2 POLÍTICA EDUCACIONAL E FORMAÇÃO DOCENTE
A maneira como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional que ela considera público reflete a distribuição de poder e os princípios de controle social.
Basil Bernstein, 1996
Neste capítulo apresento uma discussão da política educacional focando na política de formação docente e sua caracterização. A reflexão é norteada no sentido de mostrar como a política educacional tem sido orientada pela noção de reformas educacionais marcadas pelo neoliberalismo produzindo discursos de mudanças na formação de professores. Apresento também a compreensão de currículo enquanto política pública construída em diferentes contextos, passando, portanto, por processos de recontextualização conforme Basil Bernstein.
outro lado, pode assumir uma dimensão de crítica no sentido de como deveria ser a prática.
Embora esta seja apenas uma das perspectivas da política, sua pertinência evidencia-se, pois, como afirma Pacheco (2000): essas políticas possuem caráter de poder e legitimidade em virtude da autoridade pública de onde emanam. Este aspecto torna o debate acerca das políticas educacionais controverso, pois o caráter regulador que elas encerram pode enfrentar resistências por parte dos sujeitos a quem são direcionadas, gerando conflitos, e às vezes contradições, entre a concepção de uma política e sua percepção na prática.
Sacristán (2000, p. 109) ao definir política curricular afirma que
Este é um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma como selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição, do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferente tipo.
É pertinente observar nesta definição que a política possui uma dimensão prescritiva, porém, ao mesmo tempo, o autor salienta que a produção da política curricular envolve diferentes agentes, ou seja, relações que envolvem poder. Desse modo, pensar em política curricular é trabalhar com uma diversidade de aspectos que se entrecruzam em uma dinâmica contextual singular: o ambiente educacional (macro e micro), produzindo formas de ser e agir na sociedade a partir dos significados constituintes das práticas curriculares.
Sacristán argumenta que a política curricular produz um condicionamento da realidade prática da educação através dos discursos incorporados ao currículo. Para o autor o caráter ordenador da política curricular interfere na margem de atuação dos sujeitos da política, sobretudo, professores e alunos. Para ele, [...] “o tipo de racionalidade dominante na prática escolar está condicionada pela política e mecanismos administrativos que intervêm na modelação do currículo dentro do sistema escolar” (SACRISTÁN, 2000, p. 107).
De fato, o conjunto de forças que atuam na produção da política curricular significa de modo diferenciado os diversos agentes participantes da produção do currículo bem como seus discursos, reduzindo o potencial interventivo dos sujeitos no âmbito da escola. Por outro lado, o potencial de atuação dos sujeitos decorre de complexas relações de poder situadas tanto numa dimensão mais ampla, como as de
ordem econômica e cultural, mas também de ordem epistemológica, ou seja, relações de poder construídas na tradição disciplinar e que no contexto escolar e das políticas são consideradas numa perspectiva hierárquica10.
Assim, a percepção das políticas que chegam à escola não é uniforme entre os profissionais da educação. Portanto, o caráter conflituoso da política curricular se manifesta em todos os níveis de concretização política, envolvendo agentes e interesses diferentes em cada um deles.
Em uma reflexão distinta acerca da política curricular, Lopes (2004) salienta que ela é constituída e ao mesmo tempo constituidora de propostas e práticas curriculares. Acrescenta que a política possui uma dimensão normativa norteadora, pois envolve seleção de conhecimentos, assim como princípios de distribuição desse conhecimento. Entretanto, ressalta que [...] “toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção da cultura e é um campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre sujeitos, concepções de conhecimento, formas de entender e construir o mundo” (LOPES, 2004, p.111). Assim, a produção curricular, na medida em que envolve seleção de valores, é sempre uma representação de poderes em disputa. A captura dos sentidos de poder presentes nas políticas é um desafio necessário à compreensão das mesmas.
Desse modo, as políticas curriculares expressam disputas sociais que se traduzem em práticas curriculares igualmente disputadas. Alguns autores em suas reflexões sobre a política curricular têm ressaltado a ênfase historicamente atribuída ao estudo do aspecto normativo e pragmático da política, caracterizando-se em uma evidente separação entre concepção e execução da política (LOPES, 2004; LOPES;
MACEDO, 2011a; BALL, 2011). Este aspecto representa uma visão restritiva da análise das políticas capaz de produzir vieses na avaliação das mesmas, uma vez que não captam a política em atuação (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016).
Ball (2011) ao refletir sobre a pesquisa em educação chama atenção de um aspecto, o fato de algumas dessas pesquisas não fazerem qualquer referência à política. O autor destaca que “em alguns desses estudos, a política pode ser pensada como ausência significante. Ela é ignorada ou teorizada “fora do quadro”. É o que
10 Para Goodson (2012), a história das disciplinas curriculares revela que este processo é uma tradição inventada, na qual conflitos e relações de poder se manifestam. Nele as disciplinas ditas tradicionais, embora sujeitas à normatização, possuem maior prestígio e poder de autodeterminação.
ocorre, particularmente em pesquisas sobre sala de aula, professores e escolas que os tratam como autodeterminados” (BALL, 2011, p. 36).
Esse aspecto pode ser um indicador da opção pela abordagem da política na ótica normativa oficial como mencionado anteriormente. Além disso, leva a supor que o fenômeno educacional não está sendo abordado na abrangência que o constitui.
Para Ball (2011, p. 36, grifos do autor), esta ótica “desliza claramente de volta a táticas de formuladores de políticas não reflexivas, “baseadas na culpabilização”, nas quais as políticas são sempre soluções e nunca parte do problema. O problema está “na”
escola ou no professor, mas nunca “nas” políticas”. O autor salienta que essa compreensão reforça a separação entre política e prática; carregando a noção subjacente de políticas universais cuja eficácia dar-se-á em qualquer contexto, independentemente dos sujeitos.
Nesta Tese, pautada no pensamento dos autores aqui discutidos, a política educacional é compreendida como resultado de uma construção cultural, produzida e reelaborada em múltiplos contextos, nos quais há presença de relações de poder em constante disputa por hegemonia; os sujeitos como agentes produtores de políticas, não meramente executores. Não obstante, compreende-se que a política educacional possui também um caráter normativo, o que na esfera da política curricular impacta significativamente as práticas educacionais.
Partindo desse entendimento a política curricular de formação docente é vista como resultado de projetos de formação em disputa que por algum momento tornaram-se hegemônicos (DIAS, 2008), constituindo a política e a prática curricular.
Essa disputa por hegemonia de projetos no âmbito da política educacional tem colocado em posições diferentes, às vezes complementares, em outras antagônicas, representantes do discurso do governo, da sociedade civil, de comunidades epistêmicas e das escolas.
Nas últimas décadas o discurso governamental acerca das políticas educacionais tem destacado a necessidade de melhoria na qualidade da educação oferecida nas escolas do país, sobretudo, as escolas públicas consideradas de baixa qualidade. Julgamento este geralmente feito a partir dos resultados de avaliações externas. Na esteira desse discurso segue-se um conjunto de medidas que visam promover reformas na educação que, supostamente, refletirão em melhorias na qualidade da educação.
Nesse sentido, Candau (2013), ao discutir as reformas educacionais na América Latina, destaca a narrativa construída sob o argumento da melhoria da qualidade da educação que conduz a uma espécie de consenso reformista.
Nos últimos anos, foram realizados, praticamente na totalidade dos países latino-americanos, diagnósticos sobre os sistemas educativos, orientados por técnicos de organismos internacionais e por profissionais locais, orientados com base em enfoques economicistas e centrados no tema da produtividade e da necessidade de gerar reformas educativas que favoreçam a inserção dos respectivos países na lógica da competitividade [...] (CANDAU, 2013, p.
32).
Essa perspectiva reformista na educação que vem se constituindo quase como uma unanimidade entre os países é reflexo da influência de uma nova racionalidade no modo de produção capitalista que tem norteado a sociedade em diversas esferas, não somente no econômico, mas também na cultura e na política, o neoliberalismo.
De acordo com Gentilli (1996), na perspectiva neoliberal os Estados não têm carência de recursos materiais ou humanos; necessitam apenas gerenciar melhor os recursos existentes. A noção de reformar vai, portanto, ao encontro dessa retórica.
Assim, a articulação na política educacional é feita sintonizando política curricular para o contexto das escolas com a política de formação docente, como constata Dias (2008, p. 222) ao dizer que [...] “o foco nas reformas curriculares ocorridas de modo acentuado nas últimas três décadas colocou também no centro do debate a formação de professores”. Isso pode ser ilustrado com a tentativa de estabelecimento dos PCNs como currículo na década de 1990.
À época, os PCNs e os Referenciais Curriculares para Educação Infantil foram bastante difundidos pelas Secretarias de Educação e articulavam-se com cursos de qualificação docente e de distribuição de material didático para utilização nas salas de aula. Portanto, o propósito era evidente, através de uma política curricular introduzir uma concepção de formação docente. Algo semelhante ao que temos na atualidade em relação à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, por sua vez, objetiva nortear também a formação docente. No caso da BNCC, esta possui um caráter mais homogeneizador e regulador do currículo escolar (MACEDO, 2014; 2015). Assim, a proposta da BNCC atrela, mais uma vez, a ideia de melhoria da qualidade da educação ao currículo e à formação docente numa relação quase que linear.