Os alunos com deficiência intelectual adaptaram-se à forma com que as aulas foram conduzidas em suas turmas

Metodologias para o ensino de Matemática na Educação Básica: debates para compreender e intervir

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO NO ENSINO MÉDIO

Elcio Pasolini Milli¹, Cátia Aparecida Palmeira²

¹ Universidade Federal do Espírito Santo - Ufes, elciomilli@hotmail.com

2 Secretaria Estadual de Educação do Espírito Santo – SEDU/ES, catia.palmeira@hotmail.com

Resumo: Apresentamos o recorte de um estudo iniciado em 2014, através da parceria de dois professores de matemática, sendo um deles regente das turmas. Trabalhamos com duas turmas de segundo ano do ensino médio numa escola estadual de Vitória/ES. Em cada uma delas havia um aluno com deficiência intelectual. A ideia de realizar esta pesquisa surgiu num grupo de estudos de educação matemática, no qual os pesquisadores participam.

Apresentamos estratégias experimentadas no ensino de adição e subtração bem como uma abordagem inicial de divisão. Também utilizamos a estratégia de resolução de problemas aliado com atividades envolvendo materiais manipuláveis. Este trabalho possibilitou aprendizagens tanto para nós, professores pesquisadores, quanto para os alunos envolvidos. Buscamos conhecimentos além da área específica retomando conceitos matemáticos das séries anteriores, aprimorando o desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados no ensino médio. Aprendemos a reconhecer a importância dos pequenos avanços na aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, o que interfere na visão da aprendizagem dos demais estudantes. Os alunos com deficiência intelectual adaptaram-se à forma com que as aulas foram conduzidas em suas turmas. Tornaram-se cada vez mais autônomos para a realização das atividades e estreitaram as relações no ambiente escolar, além de ampliar seus conhecimentos matemáticos.

Palavras-chave: Educação matemática. Deficiência intelectual. Possibilidades. Inclusão.

INTRODUÇÃO

Apresentamos neste texto, um recorte de um estudo iniciado no ano de 2014, através da parceria de dois professores de matemática, sendo um deles regente das turmas. Trabalhamos com duas turmas de segundo ano do ensino médio em uma escola estadual de Vitória/ES. Em cada uma delas havia um aluno com deficiência intelectual, conforme laudos médicos e relatórios de Atendimento Educacional Especializado – AEE¹. Atualmente esses alunos permanecem na mesma escola e cursam o terceiro ano do ensino médio, ambos na mesma turma.

A ideia de realizar esta pesquisa surgiu no Grupo de Estudos de Educação Matemática do Espírito Santo – GEEM-ES, no qual os pesquisadores participam. Nesse grupo, os participantes têm a oportunidade de: compartilhar os sucessos e angústias da prática docente; realizar estudos e discussão de textos de matemática, educação e educação matemática; aprender a conduzir e a registrar experimentos em sala de aula; encarar os desafios de ensinar matemática numa perspectiva da educação inclusiva; e aprender a se conhecer profissionalmente. Em uma das reuniões do grupo, a professora regente compartilhou com os colegas suas expectativas de trabalhar com alunos com deficiência intelectual. O professor parceiro interessou-se pelo assunto

1 De acordo com Espírito Santo (2011, p. 16) “O atendimento educacional especializado deverá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino, por meio da ação de professor especializado na área específica de atendimento, em

e depois de algumas conversas, ambos se propuseram a desenvolver um estudo buscando estratégias para o trabalho com esses alunos. Para o desenvolvimento do estudo decidimos realizar encontros semanais a fim de discutir e planejar algumas atividades a serem realizadas com os alunos. O professor parceiro participou de algumas aulas nas turmas pesquisadas. Inicialmente realizou apenas observações e registro de suas percepções. Acreditamos que a visão do outro pesquisador, que não estava inserido no contexto daquela sala de aula, poderia acrescentar mais detalhes sobre o comportamento dos alunos com deficiência intelectual em relação à professora regente e aos demais colegas da turma. Em outras visitas atuou no desenvolvimento de algumas atividades planejadas.

Inicialmente tínhamos o interesse de realizar um diagnóstico sobre o conhecimento matemático desses alunos para nortear o planejamento das atividades. Tivemos como base os relatórios apresentados pelo profissional de AEE do ano anterior e as nossas percepções até o momento.

Conforme estes relatórios os alunos com deficiência intelectual eram alfabetizados, porém apresentavam algumas dificuldades de leitura, escrita e coordenação motora. Na matemática conheciam os números e realizavam operações simples de adição e subtração utilizando material manipulável. Considerando essas informações, realizamos trabalhos com foco nas operações do campo aditivo, envolvendo expressões numéricas e algoritmos convencionais. Posteriormente abordamos a estratégia de resolução de problemas aliado com atividades utilizando materiais manipuláveis. Propusemos atividades introdutórias de divisão utilizando representações icônicas.

AMBIENTE DE PESQUISA

Trabalhar com alunos com deficiência intelectual nos exigiu a busca por novos conhecimentos, não só da educação matemática, uma vez que precisávamos romper algumas barreiras relacionadas à comunicação e compreensão das especificidades de cada aluno. Nesse processo, além de nossa criatividade e intuição, nos apoiamos em experiências vivenciadas por nós e por colegas do grupo de estudo, principalmente aqueles que atuam nas séries iniciais. Concordamos com Martínez (2005) quando diz que

[...] trabalhar a partir de uma representação do espaço de sala de aula como um espaço de diversidade educativa exige dos educadores e psicólogos o desenvolvimento de novos conhecimentos, novas competências e muita criatividade, porém, precisamente nesse esforço de experimentação, de fracasso e de acertos, é que a inclusão pode ser efetivamente construída. (p. 101).

Isso nos leva a refletir e questionar como Lopes e Fabris (2013) a respeito do que significa inclusão e exclusão no sistema escolar. Será que basta ter os alunos em sala de aula e nós, professores, ignorarmos os mesmos não enfrentando o desafio de ensinar-lhes algo de nosso conteúdo escolar? Afinal, o que significa incluir alunos com todas as suas especificidades em sala de aula?

Encontramos apoio em Almeida (2005, p. 195), quando diz que “Ao pensarmos a escola inclusiva é fundamental pensarmos a prática pedagógica em sala de aula, uma prática diferenciada que atenda a multiplicidade vivenciada”. Cremos que temos a responsabilidade de realizar um planejamento conforme o currículo e que este atenda as necessidades de todos os alunos.

ABORDAGENS INICIAIS

Buscamos inicialmente identificar o nível de conhecimento matemático desses alunos, pois acreditamos que o aprendizado é construído a partir daquele já existente, partindo do que eles conhecem, valorizando suas experiências (LORENZATO, 2010). Iniciamos com expressões numéricas de adições e subtrações de numerais com um algarismo. Observamos que Marly (nome fictício), ao receber o caderno, arrancou uma folha em branco que usou como rascunho. Começou a fazer “risquinhos” utilizando representações icônicas que identificavam as quantidades das parcelas das adições e depois os contava e anotava como resultado. Ela resolveu as expressões com adição sem cometer nenhum erro. Ao receber a atividade no caderno, Luiz (nome fictício) realizou as operações de adição através da representação das quantidades nos dedos da mão. Ele acertou as expressões com parcelas menores que cinco e teve dificuldade de responder as demais.

Ambos não acertaram as subtrações. Após as atividades realizamos alguns questionamentos aos alunos e percebemos que estes não atribuíam sentido para a operação de subtração.

Figura 1 - Foto do caderno de Marly com expressões de adição.

Fonte: Acervo pessoal dos autores, 2014.

Silva (2009, p. 70) em seus estudos sobre ideias relacionadas às estruturas aditivas, fala da “ideia de combinar ou juntar duas grandezas para obter uma terceira”. Acreditamos que esses alunos ao

resolverem as expressões numéricas de adição, utilizam a ideia de “juntar” uma vez que ela transforma os numerais em unidades icônicas e depois realiza a contagem e ele utiliza os dedos.

Procuramos trabalhar a operação de subtração explorando a ideia de retirar. Para Marly orientamos que representasse o minuendo com os símbolos que já estava habituada e que riscasse a quantidade do subtraendo, realizando a contagem dos símbolos que não foram riscados.

Com Luiz sugerimos inicialmente que representasse com os dedos a quantidade do minuendo e abaixasse os dedos referentes ao subtraendo, efetuando a contagem dos dedos que ficaram levantados. Propusemos operar dessa forma, pois Luiz já a utilizava na adição. Além disso, esta mobiliza “competências importantes como coordenação viso-motora-auditiva (vê-mexe-verbaliza) realizando tanto a correspondência biunívoca como ordenação e inclusão (estruturas lógicas que devem ser trabalhadas e são determinantes na construção de número)” (BRASIL, 2014, p. 13). As dificuldades encontradas por Luiz ao realizar operações com números maiores que dez, nos levaram a orientá-lo à utilização de representações icônicas, obtendo êxito.

Em outra abordagem, decidimos utilizar a estratégia de resolução de problemas com o objetivo de ampliar a visão desses alunos para outras ideias relacionadas às operações de adição e subtração, trabalhar a leitura e interpretação e interligar os conteúdos trabalhados com situações problema de um ambiente próximo das vivências desses alunos (COMÉRIO e BRITO, 2013). Também utilizamos materiais manipuláveis como ferramentas para a resolução dos problemas, permitindo que o aluno realizasse suas próprias experiências, tornando-se sujeito do problema, já que a atenção está nas transformações efetuadas sobre o material e não no objeto em si (VALE, 1999).

Figura 2 - Fotos dos alunos resolvendo problemas com material manipulável.

Fonte: Acervo pessoal dos autores, 2014.

Utilizamos enunciados simples para envolver os alunos como sujeitos das ações propostas.

Optamos por escrever os numerais por extenso, para estimular a identificação dos dados do problema e elaboração da expressão numérica. Análises das atividades mostram que Luiz

compreendeu as situações problema identificando a operação a ser utilizada para a solução das mesmas, inclusive situações que remetem a subtração com ideia de comparação. Por outro lado, devido às limitações em relação à leitura, Marly apresentou dificuldades no desenvolvimento das atividades. Conversamos com a professora de língua portuguesa que nos sugeriu trabalhar enunciados com frases curtas. Utilizamos essa estratégia, porém Marly não conseguiu superar essa dificuldade. Observamos que a dificuldade de Marly estava relacionada diretamente à leitura dos enunciados. Ao ler os enunciados em voz alta, constatamos que ela identificava a operação matemática e a resolvia corretamente.

No ano letivo de 2015, iniciamos verificando as aprendizagens desses alunos através da realização de atividades envolvendo os conteúdos abordados no ano anterior. Os alunos resolveram as atividades com êxito, permitindo prosseguir com o planejamento para este ano.

Figura 3 - Fotos de problemas resolvidos pelos alunos.

Fonte: Acervo pessoal dos autores, 2015.

NOVAS POSSIBILIDADES

Com o objetivo de ampliar a produção de conhecimento matemático desses alunos, trabalhamos representações icônicas de situações apresentando as ideias de divisão: partição e quotição.

Segundo Selva e Borba (2005)

Problemas de divisão têm sido analisados na literatura como basicamente de dois tipos:

partição e quotição. Problemas de partição são aqueles em que é dado um conjunto maior e o número de partes em que o mesmo deve ser distribuído, o resultado é o valor de cada parte. Problemas de quotição consistem em problemas em que é dado o valor do conjunto maior e o valor das quotas em que se deseja dividir o mesmo, o resultado consiste no número de partes obtidas. (p. 55).

Partimos dessa abordagem e assim elaboramos atividades com situações onde introduzimos as duas ideias de divisão. Vale ressaltar que em ambas as situações nós utilizamos quantidades que resultassem em divisões exatas.

Em uma das atividades apresentamos figuras iguais desenhadas num retângulo o qual denominamos de “caixa”. O enunciado da atividade solicitava que o aluno formasse grupos com quantidade definida de elementos com o objetivo de construir a ideia de quotição. Orientamos que eles circulassem ou delimitassem com uma linha a quantidade solicitada. Ao realizar esse tipo atividade os alunos não demonstraram dificuldades. Inicialmente pedimos que apenas formassem grupos, e depois que contassem a quantidade de grupos e registrassem o resultado.

Figura 4 - Foto de atividades sobre divisão com ideia de quotição resolvidas pelos alunos.

Fonte: Acervo pessoal dos autores, 2015.

Em outra atividade apresentamos figuras iguais desenhadas numa “caixa” e retângulos menores os quais denominamos de “caixinhas”. O enunciado solicitava que o aluno distribuísse as figuras da caixa nas caixinhas com o intuito de construir a ideia de partição. Ao realizar essa atividade com Luiz e Marly pela primeira vez, recomendamos que riscassem cada figura da caixa à medida que distribuíssem em cada uma das caixinhas. Ambos tiveram dificuldade no início por se tratar de uma nova atividade, porém com nosso incentivo conseguiram se adaptar ao realizar a mesma.

Figura 5 - Foto de atividade sobre divisão com ideia de partição resolvidos pelos alunos.

Fonte: Acervo pessoal dos autores, 2015.

Ao avançar com o trabalho dessas atividades, pedimos que também contassem a quantidade de elementos da caixa e das caixinhas após a distribuição e registrassem os resultados

numericamente. Sugerimos que comparassem o resultado de elementos da caixa com a soma dos elementos da caixinha. Observamos que ambos os alunos realizaram a distribuição dos elementos com maior facilidade em relação à segunda parte dessa atividade, que remete a contagem e comparação dos resultados.

Atualmente, além de continuarmos explorando as atividades aqui relatadas, buscamos novas estratégias para abordagem das duas ideias de divisão. Pretendemos utilizar material manipulável para concretizar as figuras e objetos presentes nas caixas, uma vez que já experimentamos esse recurso com esses alunos e obtivemos bons resultados. Posteriormente queremos retomar as ideias de representação numérica partindo do concreto e concluir com o registro escrito dos numerais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As experiências vivenciadas com esse estudo possibilitaram muitas aprendizagens tanto para nós, professores pesquisadores, quanto para os alunos envolvidos. Tivemos que sair da “zona de conforto” e buscar conhecimentos além da área específica. Retomamos o estudo de conceitos matemáticos das séries anteriores, aprimorando o desenvolvimento dos conteúdos a serem trabalhados no ensino médio. Aguçamos a habilidade de lidar com as frustações diante de expectativas em relação às atividades planejadas. Aprendemos a reconhecer a importância dos pequenos avanços na aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, o que também interfere na visão da aprendizagem dos demais alunos.

Os alunos com deficiência intelectual adaptaram-se à forma com que as aulas foram conduzidas em suas turmas. Tornaram-se mais autônomos para a realização das atividades e aproximaram-se cada vez mais da professora regente, estreitando as relações com alguns colegas da turma e outros professores. Também ampliaram os conhecimentos sobre as operações de adição e subtração e iniciaram o contato com as ideias de divisão.

Vale ressaltar que temos indícios de aprendizagens dos demais alunos das turmas. Percebemos que ao observarem nossas atitudes foram estimulados a interagir com os colegas com deficiência, envolvendo-os nas atividades em grupos propostas pela professora regente e por professores de outras disciplinas. Observamos que ao formarem grupos para a realização de atividades os colegas com deficiência intelectual eram convidados espontaneamente para compor algum grupo, sem a necessidade da intervenção do professor.

Encontramos apoio em Jesus (2002) quando fala

[...] da possibilidade da criação de situações pedagógicas em que todo aluno possa “entrar no jogo”, a partir de uma pedagogia possível, criando condições de mediações culturais que façam da sala de aula e da escola um verdadeiro espaço-tempo de aprendizagem (p.

215-216).

Queremos direcionar nossos olhares para um ambiente em que procuramos atender aos alunos em suas particularidades, continuar dispondo de novas estratégias de ensino e encarar novos desafios. Acreditamos que é nesse movimento de ir e vir, de errar e acertar, de experimentar, de arriscar e de vivenciar essas experiências que podemos contribuir para construção de novos conhecimentos.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Mariangela Lima de. Diversidade e diferença na sala de aula: algumas reflexões sobre a prática pedagógica. Revista Saberes, Vitória, v. 3, n. 1, p. 185–197, jan./jun. 2005.

BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Construção do Sistema de Numeração Decimal. Brasília: MEC, SEB, 2014.

COMÉRIO, Marta Santana; BRITO, Márcia Regina Ferreira. A matemática, a solução de problemas aritméticos e a compreensão em leitura: algumas considerações. In: XI ENEM - Encontro Nacional de Educação Matemática, 2013, Curitiba, PR. Anais do XI Encontro Nacional de Educação

Matemática, 2013. v. 1. p. 1-15.

ESPÍRITO SANTO. Secretaria da Educação. Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica e Profissional para Rede Estadual de Ensino. 2. ed. Vitória: SEDU, 2011.

JESUS, Denise Meirelles de. Educação inclusiva: construindo novos caminhos. Relatório final de estágio de Pós-Doutorado. USP. Vitória: PPGE, 2002.

LOPES, Maura Corcini; FABRIS, Eli Henn. Inclusão e educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2013.

LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2010.

MARTÍNEZ, Albertina Mitjáns. Inclusão escolar: desafios para o psicólogo. In: MARTÍNEZ, Albertina Mitjáns. (Org.) Psicologia escolar e compromisso social: novos discursos, novas práticas.

Campinas: Alínea, p. 95-114, 2005.

SELVA, Ana Coelho Vieira; BORBA, Rute Elizabete de Souza R. O uso de diferentes representações na resolução de problemas de divisão inexata: analisando a contribuição da calculadora. Boletim GEPEM, Rio de Janeiro: o grupo, n. 47, p. 51-72, jul./dez. 2005.

SILVA, Sandra Aparecida Fraga da. Aprendizagens de professores num grupo de estudos sobre matemática nas séries iniciais. 2009. 364f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória.

VALE, Isabel. Materiais manipuláveis na sala de aula: o que se diz, o que se faz. In APM (Eds.), Actas do ProfMat 99. Lisboa: APM, 1999, p.111-120.