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RESUMO:A temáticadaculturaafro-brasileiraaindaépouco exploradano ambienteescolar,emboraexista
a Lei10.639/03 que versa sobre a obrigatoriedade do seu ensino,bem como de sua história e da cultura africanaem todasasescolas,públicaseparticulares,do Ensino Fundamentalatéo Ensino Médio.Ademais, ressalta a importância dessas culturas na formação da sociedade brasileira.Pensando nessa questão,o presente trabalho objetiva analisara obra Trêsanjosmulatosdo Brasil(2011),de Ruide Oliveira,que congregatrêsbiograiassensíveisecomoventes,seguidasdeilustraçõesbelíssimaseartísticas,queabordam, além da genialidade de trêsgrandesartistas–Aleijadinho,Mestre Valentim e padre José Maurício–,seus estilos,suas criações e lutas por reconhecimento,além dos sofrimentos que vivenciaram,sobretudo provocados pela discriminação racial.Também,pretende-se apresentar,neste texto,uma sugestão de trabalho com aobradeOliveira,aplicando o Método Recepcional,organizado porBordinieAguiar(1993).
PALAVRAS-CHAVE:Literatura afro-brasileira,Ruide Oliveira,Método Recepcional,ensino,formação do
leitor
ABSTRACT:hethemeofAfrican-Brazilian cultureisstilllittleexplored in theschoolenvironment,in spite
ofthe 10.639/03 law which prescribesitsmandatory teaching aswellasthatofAfrican-Brazilian history and African culture in allschools,public and private,from the Elementary Schoollevelto High School. Moreover,thislaw emphasizestheimportancethatthesecultureshad in theformation ofBrazilian society. Considering thisissue,thispaperaimsto analyze the work TrêsanjosmulatosdoBrasil(2011),by Ruide Oliveira,which bringstogetherthreesensitiveand touching biographies,followed by beautifuland artistic pictures.hesenarrativesaddressthegeniusofthreegreatartists–Aleijadinho,MestreValentim and Father José Maurício–,their styles,their creationsand struggle for recognition,aswellasthe sufering they experienced,primarily caused by racialdiscrimination.Also,we intend to presentin thistexta suggested pedagogicaluse ofthe work by Oliveira,by applying the “Recepcional” method,asitwasdeined by Bordiniand Aguiar(1993).
KEYWORDS:African-Brazilian literature,Ruide Oliveira,“Recepcional” Method,education,formation of
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Literatura,que amplie oshorizontesde expectativasdosjovensleitores.A obra em questão recebeu o Prêmio Melhoresdo ano FNLIJ2012,nacategoriaInformativo “HorsConcours”.Seu enredo relataavida eo trabalho detrêsgrandesbrasileirosquebrilharam no século XVIII:o músico padreJoséMaurício eos artistasplásticosMestre Valentim e Aleijadinho,osquais,contudo,atualmente,sequersão lembradosou estudadosem âmbito escolar.Justiica-se a valoração dessa obra,pela sua importância na formação da memóriaculturaldecriançasejovensbrasileiros,poisPadreJoséMaurício foio maisimportantemúsico do período colonial;assim como MestreValentim,um dosmaioresartistasdesseperíodo;eAntônio Francisco Lisboa,conhecido como Aleijadinho,simplesmente,o maiorescultordo Barroco brasileiro.
Para Jauss,a função socialda leitura “somente se manifesta na plenitude de suaspossibilidades quando aexperiêncialiteráriado leitoradentrao horizontedeexpectativadesuavidaprática,pré-formando seu entendimento demundo e,assim,retroagindo sobreseu comportamento social”(1994:50).A literatura propicia um horizonte de expectativasque,além de conservarasexperiênciasvividas,antecipa também possibilidadesnão concretizadas.Contudo,o alargamento do horizontedeexpectativasdo leitorsó ocorre pormeio da frustração,ou seja,da revisão de seusconceitosprévios.Para Jauss(1994:52),essarevisão é fundamentaltanto para o avanço da ciência quanto o da experiência de vida,poispossibilita ao leitor expandirnovoscaminhosparaaexperiênciafutura.
Assim,partimos,nestetexto,do pressuposto dequeo contato com textosliterários,como aobrade Oliveira (2011),amplia oshorizontesde expectativasdosalunos,além de ativarnestessujeitoso que Candido entende por humanização:“processo que conirma no homem aquelestraçosque reputamos essenciais,como o exercício da relexão,a aquisição do saber,a boa disposição para com o próximo,o ainamento dasemoções,a capacidadedepercepção dacomplexidadedo mundo edosseres,o cultivo do humor”(1995:249).
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Art.26-A.Nosestabelecimentosdeensino fundamentalemédio,oiciaiseparticulares,torna-seobrigatório o ensino sobreHistóriaeCulturaAfro-Brasileira.
§ 1ºO conteúdo programático aqueserefereo caputdesteartigo incluiráo estudo daHistóriadaÁfricae dosAfricanos,a luta dosnegrosno Brasil,a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,resgatando a contribuição do povo negro nasáreassocial,econômica e política pertinentesà Históriado Brasil.
§ 2ºOsconteúdosreferentesà História e Cultura Afro-Brasileira serão ministradosno âmbito de todo o currículo escolar,em especialnasáreasdeEducação ArtísticaedeLiteraturaeHistóriaBrasileiras.
Art.79-A.(VETADO)
Art.79-B.O calendário escolarincluiráo dia20 denovembro como “DiaNacionaldaConsciênciaNegra” (LEI10.639/03,2014).
Justiica-se,também,aeleição do livro deRuideOliveira,poisestetratadaculturaafro-brasileira, ao congregar três biograias sensíveis e comoventes,seguidas de ilustrações belíssimas e artísticas que abordam,além da genialidade de três grandes artistas –Aleijadinho,Mestre Valentim e padre José Maurício–,seus estilos,criações,lutas por reconhecimento e sofrimentos,sobretudo provocados pela discriminação racial.Como seu título airma,essesgrandesgêniosmulatos,nascidosnasegundametadedo século XVIII,atuaram deformametafórica,como anjos,abençoando-noscom seu legado.
A obra de Oliveira,ao mostrarpara seu leitora herança culturaladvinda dasproduçõesdesses artistas,elevasuaautoestima,poiso consideracomo um herdeiro queprecisaconhecerseu patrimônio para valorizá-lo e,assim,constituirsua memória nacional.Porsua vez,o trabalho realizado porOliveira,nas ilustraçõesque encerram cada capítulo,pela riqueza de traços,exploração de corese texturas,bem como interação com o leitor,constituiporsisó outro legado.Essasilustrações,apresentadasem folhadupla,o que lhesconfereestatuto decena,sem amarcação defólios,masemolduradas,utilizam-se,em suacomposição, da função narrativa,poisinstauram o movimento.Assim,capturam na cena tanto personagensrealizando ações,dispostos,porsuavez,em cenáriosqueremetem anossahistóriaeao Barroco,quanto acuriosidade do olhardo leitorqueapercorreem buscadapercepção decadadetalhe.
Como cada cena vem emoldurada,Oliveira faz uso da função metalinguística,levando o leitora compreenderque,emboraeleapresenteumacriação ilustrada,igurativa,elanão seprestaadevaneios,antes àrelexão,poisseveiculadiretamenteao real,aosquadrosquecompõem nossahistóriaartísticaecultural. Conformeseu prefácio,eletentou,pormeio deestudosiconográicos,dediversasfontes,recriarcenasque, provavelmente,ocorreram,contudo não foram representadas.Nota-se,então,queaobradeOliveira(2011) étambém construto artístico em queprevaleceo imaginário easubjetividadedeseu autor.
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como sefossem entalhados,trêsriscosquecompõem amoldura.Noscantosdessamoldura,estão dispostos pequenosramosdelorescoloridas,em seu centro apareceo título,queseprojetaparafrente,parao olhar do leitor,poisescrito em caixa alta com vernizlocalizado.Sobreele,vê-seo rosto deum anjo barroco.A quarta capa,composta pelosmesmoselementosda capa,dialoga com esta,poisapresenta uma profusão dessesramosdelorescoloridas.Dessemodo,elaconotaque,ao término daleitura,quando o jovem leitor chega à quarta capa,elepodepercebera multiplicação dessasloresqueconferem beleza eencantamento, assim como as obras dos artistas retratados.Vale destacar que a beleza,por sua vez,concretiza-se, justamente,na obra de outro anjo mulato:“outro artista plástico do maiortalento” (In:quarta capa),no caso,RuideOliveira.
Figura1 – Capaequartacapa
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signiicaçõesdo texto verbal.Elas,inclusive,estimulam o leitoraum retorno ao texto verbalnatentativade descobriraquecenanarradasereferem.
Um exemplo dessa interação com o leitoraparece ao término da biograia do Mestre Valentim,na cenaem que,supostamente,eleconversa com osrepresentantesdo governo sobreaconstrução do Passeio Público.Nessa ilustração,nota-seo Mestre sentado ao fundo,sobre um sofá ecom asmãosentrelaçadas, dirigindo seu olharfatigado para o leitor,como se lhe dissesse que espera a aprovação dosdirigentesdo governo deseusprojetosparacomeçaraobra,jáquesuaopinião alinão ésolicitada.Nota-se,também,que a maioria dessesdirigentesolha para o projeto e discute sobre ele,contudo,um delesdirige seu olharao leitor,de forma desconiada,conotando que ele sabe que está sendo julgado poreste olharque vem do exterior(Oliveira,2011:34-35):
Figura2 – MestreValentim eosrepresentantesdogoverno
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O prefácio,intitulado “A imagem históricaeculturaldeum país”,elucidaaabordagem biográicade Oliveira,bem como seu método de criação,realizado porestudosiconográicosde diversasfontes,com o objetivo deprojetar“cenasqueprovavelmenteocorreram,masqueatéentão não haviam sido representadas” (2011:8).Porsuavez,abiograiado autorconfere-lhediscurso deautoridadepelasuaformação em Belas Artes,pela enumeração de seustrabalhose dosprêmiosrecebidosporestes.Escrita em primeira pessoa, aproximao autordeseu público-leitor:“Nascino Rio deJaneiro,no bairro deSão Cristóvão”(2011:55). Suadedicatóriaparao avô portuguêseparaaavó brasileira,“ilhadeescravosoriundosdeAngola”(2011: 6),elucidasuasimpatiapelos“anjos”mulatosquebiografa,ao mesmo tempo quegeraempatiacom o leitor. O penúltimo paratexto,intitulado “Assim nascem asilustrações” (2011:52-53),é atraente para o jovem leitor,poisneste se veem esboçosem graite que saciam sua curiosidade pordescobrircomo se realiza o trabalho criativo deum artista,apartirdetraços,linhasecoresno livro.O último paratexto,denominado “Personagens” (2011:54-55),o qualapresenta trêsilustraçõesem miniatura de cenasretiradasde cada capítulo,também sacia a curiosidade desse leitor,poisreforça suashipótesesconstruídasdurante a leitura quanto àspersonagensrepresentadasnasilustrações.Como essasilustraçõesestão numeradas,pormeio delaspode-severnalegendacadapersonagem representado.
Justamente,essasqualidadeseapresençaao término do livro dereferênciasbibliográicasutilizadas pelo autor(2011:56)indicam a necessidade de um bom mediadorpara o leitoriniciante ou com pouco contato com o universo daartedo livro.Assim,seseu desconhecimento do Barroco,aprincípio,o impede dereconhecer,nacapadaobra,asremissõesaestaEscola,igurativizadasno anjo,namoldura,no suposto entalhenamadeira,o trabalho em âmbito escolar,podefacultar-lheesseconhecimento elevá-lo àpercepção do conteúdo crítico do texto,bem como daqualidadedasimagensquecom eledialogam.
Trêsanjosmulatosdo Brasil explora com consistência aspossibilidadesestruturaisdo gênero da biograiaeo ampliacom ainclusão deilustraçõesdotadasdetrabalho estético.Além disso,como Oliveira escrevesuasfrasesdeformasucinta,utilizando-sedeimagensinstauradasno tempo presente,produzefeito develocidadeno relato.Sua estratégia de aberturadoscapítulos,em plenaação eem tempo avançado do relato (médiasrés),aguça a curiosidade do jovem leitorque precisa lertodo capítulo para entendera cena representada.Um exemplo podeservisto logo naaberturado texto sobreAleijadinho quedespertao desejo de saberdesse leitor,levando-o a prosseguircom a leitura,a im de preencherosvaziosinstaurados:“O mestrearrasta-sedejoelhos.A facecontrai-se,adorémuita.A doençadestruiu seusdentes.Inchou-lheas pálpebras”(2011:12).
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se apresenta,em sua abordagem de artistasnascidosem espaçosdiferentes,mascom produçõesgeniais, como um meio dereconhecimento deseustrabalhosqueasseguraram “o início deumaunidadenacional” (2011:9)em nossacultura.
Em síntese,o tratamento dado ao temadacriação artísticaapresentarecursosexpressivosao incluira própriaprodução artísticado autorque,também,dialogacom o Barroco no jogo entreclaro eescuro,nos detalhesfaciaisdaspersonagens,na riqueza de elementosque,porsua vez,instauram o movimento,por meio da função narrativa.Essa criação de Oliveira,contudo,pelo espírito crítico do autor,conigura-se como parodística à opulência barroca.Um exemplo pode ser visto na cena em que Aleijadinho é representado em seu trabalho,com asmãosenfaixadasesangrando,nasquaisestão atadasferramentaspara esculpir.Seu rosto triste,no qualapareceum olhardistante,conotasofrimento edecepção com aausência dereconhecimento desuascriações.Estaausência,porsuavez,podesernotadapelo estado depenúriaem queseencontram suasroupas(2011:20-21):
Figura3 – RepresentaçãodeAleijadinho
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ETODOLOGIADEENSINODELITERATURASabe-se que há váriasmetodologiasde ensino de literatura voltadaspara o desenvolvimento e a formação do leitorcompetente.Entre asmaisconhecidasatualmente,pode-se citara obra de Maria da GlóriaBordiniedeVeraTeixeiradeAguiar(1993),intituladaLiteratura-aformaçãodoleitor:alternativas metodológicas,quetrazcinco metodologiasdeensino deliteratura,com fundamentação teórica,objetivose critériosdeavaliação,explicação dasetapasdedesenvolvimento decadametodologia,além detrêsexemplos que foram aplicadose testadosnassalasde aula de alunosdo primeiro e do segundo ciclosdo Ensino Fundamentaledo Ensino Médio.Asautorassugerem o trabalho com o texto literário,pormeio do Método Cientíico,Método Criativo,Método Recepcional,Método ComunicacionaleMétodo Semiológico.
Outra obra interessante para o ensino de literatura é do autorRildo Cosson (2006),intitulada
Letramento literário: teoria eprática.O autor sistematiza asatividadesdasaulasde literatura em duas sequências exemplares:Sequência Básica (voltada mais para o Ensino Fundamental) e a Sequência Expandida(voltadaparao Ensino Médio).O objetivo deCosson é“apresentarduaspossibilidadesconcretas de organização dasestratégiasa serem usadasnasaulasde Literatura” (2006:48).Ele espera que essas sequênciassejam vistascomo exemplosdo que pode serfeito para ensinarliteratura e não modelosque devem serseguidossem questionamento ou adaptação.Assim,para Cosson (2006),o mediador,em sua práxis,precisa atuarde acordo com a realidade de cada escola e dosalunosde cada sala de aula.As sequênciastêm base nastrêsperspectivasmetodológicas:a técnica da oicina,a técnica do andaime e a técnicado portfólio.
William Roberto Cereja(2005)apresenta,também,naobraEnsinodeliteratura:umapropostaparao trabalhocom literatura,uma metodologia de ensino de literatura na perspectiva dialógica.Na base de sua metodologia,consideram-seasrelaçõesdialógicasentreostextosliterários,tanto no queconcerneaostemas egênerosdiferenciados,quanto aosprojetosestéticos.O autordefendeaideiadequeo uso dahistoriograia não éo único recurso responsávelpelo fracasso do ensino daliteraturano Ensino Médio,porisso propõeo enriquecimento dessapráticacom umametodologiaquevisaunirsincroniaediacronianaanálisedo texto.
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Como sugestão de trabalho com a obra Trêsanjosmulatosdo Brasil,de Ruide Oliveira (2011), escolhemoso Método Recepcional,organizado porBordinieAguiar(1993).Asautoras,utilizando-sedos pressupostosteóricosdaEstéticadaRecepção,elaboram um método deensino deleituradeobrasliterárias. Paraelas,aEstéticadaRecepção,como método,podecontribuirparaumamaiorsistematização dosestudos daliteraturaporpartedosprofessores,pelaampliação doshorizontesdeexpectativasdeseusalunos.Além de permitira democratização da leitura e a formação do leitorcrítico,visto que esse método de ensino funda-se na atitude participativa do aluno em contato com osdiferentestextos.O professorparte do horizonte de expectativasda classe,veriicando osinteressesliteráriosda turma,determinadosporsuas vivências anteriores.Em seguida,ele provoca situações que propiciem o questionamento aos alunos, levando-osàrupturadessehorizontedeexpectativas,com seu consequentealargamento.
De acordo com Bordinie Aguiar(1993),o Método Recepcionalde ensino de literatura enfatiza a comparação entreo familiareo novo,entreo próximo eo distanteno tempo eno espaço.Além disso,o processo detrabalho apoia-seno debateconstante,em todasasformas:oraleescrito,consigo mesmo,com os colegas,com o professor e com os membros da comunidade.Portanto,o Método Recepcionalé eminentemente socialao pensaro sujeito em constante interação com osdemais,atravésdo debate,e ao atentarparaaatuação do aluno como sujeito daHistória.
Assim,asautoras(1993)sugerem cinco etapasaserem desenvolvidas:
1. Determinação do horizontedeexpectativas– momento em queo professorveriicaráosinteresses dosalunos,aim depreverestratégiasderupturaetransformação do mesmo.
2. Atendimento do horizontedeexpectativas– etapaem queseproporcionarão à classeexperiências com textosliteráriosquesatisfaçam suasnecessidadesquanto ao objeto escolhido eàsestratégiasde ensino.
3. Rupturado horizontedeexpectativas–momento em queserão introduzidostextoseatividadesde leituraqueabalem ascertezaseoscostumesdosalunos,sejaem termosdeliteraturaou devivência cultural.
4. Questionamento do horizonte de expectativas–fase em que serão comparadososdoismomentos anteriores,veriicando queconhecimentosescolaresou vivênciaspessoais,em qualquernível,lhes proporcionaram facilidade de entendimento do texto e/ou abriram-lhescaminhospara atacaros problemasencontrados.
5. Ampliação do horizontedeexpectativas–última etapa em queosalunostomarão consciência das alteraçõeseaquisições,obtidasatravésda experiência com a literatura.Conscientesde suasnovas possibilidadesdemanejo com aliteratura,partem paraabuscadenovostextos,queatendam asuas expectativasampliadasno tocanteatemasecomposição maiscomplexos.
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lerecompreenderumaobraesteticamentebem elaborada,sejadeseu momento histórico,sejadeperíodos passados,visto que é uma proposta de ensino de leitura da literatura com um processo gradativo de crescimento intelectualeculturaldo leitor,ao longo desuaescolarização.
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UGESTÃODETRABALHOCOMOTEXTOLITERÁRIOParadesenvolvero temaculturaafro-brasileira,pensamosem trabalharcom aobraTrêsanjosmulatos
doBrasil,deRuideOliveira.A sugestão depráticadeensino deliteraturaprevêalunosadolescentesnafaixa entre10 e13 anos,provavelmente,de6ºe7ºanosdo Ensino Fundamental.
Primeiramente,para determinaro horizonte de expectativas,pode-se realizarum debate informal, perguntando seosalunosouviram falardapolêmicaem torno daquestão dequeMonteiro Lobato éracista e de que livroscomo CaçadasdePedrinho(197-?)e Negrinha (1994)não deveriam sertrabalhadosnas escolas,poispoderiam conterexpressõesracistas.Pode-seperguntarseconhecem o escritor,quaisasobras dele que já leram e trazermaisinformaçõessobre Lobato.Apósasdiscussõese veriicado o interesse dos alunosem relação ao tema,parte-se para a seguinte etapa de atendimento do horizonte de expectativas, desaiando osalunosalerasobrasdeLobato eanalisaraveracidadedapolêmicaem torno desuasobras. Com o objetivo de se ampliaro debate com osmediadores,uma excelente leitura recaisobre o texto “A igurado negro em Monteiro Lobato”,deMarisaLajolo (2014).
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O professor, também, poderá chamar a atenção dos alunos quanto às questões linguísticas empregadas no texto,como o uso do verbo “brincar”,no pretérito mais que perfeito do indicativo, observando amudançadesentido no pretérito perfeito do indicativo eno imperfeito do indicativo.Pode-se, ainda,trabalharo uso da pontuação –ponto de exclamação e reticências– muito empregadosno texto, veriicando a produção de efeitosde sentido que o uso desseselementoslinguísticosacarreta no texto.É umaformadosalunosperceberem queagramáticafazpartedo texto equeo seu emprego estáatrelado ao sentido queo autorpretendesuscitarnasuaprodução textual.
Hápossibilidadetambém derealizarum trabalho com aoralidade,promovendo um debateem que os alunos discutam o desfecho da história com a morte da personagem Negrinha,depois de ter experimentado pela primeira vezo sentimento de alegria.Para tanto,o professorpode colocarem debate questões como:Que efeito de sentido provoca no texto? Aqueles que sofreram maus tratos não têm salvação?Estádeterminado queserão infelizesparasempre?
Porim,pode-setambém solicitarumaprodução deum conto,recontando ahistóriadeNegrinha, em primeirapessoa,sob o ponto devistadamenina,umacriançadeseteanos.Caso queiratrabalharcom outro gênero textual,pode-setambém pedirumaprodução deum artigo deopinião debaseargumentativa, em que o autor terá que se posicionar sobre a existência ou não de racismo no conto “Negrinha”, comprovando com o texto.
Nota-se que o trabalho com o texto literário possibilita aliaro estudo da literatura ao da língua portuguesa,desenvolvendo atividadesdeleitura,análiselinguística,oralidadeeprodução textual,deforma funcionalerelexiva,um complementando o outro.
Para rompero horizonte de expectativas,próxima etapa do Método Recepcional,pode-se propora leitura do conto “O embondeiro que sonhava pássaros”,deMia Couto,do livro Cada homem éuma raça
(2013).O autormoçambicano conseguedeformaextraordinariamentepoéticatratardaculturaafricanae suscitarquestionamentosacercadarelação entrehomem branco ehomem negro;colonizadorecolonizado; lutado colonizado,suaresistência,faceao colonizador,enim,dosproblemashumanos.
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Estefato édemonstrado no conto,ao narraro preconceito vivido navésperadeNatalquando umamadame resolvepresentearascriançasdacolôniacom brinquedos,masdemonstranojo no momento quesuairmã Cema,menina portadora denecessidadesespeciais,vaireceberseu presente.A atitudeda mulherfazcom que Genipasse mal,pois além de perder a simbologia de alegria que tinha o Natalpara ela,toma consciência da discriminação que sua irmã sofreu porsernegra e excepcional,desacreditando,então,dos gratuitosgestosdebondadedeestranhos.ParaLima,
Talfato simbolizou o amadurecimento que ela vaiadquirindo enquanto negra e convivendo em uma sociedadedebrancoshipócritaseoportunistas–avisitadamadamefoi“num ano político”– quediscrimina aquelesque não estão enquadradosnosseuspadrõesde beleza,cor,saúdeou condiçõessócio-econômicas, cujo modelo éo eurocêntrico (2013:4).
Doisoutroslivrosquediscutem asquestõesraciaissãoXixinacama,deDrummond Amorim (2006), eO meninomarrom,deZiraldo (1995).Estasobrasevidenciam essasquestõesno contexto histórico em que suasnarrativasforam produzidas,respectivamente,em 1979,aprimeirae,em 1986,asegunda.Apesarde existirem sete anos de intervalo entre essasproduções,pela leitura de ambas,pode-se perceber que a temática do racismo é comum nosdoistextos.Contudo,seusprotagonistaslidam diferentemente com o fato deserem negros.ParaFerreiraeJunqueira,osmediadoresprecisam conhecero momento histórico em queessashistóriasforam escritas,“bem como discutircomportamentosracistasapartirdaleituradosdois textos[...]para que [...]percebam como lidarcom um fato presente nasescolase em nossa sociedade:o preconceito”(2010:271).
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circulação da cidade ou disporno blogda própria escola,caso este exista,ou mesmo como sugestão para aquisição dabibliotecaescolar.
Como estratégia dialógica,pode-se sugerira leitura do livro A corda ternura,de GeniGuimarães (1998),aplicando aSequênciaBásicapropostaporCosson (2006).
O Método Recepcionalnão inalizaao terminarascinco etapas,mas“signiicadizerqueo inaldesta etapa éo início de uma nova aplicação do Método,que evoluiem espiral,sempre permitindo aosalunos umaposturamaisconscientecom relação àliteraturaeàvida”(Bordini;Aguiar,1993:91).
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ONSIDERAÇÕESFINAISPelo exposto,pode-se notarque a obra de Ruide Oliveira (2011),tanto pela temática da criação artística,como pelasuacomposição ilustrada,éatraenteparao jovem leitor.Seu caráterdedenúnciasocial, relacionado à ausência de reconhecimento dasproduçõesde Aleijadinho,Mestre Valentim e padre José Maurício,éemancipatório paraesseleitor.Pelaleitura,elepodereletiracercadeinjustiçassociaisquesão cometidaspordirigentespreconceituososequenão só marcaram nossahistóriaculturalduranteo Barroco, como também,ao longo do tempo,instauraram o silenciamento acerca dasperseguiçõesque essesgênios sofreram,bem como o estado depenúriaem quemorreram.
A leituradeumaobraqueapresentequestionamentossociais,em especial,voltadosàdiscriminação racial,permiteao jovem leitornão só reconheceralutaeahistóriadeum povo deorigem edescendência africana,como valorizarseu legado culturaleartístico.
Desse modo,pormeio da leitura da obra de Oliveira (2011),o jovem alarga seushorizontesde expectativas,enquanto humaniza-se,pelo exercício darelexão epelaaquisição deum saber.Naturalmente, ao reconhecer os sofrimentos dos artistas biografados no livro,aina suas emoções,bem como sua capacidadedepercepção dacomplexidadedo mundo edosseres,sendo capazdeseprojetarno outro.
Aliás,pela leitura dasobrasmencionadasnesteartigo,o jovem brasileiro pode,com aajuda deum mediador,desenvolverseu senso crítico e elevarsua autoestima,poistorna-se capaz de perceberque é herdeiro deum rico legado afro-cultural,literário eartístico.
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