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A escola média: um espaço sem consenso.

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Academic year: 2017

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A ESC O LA MÉD IA:

UM ESPAÇ O SEM C O N SEN SO

N O RA KRAWCZYK

Faculdade de Educação da Unicamp no rak@ te rra.co m.br; no ra@ unicamp.br

RESUMO

Est e art igo busca discut ir o processo de im plem ent ação da reform a do ensino m édio, a part ir de dados colhidos em pesquisa realizada em t rês est ados brasileiros. O int uit o é analisar os principais eixos das reform as est aduais e seus focos m ais crít icos, a part ir do est udo de seus diferent es aspect os e das t ensões geradas ent re a int encionalidade das novas est rat égias, a realidade que se quer t ransform ar e o que foi efet ivam ent e produzido com o decorrência das m edidas propost as. As preocupações principais suscit adas refe-rem - se: ao cenário educacional em que convivem velhos e novos problem as que apont am para a expansão do ensino m édio com baixa qualidade, para a privat ização da sua gest ão, e, sim ult aneam ent e, para um fort e com ponent e de exclusão; ao fat o de que a reform a em curso vem afet ando sensivelm ent e o t rabalho do professor e a dinâm ica inst it ucional da escola e, em m uit o m enor grau, a realidade educacional do aluno. O est udo conclui que a sit uação at ual do ensino m édio encerra o seguint e paradoxo: um a reform a curricular com plexa junt o com a desvalorização do t rabalho int elect ual da esco-la com o inst it uição cult ural.

EN SIN O M ÉD IO – REFORM A D O EN SIN O

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ABSTRACT

SECO N DARY SCH OOL: A SPACE W ITH OU T CON SEN SU S. This paper aims t o discuss t he im plem ent at ion process of secondary school reform t hrough t he analysis of dat a collect ed by a research conduct ed in t hree Brazilian st at es. The purpose is t o point out t he m ain aspect s of st at e reform s and it s m ost crit ical issues, st art ing wit h t he st udy of t he different feat ures and t ensions generat ed bet ween t he purposes of t he new st rat egies, t he realit y t o be t ransform ed and what was act ually achieved as a result of t he proposed m easures. The m ain concerns refer t o: t he educat ional scenario in which old and new problem s coexist , highlighting the expansion of low quality secondary education, the privatization of its administration and, simult aneously, t he presence of a st rong exclusion component ; t he fact t hat t he reform in progresshas significant ly affect ed t eachers’ work and t he school’s inst it ut ional dynam ics and, t o a lesser degree, t he st udent s’ educat ional realit y. The st udy concludes t hat secondary school current sit uat ion encom passes t he following paradox: a com plex curriculum reform coexist in wit h t he depreciat ion of int ellect ual work of t he school as a cult ural inst it ut ion. SECO N DARY ED U CATION – ED U CATION AL REFORM

Este artigo discute o pro ce sso de im ple m e ntação da re fo rm a de e nsino m é dio co m base e m dado s co lhido s e m pe squisa que e stam o s re alizando1 e m

e sco las m é dias de trê s e stado s, lo calizado s nas re giõ e s N o rde ste e Sul do país2.

O intuito é analisar o s principais e ixo s das re fo rm as e staduais e se us fo co s mais crítico s, tal co mo ide ntificado s na pe squisa, a partir do e studo do s dife re nte s aspe cto s da sua co nstituição e do cam po de te nsõ e s pro duzido e ntre a inte ncio -nalidade das no vas e straté gias, a re alidade que se que r transfo rm ar e a no va e fe tividade pro duzida. Essas trê s dim e nsõ e s po ssibilitam discrim inar o s e le m e n-to s facilitado re s e inibido re s do ê xin-to da re fo rm a, be m co m o suge rir no vas linhas de ação po lítico -e ducacio nais.

A C o nstituição de 1988 de fine co m o de ve r do Estado a “pro gre ssiva uni-ve rsalização do Ensino Mé dio gratuito ”. C o m o instrum e nto re gulató rio , a Le i de D ire trize s e Base s da Educação N acio nal – LD BEN – , pro m ulgada e m 1 9 9 6 ,

1 . “Aco m panham e nto e avaliação da im plantação das no vas po líticas de ge stão de Ensino Mé dio ”, financiada pe la Fundação Fo rd e co o rde nada co njuntam e nte pe la pro fe sso ra D agm ar Z ibas, da Fundação C arlo s C hagas e po r m im .

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de te rm ina que e sse níve l de e nsino inte gre o e nsino básico , juntam e nte co m a e ducação infantil e o e nsino fundam e ntal.

H isto ricam e nte , o s índice s brasile iro s de m atrícula no e nsino m é dio se m -pre fo ram co nstrange do re s, até m e sm o e m co m paraçõ e s co m o utro s paíse s latino -am e ricano s. N o s últim o s ano s, no e ntanto , te m -se assistido a um a e vo lu-ção significativa no núme ro de matrículas, de vido , principalme nte , à te ndê ncia de co rre ção do fluxo no inte rio r do siste m a – o que te m pe rm itido dim inuir a idade do s co ncluinte s do e nsino fundam e ntal –, e às e xigê ncias do m e rcado de traba-lho , ago ra m ais e stre ito e co m pe titivo , que m o tiva o s jo ve ns trabalhado re s a de m andare m um a carre ira e ducacio nal m ais lo nga. Assim , é po ssíve l o bse rvar que a clie nte la do e nsino m é dio te nde a se r cada ve z m ais he te ro gê ne a, tanto so cio e co no m icam e nte quanto pe la co m po sição e tária (Krawczyk, Z ibas, 2001). O aume nto da de manda da e sco la mé dia e stá aco nte ce ndo po r so bre uma e strutura sistê mica po uco de se nvo lvida, co m uma cultura e sco lar incipie nte para o ate ndim e nto do s ado le sce nte s das cam adas po pulare s, um a ve z que , histo rica-m e nte , a e sco la se cundária, dirigida ape nas para re spo nde r às ne ce ssidade s de se to re s m é dio s e da e lite , te ve co m o re fe rê ncia m ais im po rtante so m e nte o s re que rim e nto s do e xam e de ingre sso à e ducação supe rio r.

A re fo rm a e ducacio nal, iniciada no Brasil na dé cada de 1990, co lo co u o e nsino fundam e ntal co m o núcle o de suas pre o cupaçõ e s. To davia, no m arco da te ndê ncia latino -am e ricana a partir da se gunda m e tade da dé cada, inicio u-se um pro ce sso de m udança do currículo e de de finição de açõ e s para o e nsino m é dio , buscando ate nde r à no va de manda que , se gundo supõ e -se , se rá cada ve z maio r e viabilizar as ino vaçõ e s de finidas na LD B.

Essas ino vaçõ e s curriculare s de ve riam articular-se co m o utras m udanças també m pre scritas na Le i de D ire trize s e Base s da Educação , co mo de sce ntraliza-ção da ge stão , auto no m ia adm inistrativa, finance ira e pe dagó gica das e sco las e avaliação e xte rna do re ndim e nto do s aluno s.

Para viabilizar a reforma curricular proposta, os estados vêm implementando, co m ajuda de financiame nto e xte rno , pro gramas e açõ e s que tê m co mo o bje tivo , se gundo suas Se cre tarias de Educação , a o tim ização de re curso s e , ao m e sm o te m po , a de m o cratização e m e lho ria da qualidade da e ducação o fe re cida. N o s dife re nte s e stado s da fe de ração , tais e straté gias ganham caracte rísticas pró prias, co m ê nfase s dife re nciadas.

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de ce rtas te ndê ncias, co m partilhadas e ntre o s e stado s pe squisado s, que de fine m pe rspe ctivas sim ilare s. Assim , e sta análise privile giará as carate rísticas co m uns, indicativas talve z de mudanças mais inte grais.

A situação atual do e nsino m é dio e nce rra várias e co m ple xas que stõ e s: aspe cto s e struturais que ainda não fo ram re so lvido s, a pre carie dade de sse e nsino público no Brasil, co ndicio name nto s mais amplo s que dize m re spe ito às transfo rm açõ e s que o co rre rm e rm o utro s ârm bito s: po lítico s, so ciais e e co nô rm ico s, dire -trize s e açõ e s co m partilhadas co m a po lítica de ge stão do e nsino fundam e ntal e te ndê ncias e m co nstrução a partir de no vas dire trize s para a e xpansão e me lho ria de sse níve l de e nsino .

Assim , as principais pre o cupaçõ e s suscitadas pe la análise do s dado s da pe squisa que pre te nde m o s discutir são :

1 . O ce nário e ducacio nal e m que co nvive m ve lho s e no vo s pro ble m as apo nta para a e xpansão do e nsino m é dio co m baixa qualidade , para a privatização da sua ge stão e , sim ultane am e nte , e xibe um fo rte co m po -ne nte de e xclusão .

2. A re fo rm a po lítico e ducacio nal do e nsino m é dio , e m curso , ve m afe -tando se nsive lm e nte o trabalho do pro fe sso r e a dinâm ica institucio nal da e sco la e , e m m uito m e no r grau, a re alidade e ducacio nal do aluno .

Fica mais fácil co mpre e nde r e ste apare nte parado xo quando se analisam o s fo co s principais de ate nção go ve rnam e ntal e se us de sdo bram e nto s diante das co ndiçõ e s m ate riais, té cnicas e pe dagó gicas pre se nte s nas e sco las e à co m ple xidade do te cido institucio nal. A análise co njunta de stas dim e nsõ e s pe rm ite pe rce -be r um a pe ne tração institucio nal m aio r das m udanças na o rganização e ge stão e sco lar e das co ndiçõ e s de trabalho do ce nte e m re lação ao pro ce sso de e nsino -aprendizagem propriamente.

PRIN CIPAIS EIXO S DA REFO RMA E FO CO S MAIS CRÍTICO S

Adequação da r ede física e melhor ia do equipament o

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be ne ficiadas co m o Pro grama de Me lho ria e Expansão do Ensino Mé dio , financia-do pe lo Banco Inte ram e ricano de D e se nvo lvim e nto – BID .

Esse pro grama e nvo lve um co njunto de inve stime nto s de stinado s à adapta-ção da re de física e m e lho ria da infra-e strutura das e sco las. Po r isso as prim e iras ino vaçõ e s nas unidade s e sco lare s se rão : a re fo rm a de se us pré dio s e a instalação de biblio te cas e labo rató rio s de info rm ática, bio lo gia e física.

À prim e ira vista, quando visitam o s a e sco la e co nve rsam o s co m a e quipe dire to ra e o s pro fe sso re s, a re fo rm a de e nsino m é dio apare ce co m o sinô nim o de re m o de lação física. O fato m ais significativo a e sse re spe ito na m e m ó ria do s do ce nte s é a m e lho ria do pré dio o u de parte de le – co nse rto do te to , instalação de ve ntilado re s, re stauração do s banhe iro s e tc. – e a instalação de labo rató rio s e biblio te ca, ainda que o núcle o da re fo rma asse nte na re visão curricular. É ne ce ssá-rio pe rguntar bastante até que o s do ce nte s re co nhe çam as m udanças o co rridas e m de co rrê ncia da ino vação curricular pro po sta.

Pare ce fácil co m pre e nde r tal fato quando se o bse rva que a po lítica m ais e vide nte no s trê s e stado s analisado s é , de fato , a imple me ntação do Pro grama de Me lho ria e Expansão de Ensino Mé dio , po rque re pre se nta um o rçame nto signifi-cativo e um co m pro m isso finance iro co m o Ministé rio da Educação e C ultura – MEC – , afe ta o co njunto da re de , ainda que de m ane iras dife re nte s e ntre as instituiçõ e s, e é de fácil visibilidade . També m não se de ve de spre zar o se ntime nto do ce nte de re valo rização de se u lugar de trabalho e po rtanto de si pró prio .

A re fo rm a do s pré dio s e sco lare s, ainda que de fo rte im pacto e ntre o s do ce nte s e aluno s, apre se nta sé rio s pro ble mas de vido à qualidade do s mate riais, ao co ntra-se nso de re alizar um a re fo rm a física na e sco la se m le var e m co nta as dificuldade s de m anute nção e o co m po rtam e nto de pre dató rio do s aluno s.

Alé m disso , é im po rtante co nside rar que a falta de sane am e nto básico , ainda que não se ja atribuição da m e sm a e sfe ra de go ve rno , pre judica a qualidade da re de física da e sco la prim ária. Isto le va a pe nsar na ne ce ssidade cada ve z m ais impe rio sa de po líticas inte rse to riais que viabilize m um pro je to e ducacio nal de mo -crático. Por outro lado, já começa a faltar espaço para o atendimento da demanda: so ube m o s que e m alguns e stado s fo ram fe chadas biblio te cas para albe rgar co n-tinge nte s de aluno s do s pro gram as de te le curso3 e /o u alugadas instalaçõ e s pe rto

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das e sco las, chamadas de “ane xo s”, para abrigar salas de aula muito pre cárias, e m caráter emergencial.

A qualidade do s labo rató rio s e biblio te cas é bastante he te ro gê ne a no inte -rio r de cada um a das re de s e staduais e até m e sm o e ntre as e sco las de um a m e sm a re de . Enco ntram o s labo rató rio s co m e quipam e nto s bastante atualizado s e e sco las o nde só e xiste a sala de stinada para e ssa função . Isto se de ve , se gundo as Se cre tarias, à de mo ra na instalação , po rque o dinhe iro do e mpré stimo acabo u e e stas tê m dificuldade s de cum prir co m sua co ntrapartida.

Em alguns e stado s, e nco ntram o s a instalação de unidade s e sco lare s de re fe rê ncia, no plane jam e nto da re fo rm a da re de física, que se de stacam pe la e strutura e re curso s didático s. A inte nção é , e m alguns caso s, co nstituir núcle o s que po ssam re spo nde r às ne ce ssidade s do co njunto da re de – re curso s didático s para o s aluno s de to das as e sco las e fo rmação co ntinuada de pro fe sso re s – e , e m o utro s, que po ssam se r ce ntro s-m o de lo de ino vaçõ e s e ducacio nais.

O s de po im e nto s de m o nstram que as e sco las de re fe rê ncia são , de fato , um conjunto de instituições privilegiadas pelo financiamento do Programa de Melhoria de Ensino Mé dio , e sco lhidas pe la qualidade de se us pré dio s. N ão te m o s re gistro de apro ve itame nto da co nstituição das e sco las-núcle o na fo rmação do ce nte ne m po r o utras e sco las da re de para o trabalho co m o s aluno s. Isso é fácil de e nte nde r se le m bram o s que , para utilizar e ssas instalaçõ e s, o s pro fe sso re s te riam de tras-ladar o s aluno s de uma unidade para o utra, situação difícil de imaginar nas dinâmi-cas co tidianas o bse rvadas nas e sco las, co m o ve re m o s m ais adiante . As e sco las-m o de lo talas-m po uco tê las-m algulas-m tipo de vínculo co las-m as o utras unidade s da re de o u irradiam no vas fo rmas de trabalho pe dagó gico .

O que pude m o s o bse rvar é que e sta e straté gia de co nce ntrar re curso s mate riais e m po ucas instituiçõ e s po de se r mais e co nô mica, mas, lo nge de pro du-zir um e fe ito multiplicado r, te nde a co nso lidar uma sub-re de dife re nciada no co n-junto da o fe rta e ducacio nal pública do e nsino m é dio no e stado .

REFO RMA CURRICULAR

Reor ganização cur r icular

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carga ho rária para que as e sco las e /o u Se cre tarias de Educação Estaduais de finam o s co nte údo s a se re m o fe re cido s para ate nde r ao s inte re sse s dive rsificado s e inclinaçõ e s de se us aluno s – pre ssupõ e -se , de sta fo rm a, que o s Parâm e tro s C urriculare s N acio nais – PC N – po ssam o fe re ce r as co ndiçõ e s para a e labo ra-ção de currículo s dive rsificado s e , ao m e sm o te m po , articulado s co m a base nacio nal co mum.

N o s trê s e stado s analisado s pe la pe squisa, o s ó rgão s ce ntrais e stão in-tro duzindo o dispo sitivo da LD B que libe ra as e sco las para a re o rganização da grade curricular e a de finição do co nte údo dive rsificado do currículo . Ainda que e m alguns e stado s a re fo rm a curricular e ste ja m ais adiantada que e m o utro s, e nco ntram o s e m to do s as m e sm as te ndê ncias. Esse s princípio s de re o rganiza-ção curricular, no e ntanto , não tê m garantido as co ndiçõ e s para a fle xibilidade curricular supo sta.

O argum e nto das se cre tarias de e ducação para não de finir um currículo e stadual é o de o fe re ce r às e sco las ple na libe rdade para e labo rar suas grade s curriculare s, o be de ce ndo se mpre ao s princípio s básico s e stabe le cido s pe lo MEC . N e sse s te rm o s, a e sco la passaria a de finir pro po stas pe dagó gicas pró prias, de fo rm a dive rsificada e so b um a base co m um . A falta de um a po lítica e stadual na co nstrução de um currículo lo cal afe ta as po ssibilidade s de co nte xtualização e re gio nalização do currículo . Alé m disso , a falta de um a dire ção e stadual e fe tiva im pe de que as co ndiçõ e s re ais do unive rso e sco lar e se u ét hos se jam co nside ra-das na e labo ração do currículo , favo re ce ndo a inte rfe rê ncia ra-das caracte rísticas de cada unidade e sco lar, a po nto de de squalificar o e nsino .

O pro ce sso de co m unicação e ntre as dife re nte s instâncias de go ve rno é bastante buro crático e o co rre “e m cascata”: o s dire to re s de e sco las re ce be m info rm ação so bre a re fo rm a curricular po r m e io do s ó rgão s inte rm e diário s, que p o r sua ve z re ce b e ram ind icaçõ e s d as SEE, q ue transm ite m as d e cisõ e s d o MEC . O s PC N s são re fe re nciado s co m o “o currículo do MEC ”, ace rca do qual cada um te m sua o pinião , m as, co nco rdando co m o u disco rdando das m udan-ças, há um distanciam e nto to tal das se cre tarias e do s do ce nte s e m re lação ao s no vo s parâm e tro s.

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trabalhado s de fo rm a inte rdisciplinar po rque o s do ce nte s não e stão pre parado s para isso ; o utro s pro fe sso re s dize m que se m pre trabalharam co m e sse crité rio , le vando ao s aluno s e xe m plo s da vida co tidiana o u re lacio nando se us co nte údo s co m te m as de o utras disciplinas. Mas na m aio ria das e sco las se asso cia inte rdisci-plinaridade co m a e labo ração , pe lo co njunto do s pro fe sso re s, de um o u do is pro je to s po r ano , no s quais, a partir da de finição de vário s te mas da atualidade , o s aluno s e sco lhe m um para apro fundar, pe squisar e e xpo r e m grupo , se ndo avalia-do s po r pro fe sso re s de dife re nte s disciplinas. Apare nte m e nte , e sta dinâm ica de trabalho e sco lar m o biliza o s aluno s e pro fe sso re s e m to rno de um inte re sse co m um , pe lo m e no s durante o pe río do de e labo ração da apre se ntação .

O co nce ito de com pet ência é ainda m ais co nfuso e ntre o s pro fe sso re s. Algumas e sco las e stão co me çando a plane jar e avaliar, le vando e m co nta as co m-pe tê ncias adquiridas m-pe lo s aluno s, m as o que é isso ? D e m o do ge ral, o s pro fe s-so re s tê m dificuldade para e xplicar o que e nte nde m po r co m pe tê ncia; alguns afirm am que são o s o bje tivo s de cada te m a de sua disciplina o u a capacidade de re so lve r o s assunto s e pro ble m as po r e la co lo cado s; para o utro s, a co m pe tê ncia e nvo lve tam bé m atitude s e co m po rtam e nto s do s aluno s diante do grupo e da aprendizagem.

O fato de as se cre tarias de e ducação não re se rvare m um e spaço pró prio para a transfo rm ação do s parâm e tro s e m um currículo e stadual, ne m para a de finição do co nte údo dive rsificado , de te rm ina um a no va re lação e ntre go ve rno fe de ral e instituição e sco lar, pro ce sso que discutire m o s e m vário s m o m e nto s de sta análise .

Ao me smo te mpo , a apro ximação co m as instituiçõ e s pe rmitiu-no s o bse r-var que a m arge m para a ação autô no m a das e sco las na sua de finição curricular é e xtre m am e nte lim itada. A partir do s de po im e nto s re gistrado s, é po ssíve l pe nsar que isso se de ve ao s se guinte s fato re s: a.e strutura o rganizacio nal das se cre tarias que não comporta organizações curriculares alternativas; b.obrigação da escola de re fo rm ular sua grade curricular le vando e m co nta o s re curso s hum ano s que já po ssui, o que inibe vário s pro je to s ino vado re s na áre a dive rsificada pre vista pe lo s PC N s; c. falta de re curso s para no vo s inve stime nto s; d. co rpo rativismo do ce nte , que le va a e sco la a não pro po r ne nhum a m udança que signifique alte raçõ e s das co ndiçõ e s de trabalho de se u co rpo do ce nte .

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s-so re s da casa, principalm e nte aque le s que pe rde ram ho ras-aula na no va grade curricular. Ao m e sm o te m po , o e spaço dive rsificado do currículo e sco lar te nde a se r o cupado po r “m ais do m e sm o ” o u po r um num e ro so pot - pourri de te m as e atividade s ale ató rias. Enco ntram o s tam bé m algum as iniciativas que re sgatam a função pro fissio nalizante da e sco la m é dia, co m e nsino de co nte údo s que pre pa-rariam o aluno para atividade s tais co m o turism o (m e diante a m e lho r fo rm ação histó rica, ge o gráfica e urbanística so bre se u e stado e sua cidade ) e info rm ática, pro curando e nrique ce r o le que de po ssibilidade s labo rais do e studante .

As dificuldade s institucio nais para criar alte rnativas curriculare s são utilizadas para re fo rçar a idé ia, pre se nte e m m uito s ó rgão s o ficiais, de que o s pro fe sso re s são re spo nsáve is po r grande parte das dificuldade s para im ple m e ntar dive rsas ino vaçõ e s que pro curam a m e lho ria da qualidade do e nsino , po rque co lo cam se us inte re sse s acim a das ne ce ssidade s do s aluno s. Le m brar as co ndiçõ e s re ais de trabalho , salariais e de fo rm ação do s do ce nte s, a ausê ncia de po líticas para m udar e ssa situação e a falta de e spaço da cate go ria na de finição das po líticas e ducativas po de le var a e xplicaçõ e s m ais fundam e ntadas. Estas não se de ve m anco rar na busca do “culpado ”, e , ainda que não justifique m a po sição de alguns pro fe sso re s e agre miaçõ e s, pe rmitiriam co mpre e nde r a cultura e prática do ce nte no ce nário no qual e las se e nge ndram .

As dificuldade s ide ntificadas para um a ação autô no m a das e sco las no que tange à ino vação na de finição e o rganização das grade s curriculare s ale rtam , po r sua ve z, para o fato de que a sim ple s afirm ação de que as m udanças para a co nstrução de um a e sco la de m o crática tê m de vir de baixo para cim a não é suficie nte e que é ne ce ssário um m o vim e nto co njunto , de baixo para cim a e de cim a para baixo . Isto significa, e m o utras palavras, que não há m udanças na o rga-nização e ge stão e sco lar se m m udanças na ge stão do siste m a e ducacio nal e que transfo rm ar a e sco la significa não só m udar a dinâm ica no inte rio r de la, m as tam bé m , e ao m e sm o te m po , m udar a lógica de to do o siste m a.

Recur sos didát icos

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N o e ntanto , a pre carie dade de re curso s didático s na m aio ria das e sco las do s trê s e stado s analisado s é parado xal diante da co m ple xidade da pro po sta curricular. A m aio ria das e sco las visitadas te m um cham ado C e ntro Multim e io s, co m víde o , TV e gravado r, mas são po ucas as que tê m um bo m ace rvo de fitas. A m aio ria po ssui ape nas as fitas do s pro gram a de te le curso , que m uitas ve ze s são utilizadas pe lo s pro fe sso re s para e nsinar no curso re gular.

É inte re ssante de stacar que , ainda que e sse s pro gram as de ace le ração se -jam m uito po lê m ico s e te nham apre se ntado re sultado s não m uito po sitivo s, o s pro fe sso re s que passaram po r e ssa e xpe riê ncia de trabalho apre ciam te r apre ndi-do o utras e straté gias de e nsino co m o , po r e xe m plo , o trabalho e m grupo , po ndo as e m prática nas salas de e nsino re gular. O s re curso s o fe re cindo s pe lo s pro -gram as de ace le ração pro po rcio nam no vas dinâm icas de e nsino pre e nche ndo o e spaço vazio de uma po lítica de fo rmação . A instalação de labo rató rio s e biblio te -cas te m o co rrido e m ritm o s m uito he te ro gê ne o s no s e stado s e e ntre as e sco las de uma me sma unidade da fe de ração . Em algumas, ainda não fo i re alizada a re fo r-m a física do pré dio ; o utras, que já e stão e r-m co ndiçõ e s de aco lhe r o s r-m ate riais didático s para o s labo rató rio s e o ace rvo para a biblio te ca, ainda não re ce be ram nada e , po rtanto , o s labo rató rio s se re duze m a salas vazias e fe chadas à e spe ra do e quipam e nto . Tam bé m e xiste m m uitas e sco las e m que o s labo rató rio s já e stão e m funcio name nto .

A im plantação do s labo rató rio s de info rm ática te m carate rísticas sim ilare s ao s C e ntro s Multim e io s. Existe o e quipam e nto básico , o s co m putado re s, m as não há re curso s que pe rm itam o tim izar se u uso . N e ste caso , não há pro gram as que pe rmitam ao s aluno s e pro fe sso re s re alizar uma pe squisa biblio gráfica e mui-tas ve ze s se que r e stão ligado s à inte rne t. Essa situação acaba, na m aio ria do s caso s, po r re duzir o uso do s labo rató rio s de info rm ática a um a apre ndizage m técnica.

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N ão o bstante , é e vide nte que e ste tipo de re curso não só po de pe rmitir ao aluno te r ace sso à info rmação variada e atualizada, co mo també m o fe re ce r co ndi-çõ e s para uma prática de e studo dife re nte , abrindo e spaço para a curio sidade e a criatividade e no vas po ssibilidade s de info rm ação e de sco brim e nto .

Entre tanto , no s de po ime nto s so bre as dinâmicas de trabalho na classe e as po ssibilidade s de apre ndizage m do s aluno s, o s pro fe sso re s de claram co m bas-tante fre qüê ncia a ne ce ssidade do livro didático e a impo ssibilidade de sua ado ção o brigató ria de vido ao pe rfil so cio e co nô m ico do s aluno s. Isso co lo ca e m que stão a po lítica de ace sso ao livro didático gratuito e xclusivam e nte para o s aluno s de e nsino fundam e ntal. C o m o já se disse , no s trê s e stado s, e ssa de ficiê ncia não é se que r de lo nge suprida pe las instalaçõ e s de biblio te cas e de info rm ática.

Se a falta de re curso s didático s é um pro ble m a e vide nte no pro ce sso de e nsino apre ndizage m , e ste fica m uito m ais co m ple xo e parado xal quando se co -gita da agilidade co m que as no vas info rmaçõ e s tê m sido o fe re cidas e das e xigê n-cias de inte rdisciplinaridade e co nte xtualização fe itas pe la no va co nce pção curricu-lar, fulcro da re fo rm a.

O fato de o livro didático te r sido , na m aio ria do s caso s, o principal instru-me nto do pro fe sso r e do aluno no pro ce sso de e nsino -apre ndizage m po de se r o m o tivo pe lo qual e sse s ato re s e vo cam a ausê ncia do livro para justificar que a m aio r parte do te m po na sala se ja de dicado pe lo s aluno s a co piar do quadro -ne gro , so bre tudo quando não há po ssibilidade de utilização de fo to có pias de apo stilas4 para a classe .

O m e rcado e dito rial, cie nte de ssa carê ncia, pare ce e star re spo nde ndo de m ane ira bastante rápida à de m anda. Vário s pro fe sso re s que ixaram -se da e dição de co le çõ e s que , a partir de 2002, co me çaram a se r ve ndidas e que co nce ntram, num pe que no livro po r disciplina, o s co nte údo s curriculare s do s trê s ano s do e nsino m é dio . Me sm o co nside rando que e ssas co le çõ e s o fe re ce m um a visão m uito re sum ida do co nte údo disciplinar, e le s acabavam re co m e ndando -as po r se re m m ais e co nô m icas.

É po ssíve l que a distribuição gratuita do livro didático se ja uma ne ce ssidade pre m e nte das e sco las. Mas, ao ce ntralizar o de bate po lítico -e ducativo e m to rno da distribuição de livro s para o s e studante s da e sco la m é dia, co rre -se o risco de de sco nside rar o valo r pe dagó gico da se le ção e e labo ração de re curso s didático s

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na o rganização da aula, re fo rçando a alie nação cada ve z m aio r do pro fe sso r no se u trabalho ; ne gar a ne ce ssidade de um a ação po lítica que e nfre nte a falta de re curso s didático s ade quado s à co mple xidade do s pro ce sso s de co nhe cime nto e info rmação ne sse níve l de e nsino ; de sco nside rar ainda o dinamismo do me rcado e dito rial, que ne m se mpre apo sta na me lho ria da qualidade do e nsino . A ne ce ssi-dade m anife stada pe lo s pro fe sso re s ace rca de um livro didático que o rie nte se u trabalho e facilite o s e studo s do s aluno s po de se r uma de manda le gítima, mas e la de ve se r pe nsada e e nfre ntada se m ne gar a abrangê ncia das ne ce ssidade s didáti-cas co nte mpo râne as.

Avaliação

N o s trê s e stado s, fo i im ple m e ntada um a m udança no re gim e de avaliação e pro mo ção do s aluno s e , na maio ria de le s, fo i pre scrita de fo rma ge ral, para to do o siste m a, a avaliação e m pro ce sso , e lim inando -se as no tas e e stabe le ce ndo -se ape nas co nce ito s que po de m se r re sum ido s, e m bo ra co m de no m inaçõ e s dife -re nte s e m cada e stado , e m “ap-re ndizage m o u de se m pe nho e fe tivado , não e fe ti-vado o u e m pro ce sso ”. A inte nção é que o pro fe sso r aco m panhe cada aluno individualme nte e faça avaliação co nstante do pro gre sso e das dificuldade s de cada um , pro vide nciando , co nco m itante m e nte , a re visão e a re cupe ração de co nte ú-do s não assim ilaú-do s.

H á m uita re sistê ncia e ntre pro fe sso re s e aluno s à no va siste m ática de ava-liação . Entre as que stõ e s mais fre qüe nte s de stacam-se a falta de graduaçõ e s e ntre a avaliação co nside rada “satisfató ria” e a co nside rada “não satisfató ria” e o re ce io de que o s aluno s de ixe m de se inte re ssar pe lo s e studo s, te ndo a co nvicção de que se rão apro vado s de qualque r fo rm a. Muito s pro fe sso re s co nside ram que as salas supe rlo tadas e /o u trabalhar e m várias e sco las impe de m o aco mpanhame nto individual e co nstante do aluno , dificultando a po ssibilidade de im ple m e ntação de ssa siste m ática de avaliação . N e sse últim o caso , o principal que stio nam e nto são as dificuldade s de im ple m e ntação , isto é de m udança de fo co – do re sultado para o pro ce sso – na avaliação e não um a crítica à fo rm a de re gistro , co m o no s caso s ante rio re s.

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n-to , se m m aio re s inve stim e nn-to s. Essas apre ciaçõ e s e stão tam bé m e ntre o s aluno s que só co nhe ce m o s fundam e nto s e pro pó sito s do no vo siste m a de avaliação atravé s da o pinião de se us pro fe sso re s.

A dinâmica que introduziu o novo sistema de avaliação influi, sem dúvida, na sua imple me ntação nas e sco las. A de finição de uma po lítica de avaliação de sco lada do e nsino , a falta de e nte ndim e nto tanto pe lo s pro fe sso re s quanto pe lo s aluno s e suas fam ílias, a ausê ncia de re fle xão so bre o “sabe r ” institucio nal fo rte m e nte anco rado num a ó tica m e rito crática5 e o fato de que m uito s pro fissio nais da e

du-cação e ste jam pe rsuadido s de que o s do ce nte s go stam de re pro var e de utilizar a “no ta” co m o fe rram e nta disciplinar, co ndicio nando um diálo go pre co nce ituo so co m e ste s, tê m favo re cido as re sistê ncias, o s m e canism o s de sim ulação e o s lim ite s da e xe cução do no vo siste m a de avaliação na antiga prática pe dagó gica.

É difícil de scre ve r o pro ce sso de avaliação ho je pre se nte na m aio ria das e sco las. É visíve l que e stam o s diante de um pro ce sso de transição e m que dife -re nte s co nce pçõ e s e inte rp-re taçõ e s de avaliação e co mpo rtame nto s do ce nte s se e ntre laçam , pro duzindo situaçõ e s co ntraditó rias e de te nsão . Ao m e sm o te m po e m que m uito s do s pro fe sso re s de claram que , de fato , nada m udo u, que co nti-nuam avaliando do m e sm o m o do , te ndo ape nas m udado a fo rm a de re gistro po rque , no final do se m e stre transfo rm am a no ta e m co nce ito , o bse rvam o s també m que , ao s po uco s,e le s co me çam a ganhar intimidade co m o no vo siste ma de avaliação e dim inue m sua re sistê ncia. Mas isso não significa ne ce ssariam e nte que o pro pó sito do siste m a de avaliação e m pro ce sso e ste ja a cam inho de se r alcançado, já que não há uma concepção de aprendizagem condizente com a nova co nce pção de avaliação . N ão se pro duz, po rtanto , uma no va prática pe dagó gica.

GESTÃO ESCO LAR

A ge stão da e sco la é um do s te mas mais co me ntado s no âmbito das Se cre -tarias de Educação , no m arco de um pro ce sso m ais am plo de de sce ntralização das suas açõ e s e de re o rganização do s ó rgão s inte rm e diário s.

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O s Pro gram as de Me lho ria e Expansão do Ensino Mé dio do s trê s e stado s, apre se ntado s ao MEC , e stabe le ce m co m o um a de suas m e tas prio ritárias, junto co m a re fo rm a física e instalação de e quipam e nto s nas e sco las, a m udança da ge stão , a de sce ntralização das açõ e s e a auto no mia administrativo -finance ira.

Muito s pro gram as fe de rais e e staduais que che garam po ste rio rm e nte às e sco las, co m re gras clarame nte de finidas de re dire cio name nto do co tidiano e sco -lar, tam bé m tê m co m o o bje tivo prim o rdial instaurar dispo sitivo s de ação institu-cional para melhorar sua capacidade de planejamento e administração orçamentá-ria. São eles que garantem o aumento de responsabilidade dos atores educacionais, te ndo co m o re fe rê ncia o pro ce sso de de sce ntralização dirigido à e sco la.

U m do s pro gram as que tê m m aio r pre se nça nas e sco las é o Funde sco la, pro grama fe de ral que e xige das instituiçõ e s a e labo ração de um Plano de D e se nvo lvim e nto Esco lar – PD E –, e labo rado po r to da a co m unidade e sco lar, re pre -se ntada no C o n-se lho de Esco la, a fim de que -se to rne m aptas a re ce be r o s re curso s so licitado s. Supõ e -se que o PD E se ja ve ículo e pro duto de um a ge stão participativa na e sco la. Mas, e parado xalm e nte , é m uito po uco le m brado pe lo s pro fe sso re s e , às ve ze s, ne m é re fe rido pe lo s dire to re s.

O PD E é um pro gram a de ge stão finance ira dirigido para o e nsino funda-m e ntal, no qual o e nsino funda-m é dio “pe ga caro na”, co funda-m o ve re funda-m o s. Este pro grafunda-m a, ainda que supo nha a pro dução de um a pro po sta e ducacio nal institucio nal, não e stimula uma no va fo rma de t rabalhopedagógico, mas de administ raçãoescolar, anco rada na ló gica participativa. Ince ntiva uma ge stão e sco lar so b pe rspe ctiva te c-no crática e não co m o re sultado de um a prática so cial de m o crática, na qual o s ato re s co le tivo s são suje ito s do pró prio pro ce sso de m udança.

Existe m tam bé m o utro s pro gram as fe de rais, e staduais e privado s6 de im

-ple me ntação de po líticas pe dagó gicas que també m che gam à instituição na fo rma de “paco te s”. C o nve rsando co m o s dire to re s, é po ssíve l pe rce be r que a ge stão e sco lar ho je de pe nde da bo a adm inistração institucio nal de um co njunto de pro -gram as im plantado s de m ane ira supe rpo sta, se m articulação e ntre e le s e se m co nstituir uma pro po sta pe dagó gica institucio nal.

Essa ló gica im po sta às e sco las re pro duz a ge stão e ducacio nal co m parti-me ntalizada “e m pro gramas” do s ó rgão s inte rparti-me diário s, das Se cre tarias Estaduais e do MEC , se ndo pro duto , e ntre o utro s, de um a po lítica e ducacio nal viabilizada

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principalmente por meio do financiamento externo negociado em diferentes momentos para de se nvo lve r dive rso s pro je to s e /o u pro gram as.

A dinâmica da maio ria do s pro gramas que che garam às e sco las no s último s ano s e o m o do de pro ce de r das se cre tarias na re fo rm a curricular, co m o vim o s ante rio rme nte , ve m instaurando uma no va ló gica de ge stão e ducacio nal que re di-m e nsio no u o pape l da União e do s age nte s privado s na e ducação .

Essa no va ló gica de ge stão e ducacio nal que se instaura na ge stão do e nsino m é dio vai alé m da dico to m ia co ntro le /e xe cução e e nvo lve no vas re laçõ e s e ntre go ve rno s fe de ral e e stadual e unidade e sco lar, re laçõ e s que , ainda que te nham se u fundam e nto no co m ple xo e co nfuso o rde nam e nto jurídico co nstitucio nal de um re gime de co labo ração dificilme nte viabilizado , não se e sgo tam ne sse âmbito e po r isso , se m dúvida, m e re ce m se r e studadas e m pro fundidade .

Ao m e sm o te m po , e sse s pro je to s co nvive m co m “ve lhas” pro po stas de -m o cráticas de ge stão e sco lar o riginadas e de fe ndidas pe lo s do ce nte s na dé cada de 80, co m o as que co m e ntam o s a se guir.

Eleição do(a) diret or(a)

Em grande parte do s e stado s brasile iro s, a função de dire ção ge ral da e sco -la pública te m um histó rico de práticas clie nte listas, e m que a única fo rm a de asce nde r a e ssa po sição e ra po r indicação de po lítico s ligado s à adm inistração e stadual o u m unicipal. N o e ntanto , no pro ce sso de re de m o cratização do país, após o período de ditadura, diversas unidades da federação incluíram em sua Cons-tituição a obrigatoriedade da eleição como critério de escolha dos(as) diretores(as) das e sco las públicas (Kraw czyk, Z ibas, 2001).

To do s o s siste m as de e le ição de dire to re s ado tado s pe lo s e stado s, ainda que co m carate rísticas distintas e co m participação dife re nte do s ó rgão s ce ntrais, te nde m a co m binar re quisito s acadê m ico s, avaliação de co nhe cim e nto s ge rais e e spe cífico s e e le ição co m a re pre se ntação de to do s o s se gm e nto s e ducativo s: pais, aluno s, pro fe sso re s e funcio nário s. N o pro ce sso e le tivo , co nco rre m dife -re nte s candidato s co m suas pro po stas de ge stão e sco lar.

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s-se s e do unive rso do s aluno s. Ela e stabe le ce um diálo go e ntre a futura dire ção e o s disce nte s e , ao m e sm o te m po , cria um a re lação de so lidarie dade co m alguns pro fe sso re s e situaçõ e s de co nflito co m o utro s, o que , se gundo de po im e nto s, um a ve z re alizada a e le ição , afe ta o e ngajam e nto do s do ce nte s o po sito re s na ge stão do dirige nte e le ito .

Em bo ra apare nte m e nte m ais de m o crático , no pro ce sso de e le ição tê m sido ide ntificadas tam bé m práticas clie nte listas que pro duze m ce rto s co m po rta-m e nto s co rrupto s ainda pre se nte s no s pro ce sso s e le ito rais de algurta-m as unidade s da fe de ração . Há, po r e xe mplo , pro fe sso re s que ao se candidatare m para o cargo de dire to r o fe re ce m re co m pe nsas ao s aluno s m ais jo ve ns e /o u a co le gas e m tro ca de se u vo to .

N ão e nco ntram o s, no e ntanto , um pro ce sso pe dagó gico na co m unidade que pe rm ita a co nstrução de m e canism o s de co ntro le capaze s de inibir e sse tipo de prática e po te ncializar o caráte r de mo crático do pro ce sso e le tivo para e sco lha do dire to r. Em o utras palavras, não há um a inte ncio nalidade pe dagó gica e xplícita no pro ce sso de e le ição do dire to r de e sco la, e de staque -se o fato de que ali o e xe rcício de m o crático é , principalm e nte , um co m po rtam e nto e ducativo para a co nstrução de uma so cie dade de mo crática.

A e le ição do (a) dire to r(a) surgiu no Brasil co m o e xpre ssão da re co nstru-ção do siste ma de mo crático , à qual se so ma, na dé cada de 1990, um co njunto de açõ e s de ge stão participativa nas e sco las. A m udança da ló gica de de signação da dire ção e sco lar co nso lido u-se e m algumas re giõ e s do país. Entre tanto , o pro ce s-so co ntinua ce rcado de dificuldade s po líticas, não have ndo co nse ns-so , tanto no s ó rgão s ce ntrais quanto na pró pria co m unidade e sco lar, co m re lação a m e canis-mo s de co ntro le que garantam a go ve rnabilidade do siste ma e sco lar e , ao me scanis-mo te m po , co nse rve m o caráte r de m o crático do pro ce sso . Este , se m dúvida, m uito fe cundo no co nte xto de re co nstrução so cial e po lítica que suce de u o re gim e m ilitar, co m o fo i a dé cada de 1980 no Brasil, e stá so fre ndo um e svaziam e nto de se us pro pó sito s e de safio s. Alé m disso , é um te m a de difícil e studo po rque o s e ntre vistado s te nde m a m ascarar a tram a de re laçõ e s e co nflito s que ce rca a e le ição do (a) dire to r(a), assim co m o tam bé m o C o nse lho de Esco la.

Const it uição de equipes na gest ão escolar

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re curso s hum ano s dispo níve is, m as e m to do s o s caso s busca-se co nte m plar a co o rde nação administrativa e pe dagó gica da e sco la.

Pude m o s de te ctar nas e ntre vistas co m o s dire to re s e co o rde nado re s das escolas que a dinâmica da equipe diretiva é diferente em cada uma delas e que isso de pe nde , principalme nte , da dispo nibilidade do s dife re nte s me mbro s da e quipe e das re laçõ e s e stabe le cidas e ntre e le s e co m o s pro fe sso re s da casa.

A dispo nibilidade do dire to r na instituição é dife re nte se gundo o s e stado s. O fato de e le s não le cio nare m na m e sm a instituição e m que e xe rce m o cargo dire tivo o s afasta do trabalho pe dagó gico e o s dispe rsa, po rque acabam trabalhan-do e m m ais de um a unidade e sco lar. Em no ssas o bse rvaçõ e s trabalhan-do co tidiano , fico u claro que a jo rnada co mple ta do (a) dire to r(a) na e sco la pe rmite se u maio r e nvo lvim e nto co m o trabalho institucio nal e um a ge stão m ais articulada e ntre o s dife -re nte s níve is e turno s de e nsino .

O s crité rio s de se le ção do s co o rde nado re s pe dagó gico s o u e ducado re s de apo io – se gundo o s e stado s – são bastante co ntro ve rtido s no âm bito e sco lar. A m aio ria do s co o rde nado re s pe dagó gico s são fo rm ado s e m pe dago gia o u são pro fe sso re s das prim e iras sé rie s do e nsino fundam e ntal que fo ram de slo cado s para o utras funçõ e s quando o s m unicípio s assum iram e ssas sé rie s. O s pro fe sso -re s ge ralm e nte que stio nam o fato de o s co o rde nado -re s pe dagó gico s não se -re m e spe cialistas de áre a e de não te re m e xpe riê ncia no e nsino m é dio . Po r isso , não são co nside rado s inte rlo cuto re s válido s para discutire m o co nte údo ne m a me to -do lo gia de trabalho de suas disciplinas. Pe lo que fo i po ssíve l o bse rvar, a co o rde na-ção pe dagó gica se re duz, na maio ria das e sco las, a um apo io ao s pro fe sso re s para tare fas buro cráticas, tais co m o : o rganizar passe io s, re so lve r pro ble m as de re la-cio nam e nto e ntre o pro fe sso r e o s aluno s, pro vide nciar tare fas para o s e studan-te s quando falta o pro fe sso r e tc.

Conselhos de Escola

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às e sco las, e co m o re spaldo ao dire to r na to m ada de de cisõ e s disciplinare s e m re lação ao s aluno s e /o u pro fe sso re s.

Um fato r im po rtante de re vitalização do s co nse lho s e sco lare s pare ce se r o aum e nto de re spo nsabilidade institucio nal da ge stão finance ira da unidade e sco lar e a im plantação de um no vo ó rgão co le giado , cham ado Unidade Exe cu-to ra – U Ex – , p ara ad m inistrar o d inhe iro q ue a e sco la re ce b e d o go ve rno fe de ral pe lo Pro gram a Funde sco la.

A criação das UExs é bastante po lê mica e te m so frido muita re sistê ncia po r parte do s sindicato s do ce nte s de alguns e stado s, po r se re m e las co m pre e ndidas co m o um a e straté gia de e svaziam e nto do s co nse lho s de e sco la e de privatização do e nsino , o que le vo u a várias m o dificaçõ e s na pro po sta o riginal. Mas a im po si-ção da U Exs na ge stão e sco lar pare ce não e star ne ce ssariam e nte pro duzindo a pro life ração do s ó rgão s co le giado s ne m o e svaziam e nto do co nse lho , co m o se pe nsava no início .

Em quase to das as e sco las, a m aio ria do s re pre se ntante s do co nse lho tam bé m é m e m bro da U Ex. Essa supe rpo sição de funçõ e s do s re pre se ntante s acabo u praticam e nte pro duzindo , e m m uito s caso s, quase a sua fusão no co nse -lho e sco lar, o uto rgando -lhe de fato no vas re spo nsabilidade s de libe rativas so bre o de stino do dinhe iro que che ga à e sco la.

De qualquer maneira, a gestão colegiada não tem ainda força suficiente para to rnar ve rdade iram e nte público o e spaço e sco lar. N ão sabe m o s se o pro ce sso de o rganização e participação do s co nse lho s de e sco la é m uito incipie nte o u se não há um a tradição institucio nal, so cial e cultural que facilite o cre scim e nto e am adure cim e nto da ge stão co le giada. U m a e xplicação plausíve l é que , po r um lado , um a no va dinâm ica nas re laçõ e s no inte rio r da e sco la só é po ssíve l se pro duzida um a ruptura na o rganização e sco lar vige nte . Po r o utro , de staque -se a inco e rê ncia e ntre a po lítica de ge stão de m o crática e sco lar e a ge stão buro crática do co njunto do siste m a e ducativo e do s o utro s e spaço s público s lo cais, que acaba transfo rm ando a e sco la num a ilha e de svinculando suas pro po stas de pro -je to s e ducacio nais e so ciais m ais am plo s.

Gest ão do financiament o

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nsi-ficação da municipalização das quatro prime iras sé rie s do e nsino fundame ntal e m quase to do o país, as Se cre tarias de Educação e staduais tê m aco plado o níve l m é dio às últim as sé rie s do e nsino fundam e ntal e m m uitas das suas açõ e s.

D e sde a pro m ulgação da LD B, e m 2 0 de de ze m bro de 1 9 9 6 , o e nsino m é dio passo u a se r co m pre e ndido co m o e tapa final da e ducação básica. N o e ntanto , e sta não pare ce se r a justificativa para a atitude do s go ve rno s e staduais, e sim a carê ncia de co ndiçõ e s m ate riais e hum anas para o funcio nam e nto do níve l m é dio . O s re curso s finance iro s dispo níve is para o e nsino m é dio são principal-m e nte o riundo s do s o rganisprincipal-m o s inte rnacio nais e co principal-m pro principal-m e te principal-m co ntrapartidas e staduais. Ele s são bastante re duzido s e não tê m co ntinuidade o u fo nte fixa de arre cadação , ge ram baixa capacidade de suste ntação finance ira a lo ngo prazo , tanto na re de quanto nas e sco las.

A de sco ntinuidade do s pro je to s e m andam e nto já te m sido se ntida nas e sco las, principalme nte diante da de mo ra no fo rne cime nto de e quipame nto s do s labo rató rio s e biblio te cas para o co njunto da re de e da im po ssibilidade de sua m anute nção , o que e stim ula a busca de ajuda co m unitária. A pró pria falta de funcio nário s e até de pro fe sso re s co m e ça a se r re so lvida nas e sco las co m a ajuda da co munidade , surgindo assim um no vo ato r e ducativo , o “amigo da e sco la”, que re ssignifica o se ntido da participação do s pais. Em alguns caso s, o s dire to re s já co m e çam a ide ntificar o s pais que co m põ e m o “co nse lho e sco lar ” co m o am igo s da e sco la, e não co m o re pre se ntante s de suje ito s co le tivo s na ge stão e sco lar.

N o s se us de po im e nto s, o s dire to re s m o stram se m uito grato s po r re ce -be r e sse tipo de co labo ração . Ao me smo te mpo , muito de le s e stão pre o cupado s diante da ne ce ssidade cada ve z m aio r de re co rre r à caridade co m unitária para asse gurar o funcio nam e nto da m e re nda e sco lar, da lim pe za do pré dio e até do e spo rte e de o utras disciplinas na e sco la.

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O bse rve -se , a pro pó sito , que a m aio ria das e sco las de e nsino m é dio no s trê s e stado s o fe re ce tam bé m as últim as sé rie s do e nsino fundam e ntal. Muitas instituiçõ e s, tradicio nalm e nte e xclusivas de ste grau de e nsino , inco rpo raram o níve l m é dio , ainda que se m ne nhum a e xpe riê ncia, po rque a m unicipalização das prim e iras sé rie s e svazio u as unidade s e sco lare s, de so rte que o núm e ro de alu-no s se to ralu-no u suficie nte para m ante r a e sco la.

Esta situação , re latada e m m uito s e stabe le cim e nto s de e nsino , te m um significado ainda m ais grave do que o fato de a e xpansão do e nsino m é dio e star o co rre ndo m e diante a o cupação do s e spaço s o cio so s que , co m o se po de co ns-tatar, não e xiste m so m e nte no pe río do no turno . Significa tam bé m um a e quipe dire to ra, co o rde nado re s pe dagó gico s o u e ducado re s de apo io que nunca traba-lharam no e nsino m é dio e até m e sm o pro fe sso re s que não tê m e xpe riê ncia acum ulada no e nsino de jo ve ns.

A falta de um a po lítica de financiam e nto para o e nsino m é dio não se e x-pre ssa ape nas no co m po rtam e nto e sco lar, m as tam bé m na atitude e x-pre o cupa-çõ e s das Se cre tarias de Educação Estaduais, que vão siste m aticam e nte e m busca de no vo s pro gram as fe de rais, apre se ntando pro je to s e disputando financiam e n-to s para te r co ndiçõ e s de co ntinuar co m a re fo rma, co mo afirmam se us pró prio s representantes.

Re to m ando a apre ciação fe ita po r D avie s e asso ciando -a co m as info rm a-ções que temos coletado na pesquisa in loco,podemos levantar a hipótese de que te m -se instaurado um a no va ló gica de re gulação finance ira da e ducação que não se e sgo ta na análise da po lítica o rçame ntária para cada níve l de e nsino . Po r isso , é po ssíve l pe nsar que um a e straté gia ade quada para co nhe ce r o s gasto s no e nsino m é dio se ja ir às e sco las e m e rgulhar e m se us dado s.

A análise até aqui desenvolvida indica a incompatibilidade entre as propostas e as co ndiçõ e s co ncre tas das e sco las e a insuficie nte dispo nibilidade de re curso s finance iro s fe de rais e e staduais para o inve stim e nto no e nsino m é dio .

O S PRO FESSO RES

As co ndiçõ e s de trabalho do s do ce nte s no Brasil são bastante co nhe cidas. N o e ntanto , no s último s ano s, duas que stõ e s tê m sido e spe cialme nte pro ble ma-tizadas: o núm e ro insuficie nte de pro fe sso re s e a sua falta de capacitação para e nsinar, co m base da no va co nce pção curricular.

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áre as co mo mate mática, física, química e bio lo gia. Esta situação agravava-se ao se le var e m co nta a faixa e tária m é dia do s do ce nte s e m e xe rcício , m uito s de le s pró xim o s da apo se ntado ria.

N a m aio ria das e sco las, e xiste e ntre o s do ce nte s, principalm e nte m as não e xclusivam e nte e ntre o s pro fe sso re s, um a no va situação e m pre gatícia, atravé s do s m inico ntrato s. Po r e ste s instrum e nto s são adm itido s, fo ra de co ncurso o ficial, pro fissio nais não e fe tivo s co m co ntrato anual que po de se r re no vado , re ce -be ndo 50% do salário do pro fe sso r e fe tivo , o s quais não tê m dire ito a se rviço mé dico , ne m fé rias. Alé m de vio lar o s dire ito s trabalhistas, o co ntrato te mpo rário do s cham ado s “e stagiário s” abre a po ssibilidade de que pro fe sso re s não habilita-do s atue m no m agisté rio . Em alguns e stahabilita-do s já se vê m co ntratanhabilita-do e studante s para substituir o s do ce nte s e m lice nça.

É ine gáve l a gravidade da falta de pro fissio nais para e nsinar no e nsino m é -dio , o que , pe la sua magnitude , já che go u a se r no tícia de jo rnal (Folha de S. Paulo, 2 7 m aio 2 0 0 3 ). Mas o que cham a a ate nção é que a fle xibilização que ve m aco nte ce ndo no s últim o s ano s nas re de s de e nsino , co m de te rio ração do s co n-trato s de trabalho do s do ce nte s, se ja apre se ntada co m o e straté gia im e diata para e nfre ntar e ssa situação .

O fato de o s pro fe sso re s co ntratado s re ce nte m e nte ace itare m e ssa situa-ção e stá claram e nte asso ciado à ne ce ssidade finance ira, que acaba po r de ixá-lo s se m po ssibilidade de e sco lha. A análise das e ntre vistas re ve la que a injustiça de ssa situação e stá clara para to do s o s pro fe sso re s m as, e m um co nte xto de alto s índice s de de se m pre go , a e stabilidade e o s dire ito s histo ricam e nte co nquistado s pe las dife re nte s cate go rias pe rde m, ao s po uco s, o caráte r de be ne fício co le tivo e passam a caracte rizar-se co m o um privilé gio . A de te rio ração cada ve z m aio r das co ndiçõ e s de trabalho do ce nte afe ta de fo rma significativa, co mo vário s e studo s já tê m de m o nstrado , a subje tividade do pro fe sso r, que co nvive co m o se ntim e nto co nstante de injustiça, se ndo assim um a das principais fo nte s de e stre sse (Vie ira, 2 0 0 2 ).

As so luçõ e s até o m o m e nto e nco ntradas para re so lve r a carê ncia de pro -fissio nais de de te rm inadas áre as é a fo rm ação do pro fe sso r po livale nte . Isto sig-nifica a o rganização da fo rm ação inicial e co ntinuada po r áre as e não po r discipli-nas, principalm e nte no N o rde ste do país.

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N o m arco de um a discussão e piste m o ló gica co nte m po râne a que busca erradicar a compartimentalização, especialização e hierarquização do conhecimento, a pro po sta da o rganização curricular po r áre as é , co mo vimo s, uma das ino vaçõ e s das dire trize s curriculare s nacio nais. Ao m e sm o te m po , pe lo que as e ntre vistas re ve lam , as pre o cupaçõ e s co lo cadas pe las se cre tarias são bastante dife re nte s daque las que e xpre ssam a fundam e ntação do s PC N s para sua o rganização po r áre as. N o âmbito po lítico , o de bate prio riza o po te ncial de uma o rganização cur-ricular e de fo rm ação do ce nte po r áre as e nquanto e straté gia para re so lve r a e s-casse z de pro fe sso re s e spe cializado s e m algum as disciplinas; é , po rtanto , re du-cio nista do po nto de vista das apre ndizage ns e sco lare s.

A pre carie dade co m que o s ó rgão s o ficiais e stão o pe rando a fo rm ação co ntinuada de do ce nte s pe rmite pe nsar que uma pro po sta que po de ria se r co m-ple xa e de safiado ra co rre o risco de ficar e svaziada de qualque r se ntido pe dagó gi-co e fragilizar ainda m ais a fo rm ação do pro fe sso r.

For mação docent e

A fo rm ação e m se rviço é um do s ite ns m ais valo rizado s no s Pro gram as de Me lho ria do Ensino Mé dio no s trê s e stado s pe squisado s e o de talham e nto de suas pro po stas mo stra-se bastante ino vado r e ambicio so , alé m de e nvo lve r to das as instâncias de go ve rno . O argume nto principal para tal e mpre e ndime nto é a sua centralidade na mudança curricular pretendida.

N ão o bstante , as açõ e s de fo rm ação co ntinuada são bastante tím idas, e s-po rádicas e de so rganizadas no s e stado s do N o rde ste pe squisado s; trata-se de uma re alidade be m distante da que havia sido pro po sta no s pro gramas e staduais. São açõ e s que o s do ce nte s re gistram co m o e pisó dicas e se m m uita significação . Em o utro e stado , fo ram imple me ntado s siste maticame nte curso s de curta duração , de se nhado s po r dife re nte s “pro ve do re s”, se jam unive rsidade s, pro fis-sio nais inde pe nde nte s o u e m pre sas particulare s de asse sso ria. A e sco lha das pro po stas é re alizada atravé s de licitaçõ e s, pro vo cando a pro life ração de pe que -no s instituto s privado s que e labo ram pro je to s de fo rm ação para ve ndê -lo s à Secretaria.

As e ntre vistas co m e spe cialistas das se cre tarias de e ducação7 e co m o s

do ce nte s de no tam um a visão crítica das po líticas de fo rm ação . Avalia-se que as

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ações implementadas não estão contribuindo para a melhoria da prática docente e ale rta-se para a dificuldade m anife stada pe lo s pro fe sso re s que participam de ssas atividade s para atuare m co m o m ultiplicado re s nas suas instituiçõ e s.

Pe las que ixas do s e spe cialistas das Se cre tarias e m re lação ao go ve rno fe -de ral, nas e ntre vistas re alizadas e m 2002, pare ce que a fo rmação e m se rviço te m sido prio rizada no discurso o ficial, mas re le gada nas prio ridade s de financiame nto . Vário s m e m bro s de sse s ó rgão s insistiram e m que , do financiam e nto que re ce -biam do s dife re nte s pro je to s assinado s via MEC co m o rganism o s inte rnacio nais, ne nhum de le s co nte m plava um re al inve stim e nto e m fo rm ação de pro fe sso re s.

Alé m disso , na o pinião de um do s m e m bro s de Se cre taria de Educação , o fato de as e quipe s de de se nvo lvime nto curricular e de fo rmação do ce nte e stare m administrativame nte se paradas na e strutura o rganizacio nal da Se cre taria e não te -re m co nse guido -re alizar um trabalho co o rde nado , te m p-re judicado a po ssibilida-de ssibilida-de pe nsar a fo rm ação articulada co m a re fo rm a curricular.

N as de claraçõ e s do s pro fe sso re s, fica claro que a re lação te o ria/prática pe rm ane ce pro ble m ática, ainda que não se e xpre sse e m de m andas claras. As Se cre tarias tam po uco co nse gue m ide ntificálas, to rnando m uito am bígua a co m -pre e nsão do s m o tivo s do fracasso das açõ e s de fo rm ação e m se rviço , o que to rna m ais difícil a de finição de no vas po líticas ne sse se ntido .

Q uando nas e sco las se te nta articular trabalho e m e quipe co m fo rm ação , reconhecendo que esta última se dá em qualquer atividade planejada para proporcio nar de se nvo lvime nto pro fissio nal e ape rfe iço ame nto do e nsino , co nfo rme de -finido por Garcia (apud Vieira, 2002), também não se consegue resolver a dissociação te o ria/prática na pro ble matização do fe nô me no e ducativo . D e mo do ge ral, o rga-nizam-se pale stras o u a le itura de te xto s, se le cio nado s pe lo dire to r o u co o rde na-do r pe dagó gico , ao re na-do r na-do s quais são discutina-do s te m as de inte re sse , m as se m a po ssibilidade da co nstrução de um “pro ble ma”, que de strince a prática pe dagó -gica a partir da re fle xão te ó rica. Trata-se , co ntudo , de iniciativas que co nstitue m passo fundam e ntal para a co nscie ntização da co m ple xidade da re alidade que se pre te nde m udar e , po rtanto , para a to m ada de de cisõ e s.

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dire to re s, e xiste um a o pinião be m favo ráve l a um pro ce sso de fo rm ação co nti-nuada nas unidade s e sco lare s.

É po ssíve l que e straté gias de fo rm ação do ce nte para o co le tivo e sco lar po ssam inco rpo rar co m mais facilidade a dime nsão da dinâmica institucio nal e , ao m e sm o te m po , inte rfe rir ne la, m as tam bé m po de m iso lar a unidade e sco lar e impe dir um diálo go e re fle xão co le tiva, e nrique cido s pe las dife re nte s e xpe riê ncias institucio nais.

També m não de ve mo s de spre zar o dinamismo do me rcado e re co nhe ce r a po ssibilidade de a e sco la se r alvo das co nsulto rias privadas que , sabe ndo da abe rtura de sse e spaço , po de m faze r lob b y no s e stabe le cim e nto s de e nsino .

Alé m das açõ e s de fo rm ação co ntinuada do do ce nte im ple m e ntadas pe las Se cre tarias, o utro aspe cto que se co lo ca co m bastante assiduidade na fala do s e ntre vistado s é a impo rtância do plane jame nto co le tivo , e studo s e discussõ e s e m grupo para que o currículo po ssa se r trabalhado de fo rm a inte rdisciplinar. U m a po lítica de re m une ração do ce nte que co nte m ple carga ho rária e spe cífica para o plane jame nto co le tivo e individual do pro fe sso r co ntinua se ndo uma re ivindicação do s do ce nte s e uma e straté gia go ve rname ntal. N a ve rdade , e ssa dife re nça e ntre a carga ho rária re mune rada e a carga ho rária de stinada às aulas te m um e fe ito co m-pe nsado r do s baixo s salário s e não re so lve ne ce ssariam e nte a falta de dispo nibi-lidade do s do ce nte s para o trabalho co le tivo . Já citamo s, inclusive , a no va situação , que é a do pro fe sso r co ntratado co m o re gim e de “m inico ntrato ”, que só co nsi-de ra as ho ras e m sala nsi-de aula.

A o rganização do trabalho pe dagó gico e m e quipe , ape sar da ê nfase no plane jame nto e sco lar co le tivo pre se nte no s discurso s o ficiais e no sabe r e spo ntâ-ne o do s pro fe sso re s, apre se nta sé rio s pro ble m as no s dife re nte s e stado s. Em cada um de le s o núm e ro de ho ras se m anais re m une radas para trabalho e m co n-junto e plane jame nto das atividade s é distinto , mas as dificuldade s para o rganizar o trabalho e sco lar co le tivo são bastante sim ilare s. Em to do s o s caso s se argum e nta que o s ó bice s re side m, principalme nte , e m e nco ntrar um ho rário de re união e m que to do s o s pro fe sso re s e ste jam dispo níve is, po rque a m aio ria de le s trabalha e m o utras e sco las.

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-re nte s unidade s e sco la-re s fo ram bastante e scla-re ce do ras ace rca da -re spo nsabili-dade do dire to r o u do co o rde nado r pe dagó gico , se gundo a instituição , na dinâmi-ca e apro ve itam e nto de sse m o m e nto .

O utra dificuldade que as e sco las de ve m e nfre ntar diariame nte é a ausê ncia siste mática do s pro fe sso re s. Há uma e spé cie da naturalização de ssa situação , que faz co m que já não chame a ate nção ne m do s dire to re s ne m do s aluno s o fato de que do is o u trê s pro fe sso re s falte m e m cada turno . O abse nte ísm o fre qüe nte do s pro fe sso re s, justificado pe la insatisfação co m suas co ndiçõ e s de trabalho , ge ra um clim a de baixa pro dução na e sco la: aluno s fo ra da sala e de sanim ado s, dire to re s e /o u co o rde nado re s te ntando suprir a ausê ncia do do ce nte co m ativida-de s lúdicas e tc.

A de svalo rização so cial do pro fe sso rado é ho je um cam po e m que se re vigo raram algum as co ntradiçõ e s. A im age m que o pro fe sso r te m de si e stá construída com base nas condições sociais de seu trabalho e de posturas requeridas pe la so cie dade8

. As co ndiçõ e s do trabalho do ce nte já fo ram bastante e studadas e “de nunciadas” po r dife re nte s pe squisado re s e ato re s so ciais. Ao m e sm o te m -p o , a e xigê ncia d e um a no va -p o stura d o -p ro fe sso r, q ue e nvo lva o co ntro le so bre o pró prio trabalho , é cre sce nte , ainda que co ntradiga a indigê ncia das co ndiçõ e s de e xe rcício da pro fissão histo ricam e nte co nstruídas, que o le varam a alie nar-se pro gre ssivam e nte de se u trabalho , m as e m re lação às quais não vislum bram o s indicado re s de ruptura. Esta co ntradição , lo nge de se r discutida, te m sido ne gada e , po rtanto , re fo rçada pe la insistê ncia discursiva na capacidade de e sco lha e transfo rm ação do s ato re s e sco lare s, co m o quando se diz que “o dire to r faz a dife re nça”.

ESCO LA D E JO VEN S, ESCO LA PARA JO VEN S

Per fil do aluno e pr opost a pedagógica

D e finir o pe rfil do aluno de e nsino mé dio , co me çando pe la faixa e tária, não é tare fa fácil, e m uito m e no s no e nsino no turno , pre do m inante na e sco la m é dia brasile ira. N o s últim o s ano s, ve m se insistindo , no âm bito nacio nal e inte rnacio

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nal de pro dução das po líticas e ducativas, na ne ce ssidade de co nte mplar a “juve n-tude” como categoria de análise da escola média. Mas, tanto no âmbito acadêmico quanto no po lítico , se m pre se e nfatizo u a co m ple xidade da faixa e tária de aluno s pe rte nce nte s a e sse níve l de e nsino no Brasil, de vido à fo rte de fasage m idade / sé rie que e nco ntram o s na e sco la pública.

N a e xpe ctativa de m udar o pe rfil da clie nte la da e ducação pública pe lo das po líticas de ace le ração im ple m e ntadas no s últim o s ano s e pe la te ndê ncia, no cam po acadê m ico e no s m o vim e nto s so ciais, de re vitalizar po líticas para jo ve ns que co nte ste m a visão so cial de ne gatividade da juve ntude , é que o te m a e stá o cupando cada ve z mais e spaço no de bate e ducacio nal.

O clim a das e sco las pe squisadas é bastante afe tuo so , quase “co m passivo ” co m o s jo ve ns, co nstruído pe la se nsibilidade do s do ce nte s e sua baixa e xpe ctativa e m re lação ao s e studante s. Esse clima e sco lar e stá anco rado numa visão bastante ne gativa da juve ntude co nte mpo râne a e , principalme nte , da e sco la pública, re co -nhe cida pe la m aio ria do s do ce nte s co m o care nte , se m po ssibilidade s de te r um “futuro pro m isso r ”.

N o ssa pe squisa re gistro u que a m aio ria do s do ce nte s co nhe ce po uco da vida de se us aluno s: o nde e co m que m m o ram , as atividade s que re alizam alé m de ir à e sco la, co m o o cupam se us finais de se m ana, as caracte rísticas de suas fam ílias, suas e xpe ctativas e po ssibilidade s futuras e tc. O s co m e ntário s do s do -ce nte s ne sse se ntido são , de m o do ge ral, m uito am bíguo s e te nde m a lim itar-se à dife re nciação , às ve ze s e ste re o tipada, e ntre o s aluno s que assiste m ao curso diurno e aque le s do no turno . N o e ntanto , a pe rce pção do s do ce nte s e dirige nte s so bre o pe rfil do aluno é muito he te ro gê ne a intra e inte re sco las, o que indica que tal pe rce pção não pare ce e star vinculada à instituição .

Ainda que to do s co nside re m que o s e studante s do no turno , que traba-lham o u buscam trabalho , tê m m e no r po de r aquisitivo e que m uito s não tê m te m po de e studar, alguns de no sso s inte rlo cuto re s de clararam tam b é m que e ste grupo de aluno s é m ais m aduro e inte re ssado que o do diurno , po rque e le s não que re m pe rde r te m po . São aluno s que tê m inte re sse , m as vê m cansa-do s. Em co ntrapartida, o utro s cansa-do ce nte s e nfatizam o fato de que o s aluno s cansa-do no turno co stum am che gar tarde (po rque sae m tarde do trabalho ), tê m po uco inte re sse no s e studo s, tratam a e sco la co m o um e spaço de e nco ntrar am igo s e buscam ape nas o diplo m a.

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trabalho não só para sua so bre vivê ncia e da sua fam ília, m as tam bé m pe lo de se -jo de po de r te r ce rta inde pe ndê ncia e co nô m ica, que m uitas ve ze s e stá ligada ao aum e nto cre sce nte do co m po rtam e nto co nsum ista da po pulação , ince ntivado no dia-a-dia pe la m ídia. D e o utro , a clie nte la do no turno não e stá fo rm ada só po r aluno s que trabalham o u buscam trabalho , m as tam bé m po r jo ve ns que tê m m aio r afinidade co m o “clim a de sco ntraído ” do no turno , o u que e sco lhe m o e nsino ne ste turno para po de r te r “m ais te m po livre ” para faze r o utras co isas9

. Tam bé m algum as pe squisas m o stram que , às ve ze s, o trabalho ve m co m o co n-se qüê ncia da fre qüê ncia à e sco la no turna, m o tivado pe lo s pais, para que não fique m co m m uito te m po livre e na rua (Marque s, 1997). Alé m disso , re cupe -rando tam bé m as carate rísticas institucio nais, m uito s aluno s que fre qüe ntam o turno diurno justificam sua e sco lha pe la m e lho r qualidade do e nsino da e sco la ne sse pe río do .

A atitude do grupo de jo ve ns que e sco lhe o e nsino no turno inde pe nde nte -m e nte do trabalho é bastante que stio nada, po rque se co lo ca co -m o de svalo riza-ção da e sco la e do s e studo s po r e sse s e studante s. Mas cabe ria indagar ainda o s m o tivo s que o s le vam a atribuir tão po uca im po rtância ao s e studo s, alé m da ine vitáve l te nsão e ntre as instituiçõ e s e a juve ntude .

Tais de po im e nto s co nduze m no s a co nside rar se ja a ne ce ssidade de co -nhe ce r me lho r o unive rso do s aluno s do no turno para e labo rar uma pro po sta de trabalho singular e discutir o imaginário so cial do s do ce nte s, se ja a impo rtância de ve rificar a influê ncia de sse im aginário no re lacio nam e nto pro fe sso r–aluno e na o rganização do trabalho pe dagó gico . D e ssa fo rm a, se rá dada ate nção ao suje ito “jo vem aluno ” não co mo uma catego ria “sem endereço ” mas, ao co ntrário , na sua materialidade.

Q uanto ao últim o po nto re fe rido , algum as indicaçõ e s fo ram re gistradas. Vale citar um e xe m plo : quando o s pro fe sso re s se re fe re m à e spe cificidade do e nsino no turno de vido ao pe rfil do aluno e às dife re nças de o rganização da e sco la (ho ra-aula m e no r que no diurno , se m inte rvalo s e tc.), re duze m e ste fato a um a “adaptação ” e m se u plane jame nto , co m me no s atividade s e co nte údo s de e nsino . Tam bé m fo i o bse rvado um pro ce dim e nto o po sto , m as se m pre te ndo co m o

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re fe rê ncia o e nsino diurno : para alguns pro fe sso re s, apre se ntar um a pro po sta e spe cífica para o e nsino no turno o u adaptar se u trabalho se ria sinô nim o de facili-tar o e nsino e de te rio rá-lo , po r isso e le s pro curam trabalhar da me sma fo rma no s dife re nte s grupo s. Se gundo e le s, m uito s aluno s utilizam o trabalho co m o um a de sculpa para o pro fe sso r facilitar a ave riguação do se u de se m pe nho .

N o s do is pro ce dim e nto s re fe rido s, o e studante do no turno sai pre judica-do : no prim e iro caso , pe la de gradação judica-do curso e , no se gunjudica-do , pe la ne gação da singularidade do s aluno s. Em am bas as situaçõ e s, o s pro fe sso re s vive nciam um se ntim e nto de frustração .

Po r sua parte , a pe rce pção do s aluno s so bre o s pro fe sso re s é sim ilar àque la que e ste s tê m de le s. O s jo ve ns re co nhe ce m as co ndiçõ e s adve rsas e m que o pro fe sso r trabalha no turno no turno quando afirm am que e ste s che gam à e sco la cansado s, po rque tive ram de trabalhar durante o dia to do e tê m m e no s paciê ncia. É po ssíve l que o s pro fe sso re s m anife ste m , ve rbalm e nte o u não , e sse cansaço . Esse tipo de co m unicação , se m dúvida, ge ra um clim a de apatia e de baixa m o tivação , clim a m uitas ve ze s de nunciado tanto pe lo s pro fe sso re s quanto pe lo s aluno s.

D e ve -se o bse rvar que a po lítica de co rre ção de fluxo na e sco la fundame n-tal, praticada po r dive rso s go ve rno s e staduais, po de che gar a co ntribuir para a dim inuição das m atrículas no pe río do no turno , m as ainda não se o bse rva um a m udança significativa no co m po rtam e nto do s jo ve ns.

Se m dúvida, e m te rmo s pe dagó gico s e so ciais, o pe rfil pre do minante me n-te no turno do e nsino mé dio brasile iro é alarmann-te . Mas ne m po r isso a re alidade de sse níve l de e nsino e sua fo rte de m anda de ve m se r de spre zadas e m uito m e -no s sim plificadas. Em virtude das caracte rísticas e xtre m am e nte pe rve rsas da dis-tribuição da re nda, o s aluno s (me smo aque le s e ntre 15 e 17 ano s) pro vave lme n-te co ntinuarão a o ptar pe lo curso no turno , um a ve z que ne ce ssitam co nciliar e m pre go e e studo e m face das suas e xpe ctativas de suste ntar-se e de ajudar as suas fam ílias.

A grave crise de e m pre go s do s últim o s ano s, atingindo tam bé m o s jo ve ns, te m co ntribuído para situaçõ e s dive rsas. Alguns aluno s co m e ntam que de ixaram de fre qüe ntar o curso no turno e se matricularam no diurno , e m vista da impo ssi-bilidade de e nco ntrar e m pre go ; o utro s pre fe re m não de sistir de sua vaga no noturno.

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