das organizações multilaterais – nesse caso, elas podiam atuar apenas como parceiras na elaboração de políticas, por meio de projetos e de programas angariamento de fundos e agenciamento de financiamentos. A ênfase nos resultados, por sua vez, possibilita não somente a influência na elaboração de políticas, como também a sua atuação na prestação de serviços e na venda de produtos para subsidiar os processos de ensino e de aprendizagem. Nos textos da análise, também há comentários sobre a mudança do termo – destacados nos excertos a seguir a respeito da escolha pelo termo “aprendizagem”: