MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTOS
REDE NORDESTE DE FORMAÇÃO EM SAÚDE DA FAMÍLIA – RENASF UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE- UFRN
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO - PPGR NÚCLEO DE ESTUDOS EM SAÚDE COLETIVA - NESC MESTRADO PROFISSIONAL EM SAÚDE DA FAMÍLIA - MPSF
FRANCIJANE DINIZ DE OLIVEIRA
A Preceptoria na estratégia saúde da família: o olhar dos profissionais de
saúde
FRANCIJANE DINIZ DE OLIVEIRA
A preceptoria na estratégia saúde da família: o olhar dos profissionais de
saúde
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Saúde da Família, da Rede Nordeste de Formação em Saúde da Família, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Saúde da Família.
Linha de pesquisa: Educação na saúde Orientador: Profº. Dr. Antônio Medeiros Júnior
Seção de Informação e Referência
Catalogação da Publicação da Fonte. URFN / Biblioteca Central Zilda Mamede
FRANCIJANE DINIZ DE OLIVEIRA
Dissertação apresentada à Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Saúde da Família da Rede Nordeste de Formação em Saúde da Família da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, área de concentração: Saúde Família, Linha de Pesquisa Educação na Saúde, como requisito para obtenção do título de mestre em Saúde da Família.
Aprovado em: ___/______/2014
Banca Examinadora:
________________________________________ Profº. Dr. Antônio Medeiros Junior
Orientador
_______________________________________ Drª Antônia Oliveira Silva
Universidade Federal da Paraíba- UFPB
_____________________________________ Drª Maria do Socorro Costa Feitosa Alves Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN
_______________________________________ Drª Maísa Paulino Rodrigues
“Quando vivemos a autenticidade exigida pela
prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a
seriedade”
A Dona Betinha, exemplo maior de que no ajudar aos outros, não há melhor retorno do que um sorriso. Amo você, mamãe!
AGRADECIMENTOS
Há pensamentos que são orações. Há momentos nos quais, seja qual for a posição do corpo, a alma está de joelhos. (Victor Hugo)
Ao que primeiro leu meus manuscritos, meu amor William;
Aos companheiros de viagem, Adriana, Ligiana e Robevan, obrigada pelas risadas, apoio e, acima de tudo, pela amizade que se construiu nestes dois anos de intensa convivência;
Aos companheiros de mestrado da nucleadora UFRN, pelas contribuições que enriqueceram a mim e a minha prática de trabalho;
À equipe de saúde da Unidade de Saúde José Bonifácio dos Santos, que, com sua generosidade e compromisso, permitiu que me ausentasse do serviço sem que a população
fosse prejudicada com isso;
Aos preceptores da Estratégia Saúde da Família que ajudaram a construir este trabalho: gostaria de citá-los um a um, porém, como prometido, não o farei;
Aos professores do programa, com os quais, se construiu uma relação de respeito e troca de experiências e afecções;
Às professoras Maísa e Socorro, pelas ricas contribuições nos tempos da qualificação;
Um agradecimento especial ao meu mestre, Antônio Medeiros Júnior que com sua sabedoria afetou-me e permitiu-me transcender aquilo que meus olhos são capazes de alcançar
sensibilizando-me para o mundo;
FRANCIJANE, Diniz de Oliveira. JÚNIOR, Antônio Medeiros. A preceptoria na estratégia saúde da família: o olhar dos profissionais de saúde. 2014. Dissertação. Mestrado Profissional em Saúde da Família - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2014.
A proposta de integração ensino-serviço a partir de vivências no mundo do trabalho traz aos profissionais atuantes nos serviços de saúde um desafio, aliar a sua prática assistencial à preparação de novos profissionais em conformidade com o modelo de saúde nacional. Na cidade de Recife-PE, a rede de assistência é conhecida como rede escola, pois disponibiliza para as Instituições de Ensino Superior todos os seus equipamentos de saúde e, em especial, os profissionais que lá trabalham para a prática de preceptoria, transformando essa atividade em um componente importante da rede de serviços. O presente estudo teve como objetivo analisar a experiência da preceptoria junto as Residências Multiprofissionais em Saúde da Família no olhar dos profissionais de saúde. Trata-se de um estudo descritivo de natureza qualitativa, cujos participantes são médicos, odontólogos, enfermeiros que exerceram a preceptoria por no mínimo dois anos nas Residências Multiprofissionais em Saúde da Família vinculadas a duas Instituições de Ensino Superior. Como instrumento de pesquisa, foi utilizada uma entrevista semiestruturada e os dados foram processados mediante o auxílio do software Alceste 4.9. Os resultados apontaram quatro classes semânticas que emergiram do material textual, as quais foram divididas em dois eixos distintos: O Eixo 1, composto pela classe 4, e a Eixo 2, composto pelas classes 3, 2 e 1. A categorização levou em consideração a relação das classes entre si. Observou-se que a classe 4 apresenta a sobrecarga de trabalho como dilema da participação profissional na preceptoria, a perceber pelo jogo de palavras: conseguir, tempo, paciente, dar e complicado. Todavia, observa-se, também, que a preceptoria realiza ações de ensino-aprendizagem positivas, reforçadas através das palavras dizer, explicar e discutir. A classe 2 mostra a preceptoria como troca de experiência - momento positivo que propicia atualização teórica ao preceptor - associando às práticas profissionais executadas pelo binômio preceptor-estudante em serviços de saúde e comunidades. Nessa perspectiva, todos são beneficiados, porque a preceptoria é estruturada em torno dos aspectos dinâmicos do conhecimento, vivenciados em cenários permeados pelas necessidades de saúde das pessoas. Na classe 3, aparecem as potencialidades desta experiência; ela destaca o compromisso pessoal como o principal motivo da atuação enquanto preceptor nesta rede de formação/atenção, fundamentando-se nas palavras motivo, formação, gostar e profissionais. Por fim, porém não menos importante, há a classe 1, que sugere a importância da preceptoria como uma das estratégias para efetivar a Política Nacional de Humanização, a partir da integração ensino-serviço-comunidade, a observar pelas palavras: chega, universidade, fundamental, maneira, parceria, serviço e aluno, além de apontar as perspectivas e os desafios para a melhoria do exercício da preceptoria nos serviços de saúde. A integração ensino-serviço-comunidade pode potencializar as propostas de mudanças relativas ao modelo de atenção praticado nos serviços, mas essa relação ainda é superficial. O preceptor é um ator em ato, trabalha na cena da vida real, e é nesse momento que ele torna-se essencial para a busca de uma formação com o perfil defendido nas propostas de formação de um profissional que seja capaz de aprender a aprender.
FRANCIJANE, Diniz de Oliveira; JÚNIOR. Antônio Medeiros. Preceptorship in family health strategy: the look of health professionals. 2014. Thesis. Professional Master´s in Family Health - Federal University of Rio Grande do Norte, Natal - RN, 2014.
The proposal of teaching-service integration from work experience brings a challenge to the professionals involved in health services: to combine their healthcare practice to the preparation of new professionals in accordance with the national health model. In Recife, the assistance network is known as school network, since it provides all its health equipment for Higher Education Institutions, in special for professionals who work as preceptors, making this activity an important component of the services network. The objective of the present study was to analyze preceptorship experience herein Multidisciplinary Residences in Health in the look of health professionals. This is a qualitative descriptive study, involving physicians, dentists, and nurses that have worked as preceptors for at least two years in multidisciplinary residency linked to two Higher Education Institutions. A semistructured interview was used as research instrument and data were processed by using the software Alceste 4.9. Results indicated four semantic classes which were divided into two axis. Axis 1, composed of class 4, and Axis 2, composed of classes 3, 2 and 1. Categorization considered the relation between classes. It was observed that in class 4 work overload is a dilemma for professional participation in preceptorship. This is noted by the words manage, time, patient, give, and complicated. However, it is also observed that the preceptorship involves positive learning and teaching actions, reinforced by the words say, explain, and discuss. Class 2 shows the preceptorship as an experience exchange, a positive moment that provides theoretical upgrade to the preceptor, associated to the professional practices performed by the binominal preceptor-student in health services and communities. In this perspective, everyone is benefited since preceptorship is structured according to dynamic aspects of knowledge, experienced in settings permeated by people´s health necessities. In class 3, potentialities of this practice are shown, and personal compromise is the main reason of acting as a preceptor in this network of education/attention, demonstrated in the words reason, formation, to like and professionals. Last, but not the least, class 1 suggests the importance of preceptorship and one of the strategies to create the National Politics of Humanization, from the teaching-service-community integration, observed in the words: arrives, university, fundamental, manner, partnership, service, and student. Besides, it rates perspectives and challenges for the improvement of the preceptorship in health services. Integrating teaching and service can enhance the proposals of changes concerning the healthcare model practiced in services, but this relation is still superficial. The preceptor is an actor in action, playing real life roles, and that is when he becomes essential to seek training with the profile defended in the proposed training of a professional who is capable of learning to learn.
LISTA DE TABELA
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM - Associação Brasileira de Educação Medica
ABEN - Associação Brasileira de Enfermagem
ALCESTE - Analyse Lexicale par Contexte d´un Ensemble de Segments de
Texte
APS - Atenção Primária à Saúde
BVS - Biblioteca Virtual em Saúde
CHA - Classificação Hierárquica Ascendente
CHD - Classificação Hierárquica Descendente
CISAM - Centro de Saúde Integrado Amaury de Medeiros
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DGGTES - Diretoria de Gestão de Pessoas e Educação na Saúde
DS - Distrito Sanitário
ESF - Estratégia Saúde da Família
HAM - Hospital Agamenon Magalhães
HBL - Hospital Barros Lima
HC - Hospital das Clinicas
HGV - Hospital Getúlio Vargas
HR - Hospital da Restauração
HUOC - Hospital Universitário Oswaldo Cruz
HUP - Hospital Ulisses Pernambucano
IMIP - Instituto de Medicina Integrada Professor Fernando Figueira
MS - Ministério da Saúde
PACS - Programa Agente Comunitário de Saúde
PE - Pernambuco
PITS - Programa de Interiorização do Trabalho
PNEPS - Política Nacional de Educação Permanente
PROMED - Projeto de Incentivo às Mudanças Curriculares no Curso de
Medicina
PRÓ-SAUDE - Programa Nacional de Reorientação
PSF - Programa Saúde da Família
REMISF - Residência Multiprofissional em Saúde da Família
SUS - Sistema Único de Saúde
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecimento
UCE - Unidade de Contexto Elementar
UCI - Unidade de Contexto Inicial
SUMÁRIO
CAPÍTULO I - CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO...17
CAPÍTULO II - ABORDAGEM TEÓRICA...25
2.1 Sistema de Saúde e Formação em Saúde: Contextos e Descontextos ...26
2.2 A Preceptoria na Formação em Saúde...36
2.2.1 Entendendo o papel do preceptor...37
2.2.2 Vivenciando a preceptoria...41
CAPÍTULO III - MÉTODOS...49
3.1 Tipo de Estudo ...50
3.2 Local do Estudo...50
3.3 Sujeitos do Estudo ...52
3.4 Aspectos Éticos ...52
3.5 Coleta de Dados e Preparação do Corpus de análise...53
3.6 Análise dos Dados ...54
CAPÍTULO IV - RESULTADOS E DISCUSSÕES ...56
4.1 Descrevendo os Sujeitos da Pesquisa...57
4.2 Análise Lexicográfica ...60
4.2.1 Eixo 1 - Dificuldades do ensino na saúde...63
4.2.1.1 Classe 4 - produção x formação: o preceptor no meio do fogo cruzado...63
4.2.2 Eixo 2 - Desvendando caminhos para integração ensino - serviço...68
4.2.2.1 Classe 2 - preceptoria na ESF = troca de experiência, parceria e atualização em busca de conhecimento...68
4.2.2.2 Classe 3 - potencialidades na prática de preceptoria...73
4.2.2.3 Classe 1 - preceptoria: um caminho para a integração ensino-serviço ...75
REFERÊNCIAS...86
APÊNDICES...96
APÊNDICE A - Instrumentos de Coleta de Dados...97
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...98
ANEXOS ...100
ANEXO A - Carta de Anuência ...101
ANEXO B - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos ...102
Certas Palavras
Certas Palavras não podem ser ditas em
qualquer lugar e hora qualquer.
Estritamente reservadas para
companheiros de confiança, devem ser
sacramente pronunciadas em um tom
muito especial lá onde a polícia dos
adultos não adivinha nem alcança.
Entretanto são palavras simples: definem
partes do corpo, movimentos, actos do
viver que só os grandes se permitem e a
nós é defendido
por sentença dos séculos.
E tudo é proibido. Então, falamos.
CAPÍTULO I - CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
O Sistema Único de Saúde - SUS nasceu em um momento em que o país vivenciava uma extrema concepção neoliberal nas perspectivas de políticas sociais, com propostas de fortalecimento do setor privado, o que, por vezes, fez com que as ações para a sua efetivação, ficassem em segundo plano.
Ao mesmo tempo, ele nasce em um contexto de mudanças sociais e políticas permeadas por profundas transformações nos perfis epidemiológicos, dos padrões de exercício profissional, da inserção no mercado de trabalho na área da saúde e da organização do serviço, sistemas e práticas de saúde. (RIBEIRO, 2012).
Neste contexto, surgem alguns movimentos que foram de encontro às propostas de políticas capitalistas neoliberais, na tentativa de fortalecimento do SUS. Sua concepção já é um grande avanço para as mudanças das características do modelo de atenção à saúde praticado nas esferas dos ambientes de cuidado.
Verificou-se que o cidadão brasileiro obteve grandes conquistas com o SUS. A universalidade do acesso talvez seja aquilo que trouxe impacto mais imediato, porém as
práticas exercidas no íntimo dos serviços de saúde permanecem nas concepções e formatos antes praticados. Como mudar essa situação então?
A formação poderia ser a resposta para essa indagação, porém ela é um nó ou, talvez,
o grande nó que dificulta a implementação do SUS e de suas diretrizes, uma vez que a organização do sistema educacional brasileiro geralmente é conduzida de uma maneira dicotomizada e recortada da prática a ser exercida. Enquanto o SUS contém a humanização, a universalidade, a equidade e, em especial, a integralidade, a educação na saúde é realizada de maneira recortada, distante da realidade social, sem proporcionar tensionamentos de mudanças nos perfis profissionais e nas práticas dos serviços.
A educação profissional para o SUS foi, por muito tempo, um dos pontos mais negligenciados, possivelmente por não ser prioritário o fortalecimento de um modelo que incorpora a participação social como integrante e substancial nas tomadas de decisões.
mundiais, atributos necessários para um exercício profissional especializado, instável e mutante. (RIBEIRO, 2012, p. 79).
A formação praticada nas universidades brasileiras tornou-se alvo de reflexões em busca de conduzi-la a provocar tensionamentos sociais com perspectivas de transformações também na prática dos serviços. Todo esse contexto trouxe à tona a necessidade urgente de mudanças nas concepções formativas para o SUS. Com propostas emergentes a todo instante, o destaque, em 2003, foi para o lançamento da Política Nacional de Educação Permanente - PNEPS.
A educação permanente na saúde é conceito pedagógico para efetuar relações orgânicas entre o ensino e as ações de serviços, e entre a docência e a atenção à saúde, sendo esse conceito ampliado na reforma sanitária brasileira para as relações entre formação e gestão setorial, desenvolvimento humano e institucional e controle social em saúde. (BRASIL, 2009).
A associação da formação em saúde e os processos de mudanças da organização dos serviços e das práticas de saúde são discutidos com vistas a atrelá-los a possibilidades de desenvolvimento e consolidação do SUS desde então.
A Educação Permanente tornou-se o eixo orientador do SUS em cumprimento de seu papel como gestor da formulação de políticas orientadoras da formação em saúde, desenvolvimento, distribuição, regulação e gestão do trabalho em saúde. (BRASIL, 2009).
Ribeiro (2012) traduz a educação permanente - como reflexão no trabalho para o trabalho e atribui a ela o poder de criar profundas tensões às práticas de saúde concebidas apenas em sua dimensão técnica. Dentre os princípios orientadores da PNEPS, está a promoção da integração entre o ensino, o serviço e o trabalho, com o objetivo de promover mudanças nas relações entre estes campos.
Dentre vários aspectos relevantes desse processo, acredita-se que o preceptor seja um ator que deva ser considerado como substancial para o acontecimento das mudanças propostas. Portanto, a preceptoria pode ou não potencializar tais mudanças na educação em
saúde, a depender de como se realiza e é praticada.
pós-graduandos em saúde e, como a inserção dos estudantes na rede é um trabalho de mediação entre teoria e prática, a maneira de educar na saúde pode e deve ser estimulada numa perspectiva transformadora.
A preceptoria voltada ao ensino em situações clínicas reais, no próprio ambiente de trabalho, é indissociável da prática dos serviços e é construída, implicita ou explicitamente, à luz da mesma ótica que organiza esses serviços, transformando-os ou reproduzindo-os.
Nesse momento, esse profissional tem papel fundamental, pois fomenta a possibilidade de educação em serviço, a aproximação de estudantes com a realidade do mundo de trabalho e a orientação deles para um aprendizado dentro das prerrogativas de uma educação permanente voltada para as necessidades de saúde dos cidadãos, exercendo, enfim, a preceptoria.
O profissional da rede SUS Recife atua como preceptor responsável por orientar os estudantes em uma aprendizagem ativa, onde o aluno seja capaz de, após ou durante sua instrução formal, tomar decisões que estejam de acordo com a complexidade da abordagem dos problemas de saúde enfrentados na realidade.
Um contraponto à crescente importância do preceptor nessa realidade traduz-se nas
poucas especificidades desse ator em ato. A preceptoria ainda é vista como a atuação de um profissional do serviço que tenha alta qualificação técnica e ética, sem maiores
especificidades para tal função. (WUILLAUME, 2000).
Dentro da proposta de educação permanente e reordenação do sistema de saúde, a Estratégia Saúde da Família - ESF traz ao cenário educativo em saúde um novo quadro de preceptores, com possibilidades de contribuir para a construção de conhecimentos socialmente relevantes, a partir de uma perspectiva crítica e democrática dos processos educativos no sistema público de saúde.
A preceptoria deve ser pensada no contexto da educação permanente em saúde, com vistas a possibilitar ao aluno uma prática profissional que fuja das rotinas engessadas em protocolos. Ela, dentro da Estratégia Saúde da Família, pode resgatar o potencial de formar o profissional reflexivo, que busca vincular sua prática ao compromisso ético, não se prender a rotinas impensadas e possuir sempre o compromisso de questionar se estão fazendo o melhor para seus pacientes, seja individualmente ou em equipe. (RIBEIRO, 2012).
O aprendizado em saúde que prioriza a Atenção Primária pode potencializar mudanças nas práticas e possibilitar mudanças na formação. Isso evidencia o fato de que a ESF é um serviço encontrado dentro dos contextos de vida da sociedade assistida, permeados por vários desafios capazes de estimular o alunato a buscar por novas maneiras de entender e fazer saúde.
Portanto, o preceptor é um personagem também responsável por formar profissionais reflexivos, a depender de suas concepções e práxis. A educação permanente pode nortear a produção de práticas cuidadoras para que o profissional seja capaz de enfrentar as incertezas do dia a dia, fundamentado no prazer de saber e de servir mais qualidade na constituição das redes de atenção à saúde. Dessa maneira, definiu-se como objeto deste estudo a preceptoria
exercida junto ao Sistema Único de Saúde.
Em 2012, a cidade de Recife-PE, através da Diretoria de Gestão de Pessoas e Educação na Saúde - DGGTES, lançou o manual de Integração-Ensino-Serviço da rede de serviços de saúde da cidade de Recife, que é dita rede SUS-Escola de Recife. Ele defende que toda a equipe de saúde é responsável pelo acadêmico no serviço, porém existirá um preceptor de referência, sendo este o responsável por manter o diálogo entre o serviço, a gestão e a instituição de ensino.
O documento ainda ressalta como responsabilidade do preceptor de referência a adequação dos propósitos dos projetos pedagógicos com a rotina do serviço. Todavia, não deixa claro como se dará ou se dá esse processo, deixando lacunas para formas diversas de entendimento, apesar de deixar claro que os serviços de saúde servirão como cenários de aprendizado seguindo as premissas do SUS de ordenação da formação em saúde.
conhecimentos, habilidades e competências exigidas para o novo perfil dos egressos dos cursos de saúde. (CHEMELLO; MANFROI; MACHADO, 2009).
Embora se reconheça o crescente investimento na instrução do trabalhador do SUS - verificado desde a criação da Norma Operacional Básica, no que se refere aos recursos humanos (NOB/RH/SUS), até a criação da política de educação permanente para o trabalhador do SUS - ainda é frágil a aliança entre os setores da formação e o da saúde, para que mudanças tanto na formação quanto na assistência aconteçam.
No tocante à preparação ou instrução dos profissionais da assistência para a tarefa de oferecer auxilio à construção formativa de outro profissional, muito embora isso seja prerrogativa do SUS e da rede de assistência da cidade de Recife, ainda há grandes fragilidades quando se pensa nessa maneira de instruir na saúde. Desse modo, o estudo justifica-se devido ao papel cada vez mais significativo da participação do preceptor na composição do aprendizado para a área da saúde. Justifica-se, ainda, devido à carência de discussão sobre essa temática, que se faz interessante.
A existência de pouco aporte normativo a respeito da prática de preceptoria na ESF traz à tona a necessidade emergente de estudos sobre a temática. O presente estudo poderá
contribuir para o entendimento do papel dos preceptores e ajudar a implementar a Integração - Ensino - Serviço. Atualmente, a integração do ensino com o serviço é defendida como necessária para a efetivação das mudanças na gestão e no trabalho em saúde, tanto para a graduação quanto para a pós-graduação. Dessa forma, torna-se relevante buscar a compreensão de como essa formação vem se realizando na perspectiva dos preceptores.
Com base no que foi salientado anteriormente, levantou-se a seguinte questão para este estudo: Como acontece a preceptoria junto à Residência Multiprofissional em Saúde da Família na cidade de Recife-PE, segundo o olhar dos preceptores?
e a necessidade de qualificar-se para exercer tal função. Concomitante a isso, em meados de 2009, a Universidade de Pernambuco (UPE) lançou um edital de seleção para exercer a preceptoria através do programa de educação pelo trabalho, ao qual a pesquisadora submeteu-se, o que resultou em uma participação no projeto realizado no decorrer daquele ano. Entretanto, ainda era obscura e temerosa para a pesquisadora a prática da preceptoria; em dados momentos ela sentia-se perdida, pois não conhecia a sua real função enquanto preceptora.
Sou como você me vê,
posso ser leve como uma brisa,
ou forte como uma ventania,
depende de quando,
e como você me vê passar.
CAPÍTULO II - ABORDAGEM TEÓRICA
2.1 Sistemas de Saúde e Formação em Saúde: Contextos e Descontextos
A partir da década de 60, com a divulgação das missões de médicos da Organização Mundial de Saúde na China, denominados médicos de pés descalços, intensificaram-se discussões em relação à eficiência dos modelos de saúde vivenciados na maior parte do mundo; naquele momento, a enfermidade era o eixo central do cuidado. (BRASIL, 2002).
Com essas missões, obteve-se a efervescência de debates sobre os determinantes sociais e econômicos da saúde, abrindo-se possibilidades de mudanças nesse campo. Outro ponto importante que trouxe à tona esse viés foi o relatório Lalonde (1974), que trazia um sentido mais ampliado sobre os conceitos de saúde.
Percebia-se, no relatório Lalonde - Canadá, a perspectiva do desenvolvimento humano como fator primordial para a saúde. Afirmava-se que o fator assistencial era um dos eixos que menos contribui para a promoção de uma saúde melhor, muito embora trouxesse o indivíduo como o principal responsável por seu adoecimento. (FERREIRA; BUSS, 2001).
Esses movimentos deram base para a Conferência Internacional de cuidados primários à saúde, realizada de 06 a 12 de setembro de 1978, no Cazaquistão - antiga União Soviética.
Essa conferência teve como produto a importante declaração de Alma-Ata e proporcionou ações estratégicas na construção das políticas públicas de vários países, dentre eles o Brasil.
(DECLARAÇÃO DE ALMA ATA, 1978).
Essa proposta implicava uma filosofia que defendia toda uma reorientação da organização dos serviços de saúde e dava ênfase à prevenção das doenças e à promoção da saúde. Ela trazia, ainda, a participação comunitária, a intersetorialidade para a abordagem dos determinantes sociais das doenças e a atuação em equipes multidisciplinares, incorporando toda uma racionalidade no uso e dispensação de serviços de saúde. O relatório desse evento definiu que todos deveriam ter acesso à saúde, através de uma rede de atenção primária de qualidade. Foi naquela ocasião que surgiu a frase: “saúde para todos no ano 2000”.
que a saúde era vista, até então, como uma mercadoria e não como um direito. (MARTINS, 2008).
Aconteceu no Brasil, no final da década de 1970, uma crise econômica que influenciou negativamente as políticas públicas, dentre elas as do setor saúde. O país trazia uma política excludente voltada para minoria (privatista, médico-centrado e hospitalocêntrica, dita flexneriana), esta responsável por gerar altos custos. (MENDES, 1999).
Nas décadas de 1970/1980, esse contexto impulsionou as lutas da comunidade civil organizada – os profissionais da saúde e os profissionais da assistência social, dentre outros mais – em busca de mudanças nas políticas voltadas para saúde, pois a insatisfação com as iniquidades no acesso aos serviços de saúde possibilitou discussões acerca de um sistema de saúde diferente, que pudesse abranger todos e possuísse uma lógica de cuidado mais equânime. (MENDES, 1999).
Ações que obtiveram grandes alcances populares e políticos, culminando no Movimento da Reforma Sanitária Brasileira (1986), fundamentado no eixo da reformulação
das políticas de saúde no Brasil, serviu de alicerce para a 8ª Conferência Nacional de Saúde. Ela teve como resultado os marcos fundamentais para a construção de bases doutrinárias de
um novo sistema de saúde.
Fundamentada nesses pilares, em 05 de outubro de 1988, foi promulgada a Constituição Federal do Brasil, trazendo a garantia de saúde para todos os brasileiros em seu Título VII – Da Ordem Social, Capítulo II – Seguridade Social, Seção II – Da Saúde.
Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção, proteção e recuperação. (BRASIL, 1988).
O SUS é um modelo organizacional do sistema de saúde no Brasil, constitui-se a partir de um conjunto de ações e serviços nas três esferas do governo – Federal, Estadual e Municipal – podendo ser complementado por contratação de convênios privados para a prestação de cuidado aos usuários do sistema. (VASCONCELOS; PASHE, 2006).
Figueiredo et al. (2007) ressaltam que políticas de saúde dotadas de grandes complexidades constantemente abalam um sistema de saúde como um direito de cidadania. Sobre essas políticas de saúde, alguns fatores são destacados: variadas determinações sobre o estado de saúde da população; multiplicidade de necessidades; diferentes ações e serviços para supri-las; pessoal capacitado e recursos tecnológicos para atendê-las; interesses e pressões comerciais do mercado.
Mendes (2001) revela que com essas dificuldades e contextos, o SUS tem tentado consolidar-se como reorganizador do sistema de saúde brasileiro. Conseguiram-se de imediato grandes avanços, como a queda da segregação entre os incluídos e os excluídos do direito à saúde através de seu princípio de universalidade, pois todos passam a ter direito ao acesso à saúde. Outro ponto destacado por Vasconcelos e Pache (2006) é a forma mais justa de distribuição dos serviços de saúde, oferecendo-se maior oferta para as populações e locais
com maior necessidade, dando forma, assim, ao princípio da equidade.
O mundo atual competitivo, individualista e consumista é gerador de novos e complexos problemas e exige percepções renovadas sobre a realidade humana. Para cuidar da saúde desses indivíduos e famílias, deve haver o pensamento de uma proposta que possa buscar possibilidades intersetoriais e multidisciplinares. Então, em 1994, o Ministério da Saúde - MS, reconhecendo a necessidade de direcionamentos e ações para ajudar a implementar as diretrizes e princípios estabelecidos pelo SUS, cria o Programa Saúde da Família – PSF, tendo como base para a promoção da saúde: a integralidade, a territorialização e a continuidade das ações em saúde. (FIGUEIREDO; TONINI, 2007).
Nessa perspectiva é possível afirmar que:
(...) a reorientação dos serviços de saúde na direção proposta para a promoção da saúde passa pela superação do modelo biomédico centrado na doença como fenômeno individual e na assistência médico-curativa desenvolvida no estabelecimento essencialmente médico-assistencial. Passa por transformações de financiamentos e organizações dos serviços de saúde, bem como da prática e da formação dos profissionais de saúde. (BUSS, 2000, p. 170).
As ações propostas para a reorientação do modo de fazer saúde estiveram, muitas vezes, voltadas para os aspectos técnico-assistenciais, dando-se pouca visibilidade para as ações de educação na saúde. Acreditava-se que a instrução dos profissionais da saúde não era imprescindível para as transformações acontecerem e que as mudanças administrativas do setor induziriam às mudanças na educação na saúde. (CECCIM; FERLA, 2009).
Contudo, a proposta da ESF traz à tona um grande problema até então submerso: a carência de profissional para trabalhar em conformidade com essa nova realidade. Então afirma-se que o amadurecimento do processo de reformas do setor da saúde e suas avaliações colocaram a formação como “um” ou mesmo “o” grande nó crítico da implementação real da mudança. (CECCIM, 2008, p. 10).
Provavelmente, a educação em saúde no Brasil teve seu início com a abertura das escolas de Anatomia, Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro e em Salvador, pela família real portuguesa em 1808. Todavia, ela era predominante prática e ocorria em laboratórios ou através de instituições que realizavam assistência. A instrução era realizada comprofissionais mais experientes e através da prática dedicada, porém o ensino era livre, sem currículo mínimo ou diretrizes curriculares nacionais. Posteriormente foi regulamentada a instrução formal no país nos anos 1940 - as recomendações do relatório Flexner foram introduzidas e festejadas como uma educação científica na saúde. (CARVALHO; CECCIM, 2006).
Pode-se falar que a primeira ação paradigmática voltada para a avaliação do ensino superior à saúde (ensino médico), foi o Projeto de Avaliação do ensino médico, nos Estados Unidos (1910) por Abrahan Flexner, que gerou uma teoria de educação em saúde e uma teoria de avaliação da educação em saúde, e que ainda se mantém hegemônico em muitos centros universitários. (CECCIM, 2008).
No Brasil, as escolas de saúde seguiram as orientações do relatório Flexner para
ensino superior pautado em especialidades, a saúde com a pesquisa experimental emergente e o aprofundamento do paradigma biologicista, fatores que foram fortalecidos pelo regime da ditadura militar nos anos 70, que enfatizava o corpo como objeto do trabalho da saúde, dando-se pouca relevância para o diálogo e para as relações de cuidado entre os profissionais e destes com as pessoas, fortalecendo-se as práticas de trabalho voltadas para a doença. (PAGLIOSA; DA ROS, 2008; CARVALHO; CECCIM, 2006).
A educação na saúde considerada científica foi se configurando na perspectiva da saúde enquanto a ausência de doença, com caráter instrumental e com profissionais habilitados em especialidades para seus afazeres ocupacionais, centrados nas evidências da doença e não no processo saúde-doença, utilizando-se, em grande escala, de equipamentos e valorizando a prática profissional baseada em procedimentos. (CARVALHO; CECCIM, 2006).
Com o início das lutas sociais para a saúde tornarem-se direito universal e como parte integrante da luta contra a ditadura, houve o início, então, do movimento preventivista, que aponta a educação como estratégia para a configuração de mudanças das práticas de saúde e traz a necessidade de repensar os objetivos finais dos cursos de graduação em saúde.
(CARVALHO; CECCIM, 2006; CECCIM; FERLA, 2008).
Em busca de transformação da instrução superior em saúde, os movimentos ocorridos naquele momento batiam de frente com a impermeabilidade das universidades às mudanças, uma vez que elas tomavam os fatores internos das instituições como principais ativadores dessas mudanças, desconsiderando as necessidades do mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, essas instituições eram autônomas e não necessitavam assimilar as proposições oferecidas pelo governo para a formação. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
Em resposta a esse contexto, os debates para as mudanças no ensino superior ganharam força para uma educação com aproximação ao contexto de vida e cultura da população, trazendo como um dos resultados o nascimento das primeiras Residências Multiprofissionais em Saúde no Brasil. (CARVALHO; CECCIM, 2006; CECCIM; FERLA, 2008).
constituição, tornou-se imprescindível a educação superior em saúde ser discutida em conformidade com as necessidades desse novo propósito de sociedade brasileira.
Tem-se a possibilidade da integração do ensino com o serviço. Essas discussões trouxeram a chance de transformar a rede de saúde em rede-escola, buscando a produção de conhecimento para além do contexto hospitalar e vislumbrando o atendimento das necessidades de saúde de maneira integral. Nesse momento, há também a expansão das Residências Profissionais em Saúde em várias profissões dessa área. (CARVALHO; CECCIM, 2006).
Entre os esforços dos professores universitários que buscaram reverter a maneira de formar na saúde para além do contexto biológico destacam-se: as diretrizes à educação em enfermagem (1987-2000) e o movimento para a avaliação do ensino médico (1990-2000), ambos promovidos pela Associação Brasileira de Enfermagem – ABEn e pela Associação Brasileira de Educação Médica – ABEM respectivamente. (CECCIM, 2008).
Tem-se como ações que buscaram mudar os valores conceituais e a práxis da educação
para a saúde: os projetos de integração Docente-Assistencial – REDE IDA (1990/2000) e o projeto UNI (Uma nova iniciativa na formação profissional em saúde – 1991/1997). Esses
movimentos configuram um dispositivo de conceitualizações e definições de políticas chamado de REDE UNIDA. Desde então, discute o currículo, a avaliação e a análise do ensino superior dos profissionais da saúde. (CECCIM, 2008).
Segundo Ceccim (2008), Albuquerque et al. (2008), esses movimentos tinham a
intencionalidade de criar “a reforma sanitária da educação superior para saúde” que
constituíam duas lutas ocorridas de maneira dissociadas, que necessitavam de um encontro das áreas da assistência e da formação em saúde. A partir dessas preocupações, foram definidas algumas formas de articulação com o setor de formação de pessoal, em especial com as instituições de ensino superior, com a defesa da articulação de dois setores - o que formava e o que utilizava o recurso formado.
foram: a exigência da participação da comunidade nas construções das práticas de saúde; o incentivo à pesquisa com base nas respostas das necessidades da sociedade e não apenas aos interesses, assim como uma interação do serviço e do ensino que não se restringisse aos momentos dos estágios e/ou das aulas práticas, buscando-se o diálogo e a reflexão com a intenção de novas práticas de saúde. (LIMA, 2009).
O projeto UNI - Uma Nova Iniciativa na formação profissional em saúde, foi um movimento estabelecido através da iniciativa da fundação Kellog. Ele trazia, em sua configuração, uma proposta de interação entre a universidade, os profissionais e a comunidade como alicerce para a transformação da educação em saúde e do sistema de saúde, pois até então essa relação era trabalhada bilateralmente com a Rede IDA, a docência-comunidade (Extensão universitária) e a assistência-docência-comunidade (Atenção Primária à Saúde – APS). (ALBUQUERQUE et al., 2008).
O conceito de parceria, a que se referia substantiva, horizontal e igualitariamente o projeto, não levou em consideração as relações de poderes e saberes existentes dentro desse cenário, o que acarretou discussões e disputas entre os atores envolvidos (academia, serviço e comunidade), dificultando a integração ensino-serviço. (ALBUQUERQUE et al., 2008).
Ganha força nesse momento a discussão de conformação de redes com o intuito de induzir e/ou estabelecer mudanças na perspectiva da integração da educação com o trabalho. A REDE UNIDA é exemplo que se configura como dispositivo de conceitualizações e definições de políticas para a educação na saúde, que passa a discutir currículo, avaliação e análise do ensino superior dos profissionais da saúde e contribui sobremaneira na construção das diretrizes curriculares nacionais para os cursos de saúde. (ALBUQUERQUE et al., 2008).
Devido às dificuldades encontradas para reorganizar essa rede educativa da saúde e como resultado de audiências públicas do Conselho Nacional de Educação, Associações de ensino das profissões da saúde e do Conselho Nacional de Saúde, foram lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação na área da saúde - DCN pelo ministério da educação em 2001. (BRASIL, 2001).
e, em 2004, todos os cursos do grupo das profissões da saúde nas instâncias de controle social e saúde tiveram suas DCN homologadas. (BRASIL, 2001; CECCIM, 2008).
Para incentivar a implantação e implementação dessas DCN e concretizar o SUS como ordenador da composição de recursos humanos para a saúde, aconteceu a criação do Projeto de incentivo às mudanças curriculares no curso de Medicina – PROMED; esse projeto ocasionou grandes oposições dos estudantes de medicina e foi combatido pelas demais profissões que não aceitavam a forma uniprofissional abordada pelo projeto, desconsiderando as conquistas da REDE UNIDA e de outros movimentos. (CECCIM; CARVALHO, 2006).
Depois dessa iniciativa, houve várias outras que incentivaram essa mudança também em outros cursos da área da saúde: Aprender-SUS; VERSUS; Programa de Interiorização do Trabalho – PITS; Polos de Educação Permanente do SUS; e, em 2005, o Programa Nacional de Reorientação Profissional – PRÓ-SAÚDE. (OLIVEIRA, 2008).
O Pró-Saúde traz como objetivo a integração ensino-serviço, visando à reorientação da formação profissional, assegurando uma abordagem integral do processo saúde-doença com
ênfase na Atenção Básica, promovendo transformações na prestação de serviços à população. (BRASIL, 2005.1).
Com bons resultados alcançados por esses projetos, os ministérios da educação e da
saúde têm dado continuidade a ações que buscam a reorientação profissional. Exemplo disso é o PET Saúde, que inicialmente teve seu foco voltado para a ESF, mas que, hoje, trabalha para a integração ensino-serviço na Rede de Atenção a Saúde no âmbito do SUS. (BRASIL, 2011).
Trazendo todas as propostas de reorientação na área da saúde, onde se pensa um profissional que seja responsável pela continuidade de sua educação e ajude na superação da fragmentação da atenção para operarem elevada competência dentro do sistema de saúde, percebe-se a educação como movimento de mudanças na sociedade.
Caminhos para a Educação Permanente para o SUS. A Resolução CNS nº 335, de 25 de novembro de 2003, foi um marco nessa área, trazendo definições de um campo de saberes e práticas e convocando a sociedade brasileira para o desenvolvimento da formação na saúde e para o desenvolvimento da gestão na saúde. (CECCIM, 2008).
No âmbito de Pós-graduação, uma iniciativa no sentido das propostas do SUS como ordenador da construção de recursos humanos foi a regulamentação da Residência Profissional em Saúde através da lei nº 11.129/2005. Essa Residência Profissional, na modalidade lato sensu, já existia desde a década de 1970 sem regulamentação específica. A Residência Profissional em saúde foi inspirada no modelo de residência médica com o ensino voltado para o serviço, pois busca desenvolver o aperfeiçoamento profissional por meio de aprendizagem prática, propondo troca de experiências tanto com a comunidade quanto com a equipe multiprofissional. (CECCIM, 2009; DA ROS, 2006).
A Residência Profissional em saúde traz a oferta de vagas para o maior número possível de categorias profissionais, o que acabou por configurar sua posterior denominação para Residência Multiprofissional em Saúde - RMS. A maneira multiprofissional do ensino especializado em serviço é uma das propostas defendidas no interior das instâncias do SUS,
uma vez que ela foi pensada como resposta educacional à diretriz constitucional do atendimento integral na composição de ações e serviços em rede. Ela é vista como uma das principais estratégias de desenvolver competências dos profissionais de saúde para o trabalho no SUS. No ano de 2013 foram pagas 1515 bolsas para Residências Profissionais e Multiprofissionais de Saúde. (CECCIM, 2009; FEUERWERKER, 2005; PAGLIOSA; DA ROS, 2008; NASCIMENTO, 2010).
A Residência Multiprofissional em Saúde da Família - REMSF tem como objetivo articular os conhecimentos adquiridos no preparo inicial, muitas vezes fragmentados e desarticulados, com a complexidade dos determinantes que se inter-relacionam na vida e no cuidado à saúde da população. Apresenta-se como uma possibilidade para construir a mudança da prática assistencial em saúde. (FEUERVERKER, 1998, NASCIMENTO, 2010).
modo a garantir o ensino fundamentado na atenção integral, multiprofissional e interdisciplinar. (BRASIL, 2009).
Ressalta-se que o programa de Residências Multiprofissionais em Saúde da Família pode contribuir para a revisão do modelo assistencial, na medida em que tentam formar um novo perfil do profissional de saúde. As RMSF estão orientadas a partir dos princípios e diretrizes do SUS, das realidades e necessidades regionais e eixos que trazem a educação em serviço como a proposta de um conceito ampliado a saúde, que considere o sujeito enquanto ator social, político e cultural. (BRASIL, 2007)
Trata-se de uma educação embasada no cotidiano do trabalho, porém com instrumentos importantes para não replicar a prática pela prática; devem ser desenvolvidas competências nos residentes para que eles possam pensar e repensar suas ações em busca da renovação e de mudanças em tais práticas. Também é objetivo desse modelo desenvolver competências técnicas, humanísticas e éticas, visando firmar os compromissos de vínculos e de corresponsabilidade por meio de inserção do e pelo trabalho. (NASCIMENTO, 2010).
O processo de formação em tal modelo educativo enfoca de acordo com Nascimento (2010) dez áreas de domínio necessário para atingir tais competências profissionais exigidas
pelas diretrizes de saúde do SUS para o trabalhador da estratégia saúde da família: valores profissionais, comunicação, trabalho em equipe, gerência; é orientada à comunidade, promoção da saúde, resolução de problemas, atenção à saúde, educacional, em ciências básicas da saúde pública/saúde coletiva.
A construção dos projetos pedagógicos das Residências Multiprofissionais em Saúde da Família devem seguir essas orientações; os cursos nos quais estão inseridos como preceptores os sujeitos deste estudo conduzem suas práticas formativas pautadas na inserção teórico-prática da área da saúde pública através de treinamento em serviço para atuar em unidades de saúde, sob a ótica do modelo de atenção à saúde da família. (IMIP, 2012).
A constituição dos contextos da educação em saúde e do próprio sistema de saúde do país deu-se por meio de muitas lutas e de idas e vindas de avanços e retrocessos, mas sempre buscando, a partir das lutas sociais, contornar os desafios, tentando alcançar os propósitos de uma saúde como direito.
2.2 A Preceptoria na Formação em Saúde
Para a revisão narrativa sobre a preceptoria, realizou-se uma pesquisa por método integrado na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), utilizando-se o termo “preceptor” no dia 23 de junho de 2013, com a obtenção de 1252 documentos.
Excluíram-se aqueles que possuíam mais de cinco anos, resultando um total de 527. Em seguida, excluíram-se os documentos de idiomas: alemão, com 7 resultados; francês, com 5 resultados; italiano e holandês, com 1 documento cada. Finalizou-se a pesquisa com um total de 512 documentos, cujos títulos, resumos e palavras chaves foram lidos com a finalidade de relacioná-los com: preceptoria, formação em serviço, modelos de preceptoria, preceptoria na atenção primária, avaliação do modelo de preceptoria e papel do preceptor.
Dessa etapa, restaram 110 resultados que foram lidos na íntegra, buscando aqueles que
se faziam constantes com relação ao ensino através do modelo de preceptoria, o que resultou em 30 documentos, sendo 29 artigos e 1 tese de doutorado. A leitura dos documentos foi feita
com base em um questionário validado para levantamento de revisão integrativa, buscando-se verificar a relevância do estudo e o rigor metodológico (ANEXO C).
Dos 29 artigos, 20 eram publicações de enfermagem, 08 eram publicações médicas, sendo uma publicação de nutrição, e a tese era de doutorado em medicina. Nenhum artigo que trabalhasse a preceptoria em abordagem multiprofissional foi encontrado, o que traz à tona a escassez de estudos a respeito do tema.
Em relação à metodologia, 20 apresentavam abordagens qualitativas, com variados métodos de pesquisa e análise, 02 com abordagem quantitativa e 07 revisões de literatura, 01 quali-quantitativa.
Com relação ao local onde foram realizados os estudos, 29 publicações citavam serviços hospitalares secundários e terciários, 01 referiu-se à atenção primária. A leitura desses artigos permitiu-nos construir dois capítulos a respeito da preceptoria na formação em saúde.
2.2.1 Entendendo o papel do preceptor
A preceptoria é entendida como um método de ensino-aprendizagem em que cada aluno é atribuído a um preceptor para que ele possa dotá-lo de experiência prática. As suas práticas profissionais diárias servem de modelo e o desenvolvimento de competências clínicas do alunato é o seu foco primário, sendo ele responsável direto pela avaliação dessas aquisições no período em que o estudante permanece em serviço. (FOLEY, et al., 2012).
Omansky (2010) traz que o preceptor é utilizado como modelo de educação na Inglaterra, Estados Unidos, Suécia e Austrália devido à escassez de docentes na área de
enfermagem, transformando o modelo de preceptoria em uma alternativa a essa realidade. Assim, os estudantes são vinculados a um profissional de um serviço e o docente é o
responsável por uma supervisão na instalação ou manutenção das práticas de preceptoria, dando suporte sem necessariamente participar do ensino no serviço diariamente.
Omansky (2010) realizou uma revisão integrativa da literatura em busca do entendimento do papel do preceptor na formação discente e de quais são as expectativas desses profissionais que realizam essa prática. Ele percebeu que tais práticas são tidas como uma atividade complexa e de muitos aspectos positivos e negativos. A identificação de seu papel traz uma ambiguidade a sua prática, havendo um grande distanciamento entre o papel previsto e o realizado.
Baxter (2013) complementa que existe uma grande perda, por parte dos serviços de profissionais de enfermagem em seu primeiro ano de trabalho, devido à inexperiência desses profissionais, que acabam por não resistir às pressões existentes no mercado de trabalho. Uma alternativa para essa realidade é a utilização de preceptores nos primeiros meses de trabalhos de recém-contratados.
A prática de preceptoria pode diminuir a redução de recursos humanos, uma vez que faz do recém-graduado mais confiante e com experiência para lidar com as tensões do dia a dia de trabalho. O preceptor deve ser valorizado durante a formação de novos profissionais, pois ele pode, quando bem qualificado, facilitar a socialização, ensinar a técnica, ajudar a desenvolver o pensamento crítico e orientar sobre a prática da clínica. (BAXTER, 2013).
Após avaliar a implantação de um programa de preceptoria para enfermeiros recém-contratados em um hospital de Taiwan, Lee (2009) constatou que a implantação do programa diminuiu os números de demissões no primeiro ano de contrato em 46% em relação ao ano anterior. Outros pontos verificados na pesquisa foram a diminuição de erros em administração de medicamentos, a queda de pacientes com taxas também inferiores às encontradas antes do programa, além da melhora da satisfação dos pacientes no que se refere aos profissionais do
serviço.
Walker e Grosjean (2010) buscaram na literatura a definição do papel de preceptor a partir das percepções de graduandos de enfermagem e medicina. O foco inicial seria o de nutrição, como a busca se configurou com pouco aporte teórico para essa profissão, então foram incluídas outras profissões de saúde e, assim como em nossa busca, foi revelado um maior número de publicações em enfermagem e medicina.
O preceptor ainda tem papel controverso, afirmam Botti e Rego (2011), pois ele exerce múltiplas funções e representações. É possível pensar no preceptor como educador, como bom clínico, como ativador de reflexão do aluno. As características de um bom preceptor identificadas por Wilson (2009) são: experiência, carisma, empatia, atitude de apoio, compromisso, responsabilidade, competência docente, acreditar no que faz e competência técnica.
O preceptor exerce a função, algumas vezes, de conselheiro e de observador quando observa a atividade exercida por seu neófito, com vista a oferecer um feedback e, se necessário, melhorar a prática desse neófito. Nesse momento, o preceptor torna-se também responsável por sua formação moral e ética, lhe possibilitando, através de exemplos na prática, a reflexão sobre condutas e relações com os seus pacientes. (BOTTI; REGO, 2011).
Em seu estudo, Botti, Rego (2011) observam que o papel do preceptor converge para os conceitos de tutor, mentor e supervisor de acordo com a percepção de seus entrevistados (preceptores de residência médica). No entanto, o preceptor tem função primordial de educador, pois é ele que deve identificar os momentos em que a aprendizagem pode ser estimulada, fornecendo possibilidades para o aluno crescer através da clínica. Ele tem como
grande desafio oferecer uma educação ética e técnica ao estudante, através de sua prática profissional.
O preceptor deve ser um bom clínico, um educador, um exemplo de conduta moral e ética, um ativador de reflexões, ele deve, a partir de sua prática profissional, possibilitar instrução de novos profissionais com vista à execução competente da clínica. (BOTTI; REGO, 2011).
A função de preceptor, em dados momentos, confunde-se com a de mentor, supervisor e tutor. Em alguns textos encontram-se essas funções como sinônimos, são exemplos disso as pesquisas de Omansky (2010), Maran (2012) e Henderson (2013). Percebendo essa proximidade semântica como possível causadora de confusões nas definições destes papéis, Botti (2009) realizou um estudo em que criou um demonstrativo dos conceitos, atribuições e competências de cada um.
e do trabalho, o preceptor atua em seu próprio ambiente profissional, com situações clínicas reais, e é o responsável pela avaliação de seu estudante. Para um profissional exercer a função de preceptor, ele deve ter competência pedagógica.
Já o supervisor trabalha em função da boa execução de uma prática, uma vez que ele é responsável por observar o exercício de uma atividade profissional em busca da certeza de que o profissional ou aluno está executando-a bem. Ele é, ainda, responsável por modificá-la caso a prática não se configure da melhor maneira possível. Ele também atua nos ambientes reais de trabalho, porém pode atuar em situações fora do ambiente clínico e avaliar o procedimento. Para executar a função, necessita ter alto grau de perícia técnica e capacidade de proporcionar aos supervisionados a reflexão sobre as ações executadas por eles. (BOTTI, 2009)
O mentor é a pessoa que guia, orienta e aconselha em relação aos objetivos pessoais, buscando o desenvolvimento interpessoal, psicossocial, educacional e profissional. Ele atua na vida, fora do ambiente clínico de trabalho, não realiza avaliação e configura-se como uma pessoa que tem a capacidade de responsabilizar-se, de servir como um guia, oferecendo suporte para estimular o raciocínio crítico. Ele deve ser capaz de ouvir e estimular
justificativas através de questionamentos. (BOTTI, 2009).
Por fim, o tutor é o personagem responsável por guiar e facilitar o processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendiz e atuar nas revisões das práticas. Ele trabalha nos ambientes escolares, deve ter capacidade clínica e competência pedagógica para ensinar ao alunato como aprender a aprender e compreender a profissão em sua essência. (BOTTI, 2009).
o que pode gerar comportamentos diferentes para os alunos no processo de ensino-aprendizagem. (BOTTI; REGO, 2011).
O comportamento do preceptor pode afetar diretamente a atuação do discente no processo de aprendizagem, nas práticas de trabalho, na interação com a equipe. Deve estimulá-lo a articular os conhecimentos teóricos apreendidos com a prática vivenciada no serviço. Entretanto, pode dificultar a vida do estudante em sua prática profissional, a depender de suas representações acerca do papel do preceptor e de suas competências pedagógicas. (HENDERSON, 2013).
As habilidades pedagógicas dos preceptores não são muito abordadas na literatura, porém elas podem ajudá-los a entender qual seu real papel na formação em saúde e, por consequência, otimizar o serviço e o ensino. (CARLSON; HANSON; PILHAMM, 2009).
2.2.2 Vivenciando a preceptoria
A experiência vivenciada por preceptores em sua prática pode servir para fortalecer, estruturar e melhorar suas ações em serviço. A preceptoria é utilizada como principal forma de instrução clínica em vários locais do mundo, com objetivos de oferecer a graduandos ou
recém-graduados uma melhoria de sua clínica. (BARBEIRO; MIRANDA; SOUZA, 2010).
A prática de preceptoria pode trazer benefícios para os estudantes quando fornece a possibilidade de integração de seus conhecimentos teóricos com a realidade que ele enfrentará enquanto profissional, minimizando suas ansiedades, fornecendo confiança, aumento de conhecimento, habilidades e autoestima, (SMEDLEY; PENNEY, 2009; PHILLIPS et al., 2013).
O estudante pode vivenciar situações conflituosas na relação com o preceptor, uma vez que aquele exerce, em muitos momentos, funções semelhantes às de seu preceptor, tendo que atuar em serviços com normas pré-estabelecidas, em meio a equipes com relações prévias
– assim um novo membro pode trazer tensões e rejeições. (BARBEIRO; MIRANDA; SOUZA, 2010).
ajudar o discente a articular seus conhecimentos teóricos com as práticas vivenciadas no serviço. Para isso, Chen, Hsu e Hisieh (2010) observam que a identificação do preceptor com a função de ensinar é ponto relevante para tais práticas e, portanto, é um dos elementos mais importantes para uma boa preceptoria.
O profissional tem vários estímulos para manter-se na prática de preceptoria. Segundo Luhanda; Dickieson e Mossey (2010), alguns deles são: retribuir o momento em que no passado foi auxiliado por um preceptor; contribuir para a melhoria da profissão através da instrução de profissionais qualificados e comprometidos; incentivar atualizações teóricas; satisfação pessoal; melhoria do serviço.
Uma pesquisa com 41 preceptores de clínica geral, no intuito de descrever o porquê dos profissionais permanecerem na preceptoria apesar das dificuldades e da complexidade do papel, levantou que o estudante traz variedade à prática do preceptor. Isso possibilita uma assistência mais variada na rotina do consultório e estimula o pensamento clínico do preceptor, pois faz esse profissional pensar e questionar-se a respeito da sua prática. O acadêmico, muitas vezes, está com informações mais atuais, o que ajuda o preceptor na sua própria atualização. Outro estímulo levantado pelo estudo faz referência à percepção do
preceptor sobre a melhora da clínica do aprendiz, o que traz satisfação pessoal ao profissional por perceber que seu trabalho contribui diretamente para melhorar o ordenamento de um novo profissional. (WALTER et al., 2011).
Para exercer a preceptoria, Hjalmhult, Haalano e Litlano (2013) mencionam em seu estudo que o profissional deve equilibrar o dia a dia do trabalho com as necessidades educativas dos estudantes e essa é, na maior parte das vezes, uma tarefa que o preceptor executa sem apoio formal. O excesso de trabalho é um dos entraves mais citados para os profissionais manterem-se como preceptores. (CHANG, et al., 2013).
deve oferecer ao neófito oportunidades de aprendizagem sem prejudicar o atendimento de seus usuários.
O apoio ao profissional para execução da preceptoria é fundamental para o seu sucesso, e pode ser exercido tanto por professores das unidades de ensino quanto por gestores dos serviços. Chang et al., (2013) observam que a falta de apoio é um dos desafios mais frequentes no papel do preceptor.
Em seu estudo a respeito do apoio recebido por preceptores de enfermagem no norte canadense, Luhanga, Dichieson e Mossey (2010) destacam que a falta de comunicação com os professores das universidades é um grande desafio para o cumprimento do papel do preceptor, em especial quando se trata de graduandos de difícil orientação. Hallin, Danielson (2009) referem que o professor acessível é um fator preponderante na decisão do profissional de tornar-se ou não preceptor. Da mesma forma ressaltam a preparação formal para exercer a função, tornando-o mais seguro e receptível para exercer esse papel.
Na Jordânia, realizou-se um projeto experimental para a instrução de preceptores com
o objetivo de constituir um grupo de controle e avaliar a eficácia do programa de treinamento para preceptores. O estudo demonstrou diferenças significativas com relação à melhoria da
instrução clínica dos participantes, uma vez que os preceptores conheceram qual seria seu papel dentro do processo educativo, permitindo-lhestrabalhar de forma mais objetiva com os acadêmicos. Fica claro que a formação prévia para exercer a preceptoria é fundamental para garantir um ensino da clínica, aumentando a eficácia da aprendizagem em serviço. (AL- HUSSAMI, et al., 2011).
Já na pesquisa de Duffy (2009), preceptores que passaram por curso de preparação disseram que apenas o curso não contempla todas as necessidades da função. Especialmente, quando se considera a avaliação de estudantes e a dificuldade de gerenciamento do tempo dispensado com o estudante sem prejudicar o serviço. Para isso, há a necessidade, além de capacitações, da gestão da jornada de trabalho, da aproximação e do apoio dos outros atores envolvidos no processo.
entendimento claro de seu papel dentro do processo ensino-aprendizagem. (JESUS; RIBEIRO, 2012; HALABI, et al., 2012).
A preparação formal para exercer a preceptoria traz impactos para o serviço e para a aprendizagem do acadêmico. A utilização de técnicas pedagógicas pode aperfeiçoar o tempo gasto durante a interação preceptor-estudante, não prejudicando o processo de trabalho do serviço e, com isso, mantendo o número de atendimentos exigidos por gestores. O fato de exercer a preceptoria não minimiza as cobranças para efetivação de sua produtividade. (BAKKER; PITTIMAN, 2010).
O profissional pode garantir o cumprimento das necessidades de atendimento da mesma forma que os profissionais não atuantes da preceptoria. Essas são as principais dificuldades enfrentadas para vivenciar o papel de preceptoria em qualquer lugar do mundo. Os processos de trabalho nos serviços de saúde exigem manutenção de metas assistenciais e resultados eficazes, e isso alguns não conseguem atingir quando estão realizando a atividade de preceptoria, fazendo com que muitos desistam de tal papel. (BAKKER; PITTIMAN, 2010).
Algumas técnicas são utilizadas por preceptores que participaram de qualificação
específica para a função, é o que demonstra o estudo de Carlson, Hanson e Pilhamm (2009). Essas técnicas variam do ensino mais centrado no preceptor, onde o profissional profere palestras sobre o que está sendo visto na prática clínica, ao uso de perguntas dialógicas que induzam o estudante a um pensamento mais reflexivo para nortear suas ações.
A prática de ensino com base na reflexão-ação ainda não é realizada de forma satisfatória. No tocante a esse estudo, a gestão do tempo dedicado ao aprendiz pelo preceptor é o ponto crítico para as dificuldades de uma educação que busque o desenvolvimento de habilidades exigidas para o novo profissional de saúde. (CARLSON; HANSON; PILHAMM, 2009).
