Tarefas organizadas com base em gêneros do discurso

Marcuschi (2001b), referindo-se a materiais didáticos voltados para o ensino de Língua Portuguesa (LP), aponta para as lacunas que podem se fazer nas tarefas ao pressupor entendimentos acerca da visão de língua que subjaz ao material. Segundo o autor, em muitos momentos tem-se a impressão “de que o ensino de LP se dá na suposição de que a teoria subjacente é tão óbvia, indiscutível e consabida que se torna prescindível explicitá-la” (p.147).

Fazendo um contraponto dessa reflexão no ensino de PLA, é possível observar o mesmo em muitas tarefas propostas por alguns livros didáticos de PLA. Sob a afirmação de guiar-se pela perspectiva social da linguagem, entendendo que seu uso se dá na comunicação com propósitos definidos, percebe-se uma lacuna entre o que se adota como visão de língua e o que se propõe nas tarefas. Um exemplo disso pode ser visto em tarefas voltadas para práticas de compreensão oral em níveis básicos de PLA. Conforme explicitado na introdução deste trabalho, para esses níveis, é comum encontrar materiais limitados ao ensino de compreensão com foco na pronúncia e ao trabalho exaustivo com aspectos fonéticos descontextualizados, vendo a compreensão oral apenas como uma oportunidade de repetição. Em alguns casos, a compreensão oral também limita-se à verificação de informações, sem oportunizar a reflexão acerca do uso da língua nas diferentes situações apresentadas, mesmo em se tratando de materiais que se dizem voltados ao ensino comunicativo de língua¹⁵.

15 Exemplos típicos de tarefas de compreensão oral em livros didáticos de PLA (ver Anexos) apresentam gravações em áudio produzidas especialmente para fins didáticos. No áudio “Telefonemas”, do Avenida Brasil 1 (Lima et al, 1991, p.21), por exemplo, os alunos são solicitados a ouvir uma conversa telefônica entre um homem e a telefonista de um teatro (texto produzido para o livro didático) para marcar a opção que apresenta as

Em virtude disso, retorno à reflexão feita no capítulo anterior, buscando aprofundar a elaboração de materiais didáticos e a visão de linguagem e discutir as implicações dessa relação para a noção de proficiência em LA e a elaboração de tarefas com base em gêneros do discurso. Se entendemos que saber uma língua é ter domínio apenas sobre sua estrutura e léxico, o conceito de proficiência pode ser definido com base em aspectos gramaticais (conjugação verbal, uso de plurais, pronomes etc.), sem que seja necessário um olhar para a adequação contextual, levando-se em conta diferentes situações de uso da língua, com diferentes interlocutores e propósitos. Assim, ao pedir que convidem um amigo próximo para um churrasco, o conceito de proficiência poderia estar baseado em critérios como o uso de todos os “erres” e “esses” em finais de palavras, a concordância verbal e nominal etc.

Entretanto, se adotarmos uma perspectiva de uso da linguagem levando em conta o contexto de produção, a interlocução e o propósito, essa mesma tarefa teria como definição de proficiência critérios bem diferenciados. Assim, a ausência de “erres” e “esses” no final de palavras, “erros” de concordância verbal e nominal e abreviações, por exemplo, poderiam adequar-se perfeitamente ao convite feito ao amigo para um churrasco, se avaliadas a partir da interlocução configurada. Com base nesse construto de uso da linguagem, a adequação gramatical é vinculada à situação comunicativa, que leva em conta com quem se fala e os propósitos de tal interação. Dessa forma, o conceito de proficiência está ligado à interlocução e ao propósito dos interlocutores (Schlatter, 2009), em que ser proficiente depende de vários elementos presentes na situação comunicativa. Nas palavras de Rodrigues (2001, p.156), “a língua vista como discurso não pode ser dissociada de seus falantes e de seus atos, das esferas sociais, dos valores ideológicos”.

informações sobre horários e valores de um concerto. Na tarefa proposta no livro Bem-Vindo (Ponce, Burin e Florisse, 2009 p.24), “ouça o áudio e preencha as informações de Marta e Maria”, também não há nenhum convite para a discussão sobre gênero, condições de produção, mobilização de recursos linguísticos para os propósitos da situação comunicativa. Em ambas as tarefas, embora sejam informações importantes para a compreensão do trecho, há apenas localização dessas informações. No livro Diálogo Brasil (Lima, Lunes e Leite, 2003, p. 44), as seções “dialogando”, que têm como objetivo dar conta da compreensão oral, restringem-se a solicitar que os alunos ouçam os áudios para acompanhar a transcrição dos textos no livro, sem explicitar outros propósitos que não o de ouvir para verificar pronúncia.

Em virtude disso, a definição de língua e do que se considera ser proficiente no uso dessa língua é fundamental para prosseguir de forma condizente na elaboração de tarefas, ou seja, para uma reflexão acerca de como esse construto pode ser operacionalizado nas tarefas, guiando a definição dos objetivos propostos para o material, o tipo de tarefa capaz de propiciar tais objetivos, a elaboração de enunciados, a seleção de textos, a avaliação do que pode ou não ser adequado em uma determinada situação comunicativa etc.

Pensemos novamente nas tarefas. Pode-se dizer que, para uma definição de língua como um sistema fechado, reduzido a regras gramaticais e uma lista de palavras, e de proficiência como o domínio sobre tais regras e vocabulário, exercícios que solicitam o preenchimento de lacunas ou a elaboração de frases sem um propósito específico que não seja o de treinar essas estruturas e palavras, seriam suficientes para aprender uma língua. Contudo, se adotarmos uma visão de uso da linguagem para realizar ações, com propósitos específicos, em contextos específicos, a tarefa precisa explicitar as condições para que as ações possam ser colocadas em práticas. No exemplo acima, “convide um amigo próximo para um churrasco”, o interlocutor “amigo próximo” definirá uma série de escolhas lexicais, estruturais, marcadores discursivos e informações compartilhadas de um convite. Em outras palavras, a forma como das condições de sua produção. Nas palavras, Gomes (2009, p.24),

(...) no enunciado da tarefa, devem ser fornecidos os elementos necessários para a (re)construção dos gêneros que a compõem, tais como, a situação comunicativa, os interlocutores e os papéis que devem assumir, os propósitos da interação. Essas indicações orientarão tanto a seleção dos recursos linguísticos quanto os critérios de avaliação adotados pelo grupo que elabora a grade de correção e pelos corretores do exame.

Como já vimos, neste trabalho entendemos que aprender uma língua é saber usá-la para realizar ações. O uso da linguagem é entendido como ações individuais realizadas conjuntamente entre os participantes com um propósito social. Nas palavras de Clark (2000, p.55 e 56):

O uso da linguagem (...) incorpora tanto processos individuais quanto processos sociais. Falantes e ouvintes, escritores e leitores, devem executar ações na

capacidade de indivíduos se quiserem ter sucesso em seu uso da linguagem. No entanto, devem também trabalhar juntos, como participantes nas unidades sociais que tenho chamado de conjuntos.

Ao adotarmos tal concepção, não é possível entender o ensino de línguas como algo fechado, isolado de seu contexto e dos participantes que a usam. Ser proficiente em uma língua é usá-la de maneira adequada para desempenhar ações, e para que se defina o que pode ser entendido por adequado, não podemos fazê-lo sem pensarmos em um contexto comunicativo específico. Nesse sentido, a prática com a LA tem que levar em conta diferentes práticas sociais, propiciando oportunidades de reflexão sobre os diversos gêneros do discurso implicados nessas práticas. Para Bakhtin (2003, p.262), os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciado, elaborados em um contexto específico: “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso”. A delimitação dos gêneros se dá pelas condições de produção dos mesmos, que envolve interlocutores inseridos em um contexto que usam a linguagem com determinados propósitos.

Assim, “como modos sociais de ação (atos sociais), e de dizer, os gêneros “regulam”, organizam e significam a interação” (p.166). Nessa concepção, a constituição dos gêneros está vinculada “à atividade humana, ao surgimento e (relativa) estabilização de novas situações sociais de interação verbal”, ou seja, “cada gênero está vinculado a uma situação social de interação, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria concepção de autor e destinatário” (p.165).

Quando falamos em gêneros discursivos, nossa análise tem como ponto de partida os aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, a vontade enunciativa do locutor (a finalidade, a valoração referente ao tema e aos interlocutores). As buscas por marcas linguísticas se darão a partir do local de partida, que, nas palavras de Rojo (2000, p.199):

(...) será sempre um estilo de trabalho mais “top down” e de idas e vindas da situação ao texto e nunca um estilo “bottom- up” de descrição exaustiva e paralela de textos, para depois, colocá-los em relação com aspectos da situação social ou de enunciação.

Ao adotarmos uma prática que tem como unidade o trabalho com gêneros do discurso, são propiciados também reflexões acerca de escolhas linguísticas definidas pelos gêneros e sinalizações feitas na interação, seja através da linguagem verbal ou não verbal (momentos de silêncio, pausas, alongamentos de vogais, entonação, volume de voz etc.), que apontarão para implícitos, pressupostos e entendimentos. Nas palavras de Schlatter (2008, p.7), é preciso

“propor atividades que busquem a reflexão sobre a língua e sobre diferentes possibilidades de co-construção de gêneros discursivos, enfatizando a variedade”.