pergunta, sobre o que me incomodava naquele momento. Em seguida, pedi para que eles tirassem uma folha do caderno e escrevessem seus ‘porquês’, sobre o que os incomodava.
Alguns alunos logo se manifestaram, reclamando que estavam cansados para fazer qualquer atividade. Respondi que eu também estava cansada, pois havia passado a madrugada acordada, estudando para o processo seletivo de mestrado.
Então, eles pediram para eu explicar o que era mestrado, e no fim da explicação, uma aluna diz: “isso mesmo, professora, continua estudando mesmo, porque pra gente só resta o shopping”, fazendo referência aos empregos que são oferecidos nos shoppings em que não se exige alto nível de escolaridade. Novamente veio o sentimento de frustração, e novamente me calei, dando continuidade à produção dos puzzles.
Decidi ouvir os meus alunos e criei a oportunidade para que eles ouvissem uns aos outros, na tentativa de entender o que os afligia naquele momento, pois assim como Miller, Góes Monteiro e Barreto (2015, p. 60), entendo ser imprescindível que o professor “perceba a importância de desenvolver não só sua habilidade de escuta, mas também a de seu aluno”. Uma vez que os participantes se dispõem a ouvir uns aos outros, há o intercâmbio de entendimentos, de pontos de vistas, de ideias, cria-se um ambiente em que o professor não é o controlador, dono de todo conhecimento. Dessa forma, instaura-se na sala de aula um espaço de aprimoramento, desenvolvimento mútuo, onde trabalha-se para envolvimento e união de todos (MILLER at al, 2008).
Diante dessa situação, do sofrimento dos meus alunos e do meu, considerando uma qualidade de vida (GIEVE; MILLER, 2006) deteriorada e da proporção que nossas relações foram afetadas, senti que era hora de iniciar um
“trabalho para entender” (ALLWRIGHT, 2003). Tomei a decisão de pedir aos discentes para formularem seus puzzles, recorrendo aos aprendizados da minha formação inicial dentro de uma perspectiva ética, humanista e crítico-reflexiva da Prática Exploratória (MILLER, 2013). Durante minha graduação, fui incentivada a ser uma professora reflexiva, com escuta sensível, valorizando não somente o conteúdo, mas principalmente, buscando o entendimento do que acontece no processo de ensino-aprendizagem, na relação professor-aluno e sobre a qualidade de vida (GIEVE e MILLER, 2006). Isto posto, eu nunca poderia entender a minha sala de aula somente a partir da minha visão. Seria faccioso, infundado, inválido e
até mesmo abusivo de minha parte, tentar entender qualquer questão sem meus alunos, mesmo porque o objetivo principal deste trabalho é o de entender o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa, ou seja, preciso de meus alunos para que esse processo aconteça.
Deixei os alunos livres para escreverem ou não seus puzzles, e para os que decidiram fazer, ficou opcional colocar o nome. Após a produção dos puzzles, eu li em voz alta as perguntas, sem citar nomes, e deixei claro que eles poderiam se manifestar durante a discussão com o devido respeito à opinião do colega. Como já esperado por mim, a maioria dos alunos relatou o desanimo com relação à greve de professores, se mostraram desmotivados em relação às atividades, material didático, perspectiva sobre o futuro, alguns abordaram o desinteresse por parte dos professores sobre as aulas e sobre os próprios alunos, questionaram sobre a estrutura física da escola, e alguns fizeram questionamentos à respeito de suas vidas pessoais, questões aleatórias.
Depois de dar uma olhada rápida nas questões, antes da leitura em voz alta, confesso que a sensação de desânimo e de incapacidade me abateu. Percebi que meus alunos estavam desmotivados, frustrados, com a autoestima afetada e sem perspectiva de futuro. Ainda assim, resolvi seguir adiante, conforme eu lia os puzzles, ouvia os alunos, eles se ouviam e me ouviam, os entendimento prévios se transformavam. Apesar de me sentir desapontada, estávamos juntos trabalhando para entender a vida, na esperança de fazer com que aquela produção e discussão dos puzzles contribuíssem para os nossos entendimentos e nossa integração contínua, para que o trabalho de refletir e questionar fosse sustentável (ALLWRIGHT e HANKS, 2009).
Houve questionamentos reclamando a atenção, ou a falta de atenção, dos professores durante a greve. O aluno está se sentindo abandonado, descuidado por alguém que ele julga ser responsável pelo seu aprendizado e pela sua vivência na escola. Nessa perspectiva, a afetividade na relação professor-aluno exerce papel fundamental, pois influencia no processo de construção de conhecimento, nos sentimentos positivos e negativos, na autoestima, na qualidade de vida (GIEVE;
MILLER, 2006) e equilibra as relações humanas no contexto educacional.
Entretanto, como professora e testemunha da situação vivida no período e contexto em questão, muitos colegas estavam visivelmente abalados com a situação, principalmente, financeira com a qual estavam lidando. Sem dinheiro para
pagarem suas dívidas ordinárias, tendo que arcar com as despesas de transporte até a escola, exercendo outras funções e em outros contextos para terem o que comer. Além de emocional e psicologicamente afetados, estavam sendo, e ainda estão, sendo assediados moralmente. Dessa forma, como que poderiam os professores zelar por alguém, se nesse caso, estavam eles precisando de atenção, de serem ouvidos e entendidos?
Confesso que, por muitas vezes durante esse período, questionei se valeria à pena investir na formação continuada, e pensei em tentar uma nova área de atuação. Muitas vezes, fui abatida pelo sentimento de frustração, por ter dedicado uma vida inteira a uma carreira, e por fim, não poder viver com dignidade. A educação sempre foi um sonho para a minha mãe, valorizada com muitos méritos, e consequentemente, para mim também. Como eu poderia mudar ou abandonar crenças de uma vida inteira? Jogar fora todo o conhecimento e experiências aprendidas até aqui? Assim como muitos colegas, não me tornei professora por falta de opção, foi uma escolha feita com muita certeza e desde muito cedo, abrir mão da convivência com os alunos, de trabalhar com a educação é o mesmo que abrir mão de ser quem eu sou.
Entendo esses puzzles como um primeiro pedido de ajuda de alunos-vítimas que sofrem. Assim como eles, eu também tenho os meus puzzles, minhas frustrações e sofrimentos. Esse primeiro momento foi fundamental para definir meu objeto de pesquisa. Comecei a refletir sobre como, diante de tantos conflitos, o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa acontece? Qual seria o lugar do ensino da língua inglesa dentro de um contexto com tantas outras necessidades?
Quais seriam as prioridades desse contexto, desses alunos?
Considerando que em todos os puzzles surgiram aspectos afetivos negativos, demostrando a insatisfação, frustração, infelicidade, desanimo em relação ao momento vivido e suas vidas escolares, começo também a traçar discursivamente a importância das questões afetivas para a construção de conhecimento. Diante disso,
“há que se pensar como os aspectos afetivos positivos ou negativos – tais como ansiedade, dúvida, autoestima, empatia, receptividade, inibição, dentre tantos outros – podem influenciar o processo de ensino-aprendizado de LE” (MORAES BEZERRA, 2013, p. 260). Além disso, alinho-me a Moraes Bezerra e Nunes (2013) que asseguram um desenvolvimento no aluno em que o afeto é socioconstruído positivamente, enquanto que o afeto negativo pode desmotivar o aluno, afetando
diretamente na qualidade de vida e no processo de construção de entendimentos em interação com os outros.
Sobre as convenções de transcrição16, é importante salientar que utilizei apenas os símbolos que apontavam para fenômenos relevantes sobre a temática desta pesquisa, identificados nas microcenas, assim como também, ser uma forma de facilitar a compreensão do leitor.