EDER DA SILVA SANTANA
ATITUDES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS FRENTE A ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA NA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE
EDER DA SILVA SANTANA
ATITUDES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS FRENTE A ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA NA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília - SP, como exigência para obtenção do título de Doutor em Educação (Área de concentração: Ensino na Educação Brasileira, Linha de pesquisa: Educação Especial).
Orientador: Profº Dr Sado Omote
FICHA CATALOGRÁFICA
Santana, Eder da Silva.
S223a Atitudes de estudantes universitários frente aos alunos com deficiência na UNESP de Presidente Prudente / Eder da Silva Santana. - Marília : [s.n], 2013.
188 f. : il.
Orientador: Sadao Omote
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências
Inclui bibliografia
1. Atitudes Sociais. 2. Pessoas com Deficiência. 3. Inclusão no Ensino Superior. I. Omote, Sadao. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia e Ciências. III. Título.
EDER DA SILVA SANTANA
ATITUDES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS FRENTE A ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA NA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília para obtenção do título de Doutor em Educação (Área de concentração: Ensino na Educação Brasileira, Linha de pesquisa: Educação Especial no Brasil).
COMISSÃO JULGADORA
___________________________________________________________________ Presidente e Orientador: Prof. Dr. Sadao Omote
___________________________________________________________________ 1º Examinador: Profª Drª Enicéia Gonçalves Mendes
___________________________________________________________________ 2º Examinador: Profª Drª Elisa Tomoe Moryia Schlünzen
___________________________________________________________________ 3º Examinador: Profª Drª Anna Augusta Sampaio de Oliveira
___________________________________________________________________ 4º Examinador: Profª Drª Tânia Suely A. Marcelino Brabo
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho a minha esposa Jane, aos meus filhos Caio Cesar e Caroline e aos meus pais Romildes e Helena (in
AGRADECIMENTOS
Neste meu ainda modesto percurso acadêmico, Deus me permitiu que conhecesse seres humanos de valor inestimável.
Agradeço então inicialmente a Deus, pela a oportunidade concedida em “realizar” este estudo.
Ao professor Dr. Sadao Omote, meu orientador, exemplo harmônico de grandiosidade acadêmica e humildade.
À minha família: minha esposa Jane, por me incentivar a ousar em prosseguir nos estudos, aos meus filhos Caio Cesar e Caroline por compreenderem minha ausência.
Aos meus pais Romildes e Helena, que agora se encontram no mundo espiritual. O enorme vazio e as saudades são parcialmente supridos pelas palavras de motivação e carinho que sempre me dedicaram e que fazem eco em minhas lembranças.
Aos meus irmãos, Clóvis, Elizabete, Edson e Ivan, pelo pouco que dividimos, mas pelo muito que podemos ainda compartilhar.
Aos professores Drs. Anna Augusta S. de Oliveira, Elisa Tomoe Moryia Schlünzlen, Enicéia Gonçalves Mendes e Tânia Suely A. Marcelino Brabo, componentes da banca, agradeço as importantes contribuições e orientações para o enriquecimento do estudo.
A professora Drª Arilda Inês Miranda Ribeiro, minha orientadora de mestrado, que me conduziu na construção do degrau que antecedeu este estudo.
As professoras Drª Sônia Coelho Moré e Ms Mara Pelegrino, pelas importantes contribuições.
Ao professor Dr Klaus Schlünzlen Júnior e a todos os pesquisadores do CPIDES, minha sincera gratidão. Ao dedicado amigo Erik Rafael Alves Ferreira.
Ao professor Renan Rodrigues de Souza, que inicialmente me inspirou para a realização deste estudo.
À CAPES, pelo financiamento parcial deste estudo.
“Sofri a dor da solidão e da rejeição. Mas foi esse espaço de solidão na minha alma que me fez pensar coisas que de outra forma eu não teria pensado.”
RESUMO
Nas últimas décadas, os debates acerca da inclusão dos alunos com deficiência nas instituições de ensino vêm se potencializando. A produção de pesquisas foi igualmente se expandindo, com estudos concentrados principalmente na educação de níveis básico e médio, mas as investigações sobre a inclusão do aluno com deficiência nas instituições de Ensino Superior começam a tomar vulto no Brasil. O presente trabalho apresenta uma análise das atitudes sociais discentes frente ao acolhimento do aluno com deficiência no campus da UNESP de Presidente Prudente/SP. Os objetivos do estudo consistiram em analisar e comparar as atitudes sociais dos estudantes daquele campus em relação à inclusão, realizar um mapeamento dos alunos com deficiência lá inseridos (quantos são os deficientes, em quais cursos estão matriculados, qual o tipo de deficiência e grau de comprometimento) e investigar o sentimento de acolhimento desses estudantes com deficiência no campus. Estavam matriculados na instituição no ano de 2011 quatro alunos com deficiência, nos seguintes cursos: Ciência da Computação, Educação Física, Geografia e Pedagogia. Foram participantes deste estudo 207 alunos, divididos em dois grupos: o G1, constituído por 101 alunos alocados em quatro salas de aula onde há alunos com deficiência matriculados, e o G2, composto por 106 alunos de quatro salas de aulas dos mesmos cursos, onde não há aluno com deficiência. Com vistas a alcançar os objetivos propostos foram utilizados dois instrumentos para a coleta de dados, a Escala Likert de Atitudes Sociais em relação a Inclusão e um questionário. Os escores obtidos foram tratados por meio de testes estatísticos não paramétricos Mann-Whitney e Kruskal-Walis e o questionário com base na análise de conteúdo. Os resultados não revelam diferenças estatísticas significativas nos escores dos subgrupos correspondentes aos cursos Educação Física e Geografia. Confirma a hipótese inicial o 3º Ciência da Computação, ou seja, a sala onde há alunos com deficiência matriculados, os pares apresentam atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão. Contraria a hipótese inicial o 1º Pedagogia vespertino, uma vez que os alunos da sala de aula onde não há aluno com deficiência matriculado, possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão. Os resultados sugerem ainda que os alunos com deficiência se sentem incluídos na universidade, tanto por seus pares quanto pelos docentes, mas referem unanimemente que consideram o maior entrave acadêmico a questão da acessibilidade física no campus.
Palavras-chave: Atitudes Sociais; Pessoas com deficiência; Inclusão no Ensino
ABSTRACT
The debates on inclusion of students with disabilities in educational institutions have been increasing in recent decades. Research production was also expanding, with studies focused primarily on education of elementary and secondary levels, but research on the inclusion of disabled students in higher education institutions are
beginning to emerge in Brazil. This work presents an analysis of students’ social
attitudes facing to the students with disabilities at UNESP Presidente Prudente/SP campus. The aims of the study were to analyze and compare the social attitudes of the students from that campus regarding the inclusion, to perform a mapping of students with disabilities placed there (how many are the disabled, in which courses they are enrolled, what type of disability and degree of impairment) and to investigate the feeling of reception of these students with disabilities on the campus. Four students with disabilities were enrolled in the institution in the year 2011 in the following courses: Computer Science, Physical Education, Geography and Education. Participants in this study were 207 students, divided into two groups: G1, comprising 101 students in four classrooms where there are students with disabilities, and G2, consisting of 106 students from four classrooms of the same courses, where there are no students with disabilities. To achieve the proposed objectives, two instruments were used to the data collection, the Likert Scale of Social Attitudes regarding to inclusion and a questionnaire. The scores were treated by the Mann-Whitney and Kruskal-Wallis non-parametric statistical tests and a questionnaire based on content analysis. The results revealed no statistically significant differences in the scores of subgroups corresponding to the Physical Education and Geography courses. It confirms the initial hypothesis, the 3rd Computer Science, where there are students with disabilities, the pairs have more favorable social attitudes regarding to the inclusion. It contradicts the initial hypothesis, the 1st Pedagogy afternoon, as students of the classroom where there are students with disabilities enrolled, have more favorable social attitudes regarding to the inclusion. The results suggest that students with disabilities feel included in the university, both by his pairs and by the faculty members, but they unanimously consider the physical accessibility on campus the greatest academic obstacle.
RÉSUMÉ
Dans les dernières décennies le débat sur l'intégration des élèves handicapés dans les établissements d'enseignement mettent à profit le haut. Production de la recherche a également été en pleine expansion, avec des études axées principalement sur l'éducation aux niveaux primaire et secondaire, mais les recherches sur l'intégration des élèves handicapés dans les établissements d'enseignement supérieur ont commencé à prendre forme au Brésil. Cet article présente une analyse des attitudes sociales des étudiants impatients d'accueillir les étudiants handicapés du UNESP Presidente Prudente/SP. Les objectifs de l'étude étaient d'analyser et de comparer les attitudes sociales des étudiants de ce campus concernant l'inclusion, effectuer une cartographie des étudiants handicapés placés là (combien sont désactivés, dans laquelle les cours sont inscrits, le type et le degré d'invalidité engagement) et d'étudier le sentiment d'accueillir ces étudiants handicapés sur le campus. Étaient inscrits dans l'établissement en 2011 quatre années des élèves handicapés dans les cours suivants: informatique, éducation physique, de géographie et de l'éducation. Les participants à cette étude étaient 207 élèves, répartis en deux groupes: G1, comprenant 101 étudiants placés dans quatre salles de classe où il ya des étudiants handicapés, et G2, composé de 106 élèves de quatre classes des mêmes cours, où il pour les étudiants handicapés. Afin d'atteindre les objectifs proposés étaient deux instruments utilisés pour la collecte des données, l'échelle de Likert à des attitudes sociales relatives à l'inclusion et un questionnaire. Les scores ont été traités par des tests non paramétriques statistiques et de Mann-Whitney et de Kruskal-Wallis questionnaire basé sur l'analyse de contenu. Les résultats n'ont révélé aucune différence statistiquement significative dans les scores des sous-groupes correspondant à l'enseignement des cours de physique et de géographie. Confirme l'hypothèse initiale de 3e Sciences informatiques, ou une pièce où il ya des étudiants handicapés, le couple a plus favorables attitudes sociales relatives à l'inclusion. Contredit l'hypothèse initiale de l'après-midi 1er Pédagogie, les étudiants de la classe où il ya des étudiants handicapés inscrits, ont plus favorables attitudes sociales relatives à l'inclusion. Les résultats suggèrent que les étudiants handicapés se sentent inclus dans l'université, à la fois par ses pairs et par la faculté, mais elles se rapportent à l'unanimité examiner le plus grand obstacle à la question théorique de l'accessibilité physique sur le campus.
Mots-clés: les attitudes sociales, les personnes handicapées; Inclusion dans
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Box Plot dos escores das turmas... 120
Figura 2 – Escada de acesso ao acervo da biblioteca da FCT... 143
Figura 3 – Escada de acesso ao prédio da administração da FCT... 148
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Percentual da população com deficiência, segundo o tipo de
deficiência investigada... 100
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Alunos com deficiência matriculados no campus... 110
Quadro 2 – Descrição dos participantes da pesquisa ... 111
Quadro 3 – Escolarização dos pais de alunos com deficiência... 133
Quadro 4 – Escolarização em porcentagem dos pais dos alunos na sala
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – População residente por tipo de deficiência permanente ... 99
Tabela 2 – Evolução de matrículas de alunos com deficiência no Ensino
Superior de 2003 a 2005 ... 103
Tabela 3 – Evolução do número de matriculas (presencial e a distância) por
Categoria Administrativa- Brasil 2001 – 2010 ... 103
Tabela 4 - Escores obtidos nos enunciados da escala da mentira da ELASI. 117
Tabela 5 – Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP
de Presidente Prudente... 118
Tabela 6
-
Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESPde Presidente Prudente - gênero... 126
Tabela 7
-
Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESPde Presidente Prudente - idade... 129
Tabela 8 – Renda mensal familiar (RMF) dos alunos com deficiência e
respectivos pares ... 131
Tabela 9 – Idade de cada aluno com deficiência em relação à média da
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO... 16
1 INTRODUÇÃO... 20
2 ATITUDES SOCIAIS: BASE TEÓRICA ... 30
2.1 Atitudes Sociais em relação à inclusão... 31
2.1.1 Diacronia conceitual de atitudes sociais... 32
2.1.2 Formação de atitudes sociais... 35
2.1.3 Reflexões de como se processam as mudanças de atitudes... 45
3 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO UNIVERSO ACADÊMICO... 54
3.1 Excertos da produção acadêmica sobre os universitários com deficiência.. ...66
3.2 Aspectos legais e normativos da inclusão do aluno com deficiência no Ensino Superior... 82
3.3 O acesso do aluno com deficiência no Ensino Superior no Brasil... 97
3.4 Os dídimos da UNESP de Presidente Prudente... 106
4 MÉTODO... 109
4.1 Participantes ... 110
4.2 Material... 111
4.3 Procedimentos... 113
4.3.1 Procedimentos de coleta de dados... 113
4.3.2 Procedimentos de análise de dados... 114
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO... 116
5.1 Atitudes sociais em relação à inclusão do estudante universitário com deficiência... 117
5.1.2 Efeito da presença de alunos com deficiência sobre as atitudes sociais de
colegas de classe... 118
5.1.3 Gênero e atitudes sociais em relação à inclusão... 125
5.1.4 Idade e atitudes sociais em relação à inclusão... 129
5.2 Caracterização dos alunos com deficiência... 130
5.2.1 Característica familiar ... 130
5.2.2 Característica do aluno com deficiência... 134
5.2.3 Percepção do acolhimento na universidade ... 136
5.2.4 Acessibilidade na instituição na perspectiva dos alunos com deficiência ... 142
5.2.5 Acessibilidade atitudinal na perspectiva dos alunos com deficiência ... 149
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 152
REFERÊNCIAS... 157
APÊNDICE A – Questionário para alunos com deficiência... 169
APÊNDICE B – Tabulação de respostas aos questionários alunos com deficiência... 174
APÊNDICE C – Lista prioritária tópicos sobre inclusão no Ensino Superior... 179
ANEXO A – ELASI forma A... 180
APRESENTAÇÃO
A possibilidade de ascensão social e profissional das minorias, via escolarização formal, tem constituído nosso foco de investigação desde a graduação, em Pedagogia, pela FCT, em virtude de acreditarmos no potencial da educação como um dos instrumentos de transformação da sociedade.
Esse interesse, anterior ao período de graduação, iniciou-se com a nossa participação no movimento de consciência negra do município de Álvares Machado/SP e se acentuou por ocasião da graduação, uma vez que era notória a presença inexpressiva de alunos afrodescendentes na universidade, o mesmo ocorrendo com o corpo docente.
O fato de ser o único aluno negro de nossa turma, além da existência de somente duas docentes negras [essas duas professoras deixaram o campus em virtude de aprovação em concurso público na Universidade de Brasília e
Universidade de São Paulo], “provocavam-nos” no sentido de aprofundar a
investigação referente às relações raciais na universidade.
Nessa assertiva, desenvolvemos junto ao Programa de Pós-Graduação daquela unidade, a Dissertação de Mestrado intitulada Trajetória histórica, percalços
e conquistas: o perfil socioeconômico e acadêmico do aluno negro da UNESP de Presidente Prudente, quando confirmamos que a presença dos alunos afro-brasileiros era efetivamente inexpressiva na instituição.
Naquela oportunidade, foram mantidos os primeiros contatos com um aluno negro formando do curso de Matemática, acometido de paralisia cerebral. Embora caminhasse e falasse com certa dificuldade, tornou-se paratleta velocista e revelou-se grande orador. Esrevelou-se ex-aluno atualmente continua treinando atletismo, dividindo o esporte com sua atividade docente, uma vez que é professor efetivo da rede regular de ensino público, tanto estadual quanto do município de São Paulo/SP, onde leciona Matemática.
jovem “C”, na ocasião com vinte e oito anos, acometido de uma doença conhecida como espondilite anquilozante1.
O jovem acompanhado era egresso do Ensino Médio e procurou o API em
busca do que denominou “inclusão digital”, alegando necessidade de aprender a
transmitir mensagens eletrônicas e a efetuar buscas e pesquisas na rede mundial de computadores (Internet). Era introspectivo, tinha dificuldade de memorização de números, informações e senha, escrevia com grande dificuldade, embora soubesse detalhadamente características de sua própria doença.
Tratava-se de um jovem negro, economicamente desfavorecido e deficiente, que manifestava grande interesse em cursar Direito numa faculdade recém-criada do município.
Acompanhar “C” durante os atendimentos foi um grande desafio, mas um
desafio produtivo, pois colaborou para ampliar a nossa visão em relação à inclusão. O fato de escrever com muita dificuldade, mesmo tendo cursado Ensino Médio, demonstrava que seu Ensino Básico foi provavelmente muito fragilizado. Durante o período em que cursou o Ensino Fundamental, a doença ainda não havia se manifestado, mas quando cursava o Ensino Médio, relatou que as intensas dores faziam com que frequentemente faltasse às aulas, saindo do Ensino Médio com acentuada defasagem de conteúdo.
Tornou-se um entendimento corrente o fato de que se deve combater a precariedade do Ensino Básico principalmente com financiamentos governamentais (federal, estadual e municipal) consistentes e a viabilização de políticas públicas específicas, com vistas a adequações estruturais, de formação continuada de recursos humanos e condições de acessibilidade para todas as pessoas, dentre outros fatores.
1 Espondilite anquilosante, de acordo com cartilha instrutiva elaborada pela Sociedade de Reumatologia, é um tipo de inflamação que afeta os tecidos conjuntivos, caracterizando-se pela inflamação das articulações da coluna e das grandes articulações como quadris e ombros. É incurável, mas o tratamento precoce consegue tratar os sintomas (inflamação e dor), além de
estacionar a progressão da doença. Disponível em: <http://www.reumatologia.com.br/PDFs/Cartilha_Espondilite_Anquilosante.pdf>. Acesso em 25 nov.
2012.
Não obstante, esse Ensino Básico precário tem trazido sérias dificuldades para esse jovem, que tem tentado aprovação nos exames vestibulares do curso pretendido, sem, contudo, obter êxito.
As barreiras transpostas pelo matemático e, principalmente, as dificuldades
mencionadas por “C”, contribuíram para que direcionássemos nossas reflexões e
interesse, no sentido de investigar a necessidade da ampliação das oportunidades educacionais no Ensino Superior para além das questões raciais. Desta forma, inquietações que surgiram em nosso percurso profissional e acadêmico, inicialmente voltadas para as relações raciais na universidade, tomaram vulto na perspectiva da educação inclusiva, sendo direcionadas para a inclusão do aluno com deficiência no Ensino Superior.
1 INTRODUÇÃO
“Mantenha seus pensamentos positivos, porque seus pensamentos
tornam-se suas palavras. Mantenha suas palavras positivas, porque suas palavras tornam-se suas atitudes. Mantenha suas atitudes positivas, porque suas atitudes tornam-se seus hábitos. Mantenha seus hábitos positivos, porque seus hábitos tornam-se seus valores. Mantenha seus valores positivos, porque seus valores... Tornam-se
A inclusão de pessoas com deficiência2 no universo escolar tem se expandido nas últimas décadas, constituindo um movimento histórico impulsionado, em grande medida, pelo estabelecimento de convenções internacionais, a exemplo da Declaração Mundial de Educação para todos (1990) em Jomtien, Tailândia, da Declaração de Salamanca (1994), na Espanha e da Declaração de Madri (2002).
A declaração de Jomtien, dentre outras ações, chamou a atenção para a necessidade da adoção de medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.
A declaração de Salamanca representou um marco histórico, no qual se reafirmou o compromisso das nações signatárias com a educação para todos, contando com a participação ativa e efetiva dos principais interessados, ou seja, as pessoas com deficiência e respectivas organizações representativas.
A declaração de Madri abordou, principalmente, as questões da inclusão das pessoas com deficiência na sociedade, dando ênfase aos temas: direitos humanos dos deficientes; igualdade de oportunidades; barreiras sociais que conduzem à discriminação e à exclusão e emprego como fator-chave para a inclusão. Conclama para a necessidade de mudança de atitudes perante as pessoas com deficiência, como compromisso de toda a sociedade, incluindo a participação ativa das pessoas com deficiência para garantir os seus próprios direitos.
Todos esses documentos internacionais apontaram para a necessidade da promoção da igualdade de oportunidades educacionais.
No Brasil, paralelamente a esse processo de inclusão da pessoa com deficiência tanto nas instituições públicas quanto particulares de ensino, a produção de pesquisas sobre a temática, abrangendo desde o Ensino Fundamental até o superior, tem se expandido. Tal expansão tem colaborado para suscitar debates dos mais variados, senão profícuos, polêmicos e acalorados, contribuindo para a promoção junto à sociedade de reflexões sobre a importância da educação formal, perpassando pelo aspecto da sociabilidade até a possibilidade de ascensão profissional.
A possibilidade do desenvolvimento de pesquisas concernentes à inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior amplia-se à medida que se passa a considerar questões que dela se desencadeiam a exemplo dos aspectos normativos, de acesso e permanência do aluno com deficiência na instituição escolar, das adequações curriculares, da acessibilidade física e da acessibilidade atitudinal.
Este estudo centra-se na investigação de dois dos aspectos inerentes a essa questão, sendo o primeiro as atitudes sociais discentes em relação à inclusão do aluno com deficiência e o segundo, o sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência na universidade, no caso, a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNESP de Presidente Prudente.
A Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da UNESP de Presidente Prudente representa uma das 33 unidades, entre Faculdades e Institutos, dos 23 campi do Estado, onde estão matriculados 3.000 alunos de graduação, nos 12 cursos oferecidos, além de 345 alunos em 02 cursos de pós-graduação Lato Sensu e 09 cursos de pós-graduação Stricto Sensu (mestrado acadêmico e doutorado).
Um contato inicial, no ano de 2011, com a Seção de Graduação e de Serviço Social da instituição, revelou que a Unidade Escolar não possuía informações precisas sobre a quantidade de alunos com deficiência matriculados no campus e respectiva localização.
Diante disso, houve então a necessidade de comparecimento e verificação pessoal do autor em todas as salas de aula, contemplando todos os cursos, nos três períodos de estudo, compreendendo o matutino, o vespertino e o noturno para identificá-los.
Para delinear o estudo, algumas informações e questionamentos são essenciais para a compreensão inicial do fenômeno, a exemplo de: quantos são os alunos com deficiência matriculados no campus? Como é o sentimento de acolhimento desses alunos na instituição? Qual é o seu perfil socioeconômico? e Quais são as atitudes sociais discentes em relação à inserção dos alunos com deficiência na Universidade?
Em cada sala de aula, interpelaram-se os docentes e alguns alunos, perguntando informações acerca da presença de aluno com deficiência. Recolhia-se então a informação da existência ou não de aluno com deficiência naquela sala de aula, bem como eventuais indicações da possibilidade da existência de aluno com deficiência num determinado ano de um curso, com essa ou aquela patologia, o que era prontamente verificado.
Além dos docentes e alunos, fora mantido contato com os funcionários de cada bloco, a exemplo dos servidores operacionais e vigilantes, com vistas à efetivamente identificar todos os alunos com deficiência que estavam matriculados na FCT.
O comparecimento e a verificação nas salas de aula permitiu a identificação de 04 alunos com deficiência, num universo de 3.000 alunos somente de cursos de graduação.
No mês de novembro de 2011, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística divulgou alguns resultados preliminares3 do recenseamento realizado no ano de 2010, contemplando, nesta primeira etapa, dados iniciais referentes às pessoas com deficiência.
Na caracterização das pessoas com deficiência permanente, o instituto considerou as deficiências visual, auditiva e motora, de acordo com o seu grau de severidade, e, também, mental ou intelectual. Esse estudo inicial revelou que 23,9% da população declarou possuir pelo menos uma das deficiências investigadas (no censo demográfico realizado em 2000, 14,5 % da população declarou algum tipo de deficiência ou incapacidade).
Esses dados revelados nos resultados preliminares são representativos do país, mas é possível presumir que o número de pessoas com algum tipo de deficiência no município de Presidente Prudente4 e seu entorno seja relativamente similar em porcentagem.
3 Conjunto de dados divulgados para Brasil, Grandes Regiões e Unidades da Federação (Notas Técnicas, Resultados Preliminares Amostra, IBGE, 2011). Até a finalização deste texto, em fevereiro de 2013, não foram divulgadas novas informações sobre esse conjunto de dados.
O acesso e a permanência dos alunos no Ensino Superior público, com ou sem deficiência, pode representar uma possibilidade concreta de ascensão social e profissional, ampliando as perspectivas de inserção no mundo do trabalho.
Para um contexto aproximado de 3.000 alunos, os quatro alunos com deficiência matriculados na faculdade, no exercício de 2011, representavam somente 0,13% do alunado.
De acordo com o apresentado no transcorrer deste texto, será possível observar que, em que pese alguns avanços em relação ao crescimento de matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior, tanto público quanto privado, a sociedade encontra-se ainda distante de sentir um verdadeiro “impacto”
no que concerne às políticas de inclusão já viabilizadas em relação ao Ensino Superior.
Nesse sentindo, considerando a quantidade ínfima de alunos com deficiência
matriculados na instituição, a adoção do termo “inclusão” do aluno com deficiência
no Ensino Superior torna-se pouco adequada, uma vez que, na realidade, tais
alunos se encontram “inseridos” na FCT.
A Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” não aderiu, até o
momento, a um programa de ações afirmativas, a exemplo das cotas, para a inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior, sendo que o acesso dos alunos com deficiência na instituição se dá da mesma forma que qualquer outro aluno.
A inclusão consiste em um processo abrangente e contínuo. Para Mittler
(2003, p. 36) “A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é, em sua essência, mais um processo do que um destino”.
De acordo com Sassaki (1997), a inclusão social deve ser vista como um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, através de pequenas e grandes transformações, tanto nos ambientes físicos quanto na mentalidade das pessoas. Nesse processo, incluem-se as pessoas com deficiência.
Na perspectiva educacional, de acordo com Mittler (2003), a inclusão demanda uma reforma escolar radical, perpassando pelo currículo, pela avaliação, pedagogia e formas de agrupamentos de alunos nas atividades da sala de aula. Observa-se, então, que a inclusão “física” do aluno com deficiência nas escolas, de
Essa parece ser uma situação paradoxal vivenciada no Brasil, que possui uma legislação vasta e moderna acerca da inclusão social, mas que em termos práticos, as ações efetivadas, inclusive no campo da educação, ainda são incipientes.
Desta forma, pensar em inclusão no Ensino Superior é admitir a necessidade da viabilização de programas específicos para o atendimento adequado às necessidades e às peculiaridades de cada aluno, desde a organização dos exames vestibulares; a criação de comissões de acessibilidade para o necessário acolhimento dos alunos com deficiência matriculados na instituição, identificando-os, criando condições para sua acessibilidade física; e promoção de ações para a sua permanência na instituição, buscando meios para a remoção de barreiras no campus, tanto física quanto atitudinais.
Assim, acredita-se que os quatro alunos anteriormente mencionados encontram-se “inseridos” na FCT/UNESP. A inserção da pessoa com deficiência é ainda resquício de um processo integrativo, que aceitava inserir nos grupos instituídos, a exemplo da escola, pessoas com deficiência que tivessem condições de adaptação para o convívio social. Na perspectiva escolar, aceitavam-se os alunos com deficiência, inclusive intelectual, que pudessem acompanhar os demais alunos, quando a sociedade colaboraria com o estabelecimento de pequenos ajustes estruturais, como adaptações em calçamentos e banheiros.
De acordo com Pontes (2008), no Brasil, o movimento de integração esteve bastante forte nas décadas de 1970 e 1980, propiciando naquela época a existência
de normas reconhecendo direitos de forma condicionada, como: “sempre que
possível” e “desde que capazes de se adaptar”.
A diferença conceitual entre inclusão e inserção foi significativamente estudada por autores consagrados, a exemplo de Mantoan (2000) e Sassaki (1997). No entanto, essa discussão foi resumidamente resgatada, com o objetivo de suscitar reflexões acerca da pequena quantidade de alunos com deficiência matriculados na FCT/UNESP.
Essa presença tão inexpressiva dos alunos com deficiência no Ensino Superior público tem fatores de ordens diversas, a exemplo do contexto histórico e da própria organização da sociedade. Dentre esses fatores, alguns tópicos são importantes para envidar reflexões sobre a inclusão: as diretrizes normativas, ou seja, os decretos, leis, normas e resoluções que versam sobre a inclusão do aluno com deficiência no Ensino Superior; e a apresentação de estudos acadêmicos acerca do mesmo tema.
Dentre os estudos desenvolvidos sobre inclusão no Ensino Superior, destacam-se, entre outros, as pesquisas elaboradas por Oliveira (2003), Ferreira (2003), Oliveira e Carmo (2003), Mazzoni (2003), Drezza (2007) Ferreira e Duarte (2010), Chahini (2010), Fonseca-Janes (2010), Rosa (2011) e Piza (2011), compondo investigações dos mais variados temas, apresentadas resumidamente no terceiro capítulo.
Paralelamente, mas igualmente importante, o segundo eixo temático contemplou o estudo das atitudes sociais. As atitudes sociais em relação à inclusão e sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência são eixos temáticos distintos, mas que certamente se complementam, pois, na perspectiva da inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior, seu sentimento de acolhimento na Unidade Escolar se coaduna com a promoção de atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão.
A hipótese inicial aventada é a de que os alunos matriculados em salas de aula onde há presença de colegas com deficiência possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão. Nessa perspectiva, admite-se a relação contrária, ou seja, quando não há presença de alunos com deficiência em sala de aula, as atitudes sociais dos alunos são menos favoráveis em relação à inclusão, o que sugere implicações com o sentimento de acolhimento desses alunos com deficiência na Universidade.
Atitudes sociais representam um fenômeno psicológico amplamente estudado pela Psicologia Social, decorrente das relações interpessoais. Psicólogos Sociais, a exemplo de Rodrigues (1999), consideram que o estudo e a compreensão dos fenômenos sociais são de grande relevância social, uma vez que, ao se entender esses fenômenos, as pessoas tornam-se capazes de provocar mudanças e solucionar problemas que decorrem deste mesmo processo interacional.
De acordo com o detalhamento apresentado em seção específica deste estudo, são três os componentes contemplados nas atitudes sociais: as cognições [o que conhecemos sobre o objeto social]; os sentimentos [carga afetiva pró ou contra esse objeto] e uma tendência de ação [predisposição à ação coerente com as cognições e afetos relacionados a tal objeto].
À guisa de esclarecimentos iniciais, Rodrigues (1988) conceitua atitude como sendo um sentimento positivo ou negativo em relação a um objeto social, podendo ser representado por uma pessoa, um acontecimento social ou outros produtos da atividade humana. O autor esclarece que atitudes são fenômenos sociais não observáveis, mas mensuráveis, ou seja, as atitudes sociais podem ser medidas.
Em relação à observação desse fenômeno, Lima (2000) esclarece que a atitude é um constructo que se tenta avaliar através da expressão favorável ou desfavorável, o que indica que as atitudes não são diretamente observáveis.
As atitudes podem ser observadas indiretamente, através da utilização de instrumentos. Garcia-Marques (2000) propõe que atrás do observável escondem-se, muitas vezes, as verdadeiras razões e atitudes dos sujeitos e, por isso, desenvolveram-se várias técnicas para se ter acesso a esse mundo que insistimos em preservar do olhar dos outros.
Dessas técnicas, as escalas de mensuração de atitudes sociais foram implementadas, principalmente na década de 1920, sendo Likert e Thurstone considerados pioneiros na elaboração e utilização desses instrumentos.
Neste estudo, a perspectiva conceitual sobre atitudes sociais baseia-se principalmente nas posições teóricas de Krech, Crutchfield e Ballachey (1969), Freedman, Carlsmith e Sears (1970), Bem (1973) e Rodrigues (1999).
O objetivo geral da pesquisa consistiu em investigar as atitudes sociais em relação ao acolhimento dos alunos com deficiência na UNESP de Presidente Prudente.
Os objetivos específicos foram os a seguir elencados:
Analisar e comparar as atitudes sociais dos estudantes da UNESP de Presidente Prudente em relação à inclusão;
Realizar um mapeamento dos alunos com deficiência inseridos nesse campus universitário (quantos deficientes, em quais cursos estão matriculados, qual tipo de deficiência e grau de comprometimento); e
Investigar o sentimento de acolhimento dos estudantes com deficiência na UNESP de Presidente Prudente.
A metodologia adotada para a realização do estudo contemplou a aplicação da Escala Likert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão, além de um questionário junto aos alunos com deficiência, conforme especificação no capítulo referente ao método.
A importância da realização desta investigação se justifica tanto pela incipiência de estudos acadêmicos versando sobre a temática atitudes sociais e sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência no Ensino Superior, bem como pela presença inexpressiva desse alunado nas instituições superiores de ensino.
Espera-se, com a realização desta pesquisa, contribuir para ampliar a discussão e reflexão sobre a presença do aluno com deficiência no Ensino Superior, sem, contudo, ter a pretensão de esgotar todos os aspectos concernentes a essa temática, dado a sua complexidade e abrangência.
O presente estudo foi estruturado em cinco capítulos. O texto de apresentação discorre sobre a motivação pessoal do pesquisador para a realização do estudo. O capítulo introdutório descreve resumidamente o referencial teórico adotado, os objetivos do estudo e o aporte metodológico utilizado.
O capítulo III tece algumas considerações acerca da inserção dos alunos com deficiência na universidade pública e apresenta parte da produção acadêmica desenvolvida contemplando os universitários com deficiência, além de tratar de aspectos normativos referentes ao aluno com deficiência no Ensino Superior.
O capitulo IV descreve o percurso metodológico utilizado, os participantes da pesquisa, os materiais e procedimentos de coleta e análise dos dados.
O capítulo V discorre sobre os resultados da pesquisa, concatenando-os com o referencial teórico adotado.
Finalmente, o capítulo VI apresenta as considerações finais da pesquisa e perspectivas futuras de estudo.
2 ATITUDES SOCIAIS: BASE TEÓRICA
Este capítulo apresenta a evolução histórica do conceito de atitudes sociais, que foi se desenvolvendo principalmente a partir do início do século XX, até as concepções mais aceitas atualmente. Tece ainda algumas considerações sobre como se formam as atitudes sociais, bem como reflexões de como se processam as mudanças de atitudes.
2.1 Atitudes Sociais em relação à inclusão
O filósofo, historiador e ensaísta escocês David Hume (2001), ao refletir sobre o seu Tratado da natureza humana, considera que a beleza não é um atributo em si, existindo apenas na mente de quem a contempla.
Na mente do percebedor aparecem representados esses atributos, com qualidades atribuídas ou interpretadas pelo sujeito da percepção, como a beleza.
Outro exemplo de atributo, mencionado por Goffman (1988), é a “feiúra”, que
tem seu efeito primário e inicial durante situações sociais, ameaçando o prazer que, de outra forma, poderíamos ter em companhia da pessoa que possui esse atributo.
As reflexões propostas por Ilana Strozemberg5 auxiliam a compreender alguns efeitos desses atributos, esclarecendo que, atualmente, beleza e feiúra, quando atribuídos ao corpo de alguém, podem se constituir como sentenças que decidem sobre o direito de ter ou não uma identidade humana.
De acordo com Novaes (2006), há, no julgamento do sujeito, uma forte tendência a associar um estereótipo favorável às coisas belas e um desfavorável e depreciativo às coisas esteticamente feias. Padrões sociais pré-estabelecidos ditam o que pode ou não ser consideradas características de beleza.
Atributos são características próprias ou peculiares de alguém ou alguma coisa, a exemplo da altura, do peso, da cor da pele, dos olhos, do cabelo, dentre outros.
Com base em alguns desses atributos, construídos nas relações interpessoais, fundados em crenças remotas, que levam o indivíduo a
comportamentos e tendências para ação diante de objetos sociais das mais variadas ordens, compõem-se as atitudes sociais.
A formação de atitudes sociais é intrínseca ao relacionamento entre as pessoas, não sendo inerentemente prejudiciais, residindo o problema no que efetivamente o sujeito faz de suas atitudes.
Especificamente em relação às pessoas com deficiência, o estudo das atitudes é de reconhecida importância, uma vez que, de acordo com Buscaglia (2006) as pessoas são menos limitadas pela própria deficiência que é acometida do que pela atitude da sociedade em relação a elas.
De acordo com Pires (2006) a prática social de inclusão deveria supor o abandono definitivo de práticas e relações sociais discriminatórias, apoiadas num profundo processo de mudanças atitudinais de uns em relação aos outros. A adoção de atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão da pessoa com deficiência é uma das ações necessárias para efetivação do paradigma da inclusão.
Com o foco de investigação voltado para as instituições de ensino, Chahihi (2010) propõe que para haver a consolidação do paradigma da inclusão, se faz necessária a operacionalização de vários aspectos como a eliminação de barreiras arquitetônicas e atitudinais, principalmente as atitudes sociais de todos que fazem parte do meio acadêmico e das próprias famílias das pessoas com deficiência.
Esta seção apresentará uma evolução histórica do conceito de atitudes sociais, bem como refletirá acerca da sua formação e transformação, além de sua importância para o contexto da inclusão.
2.1.1 Diacronia conceitual de atitudes sociais
A Psicologia Social é um campo científico que investiga comportamentos e fenômenos sociais, a exemplo da afiliação grupal, a percepção da pessoa, as inclinações afetivas, a agressão, o comportamento do grupo, o conformismo e a formação e mudança de atitudes.
estudos da Psicologia Social nos Estados Unidos há muitos anos, com estudos publicados no início do século XX, especificamente a partir da segunda década.
De acordo com Farr (2004), um estudo elaborado e publicado, na década de 1920, por William Isaac Thomas (1863-1947), em co–autoria com Znaniecki, intitulado O camponês polonês na Europa e na América, já utilizava o conceito de atitude social para estabelecer diferenças entre os grupos, no caso, os imigrantes e a comunidade nativa, possibilitando o estabelecimento de uma ligação entre o psicológico e o cultural.
Desta forma, não se pode considerar a temática como algo ainda incipiente, uma vez que desde aquela época a publicação de estudos concernentes às atitudes sociais tem sido significativa, abarcando pesquisas dos mais variados fins, que vão desde as pesquisas de opinião, de cunho eleitoral, até questões ligadas às atitudes de ordem racial, religiosa e de orientação sexual.
A elaboração de uma linha temporal conceitual sobre as atitudes sociais pode colaborar para facilitar a compreensão deste fenômeno, bem como dos aspectos inerentes à formação e mudança de atitudes, pois tem a finalidade de situar o leitor em relação à temática de atitudes sociais e à evolução conceitual estabelecida. Bueno (1968, p. 35), no Grande Dicionário Etimológico e Prosódico da Língua Portuguesa, define atitude como: “Postura do Corpo, disposição de alguém em face
de uma decisão. Fr. attitude que procede do lat. Aptitudinem”. Essa definição
etimológica que a apresenta como uma “disposição de alguém em face de uma
decisão” aproxima-se, em parte, das definições atualmente mais aceitas pelos
psicólogos sociais.
Freedman, Carlsmith e Sears (1970) esclarecem que as atitudes têm sido definidas de muitas maneiras, cada concepção apresentando ligeiras diferenças ou destacando aspectos diferentes.
Freedman, Carlsmith e Sears (1970) referem ainda que Doob6 definiu, em 1947, uma atitude como “uma resposta implícita e geradora de impulsos, considerada socialmente significativa na sociedade do indivíduo”. Esclarecem esses
autores que se estabeleceu uma terceira definição, incorporando, em parte, essas outras duas, considerando atitude como um sistema duradouro que contempla um componente cognitivo, um componente sentimental e uma tendência para a ação.
De acordo com Fishbein (1968), atitudes são predisposições aprendidas para responder a um objeto ou a uma classe de objetos de forma favorável ou desfavorável.
Segundo Krech, Crutchfield e Ballachey (1969), ao desenvolverem-se as cognições, sentimentos e tendências de ação dos indivíduos diante dos objetos que compõem o seu universo, passam a constituir um sistema duradouro denominado atitude.
Essa gama de definições de atitude, na concepção de Rodrigues (1972), poderia ser enxugada, uma vez que muitas das definições compiladas são inadequadas. Na busca de uma síntese para as definições apresentadas por Allport, o autor propôs que o conceito de atitude deveria conter os seguintes componentes: uma organização duradoura de crenças e cognições; uma carga afetiva pró ou contra; uma pré-disposição à ação; uma direção a um objeto social. Considerando esses componentes mencionados, Rodrigues (1972) define atitude como uma organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de carga afetiva positiva ou contrária a um objeto social definido, predispondo a uma ação coerente com as cognições e afetos relativos a tal objeto.
Segundo Triandis apud Rodrigues (1972), as atitudes referem-se ao que as pessoas pensam, sentem ou gostariam de fazer com relação a um objeto atitudinal.
De acordo com as reflexões de Bem (1973), atitudes são os nossos gostos e as nossas antipatias, ou seja, afinidades e aversões a situações, objetos, grupos de pessoas, ou outros aspectos possíveis de serem identificados em nosso meio. Para o autor, as atitudes dos sujeitos estão arraigadas em suas emoções, seus comportamentos e nas influências sociais as quais estão submetidos, repousando-se em barepousando-ses cognitivas.
Na concepção de Jean Meynard (1978)7, atitude representa uma disposição ou ainda uma preparação para agir de uma maneira preferencialmente à outra. As atitudes de um sujeito dependem da experiência que tem da situação à qual deve fazer face. Atitude é ainda a predisposição do sujeito a reagir a um estímulo de maneira positiva ou negativa.
Para Anastasi (1990), uma atitude é também definida como uma tendência para reagir relativamente a uma designada classe de estímulos, tais como, um grupo étnico ou nacional, um hábito ou uma instituição. Na prática atual, o termo atitude é frequentemente associado ao estímulo social e às respostas matizadas emocionalmente, envolvendo frequentemente juízos de valor.
Menin (2011) considera as atitudes como disposições relativamente duráveis em relação a um objeto, determinadas por um conjunto de elementos cognitivos e emocionais a ele ligados, suscetíveis à mudança conforme o conhecimento e o envolvimento emocional dos sujeitos.
As atitudes se constituem em fenômenos comportamentais vivenciados pela humanidade desde tempos remotos. A adoção de atitudes, quer seja individual ou coletiva, vem orientando as ações dos homens e suas relações com outros homens e objetos sociais.
Apresentado brevemente o histórico conceitual de atitude, passa-se a discutir como as atitudes se formam.
2.1.2 Formação de atitudes sociais
Em seu processo evolutivo, o homem, que inicialmente vivia em pequenos agrupamentos ou núcleos familiares, passou a formar grupos socialmente estáveis e a conviver coletivamente.
Esse convívio coletivo foi se expandindo, tornando-se cada vez mais complexo, sofrendo transformações até o ponto onde se encontram as sociedades atuais. Esta ampliação do convívio coletivo foi tornando as diferenças pessoais cada vez mais evidentes.
Nesse percurso evolucional para conseguir garantir a sobrevivência, tanto individual quanto grupal, os homens foram criando regras de convivência para a organização e controle dos indivíduos, que acabaram se constituindo em indicadores de como deveria ser o comportamento do indivíduo no grupo social de que fazia parte.
Essas regras, fundadas em ideologias, tanto individuais quanto coletivas, muitas vezes serviam para aumentar o privilégio dos mais fortes, mas outras vezes visavam a proteção dos mais fracos, em aparente oposição às leis fundadas na natureza animal do ser humano (OMOTE, 2008).
De acordo com Fernandez (2006), o processo de seleção natural atuou sobre os genes e o comportamento dos seres humanos em seu processo evolutivo, resultando em uma combinação entre o instintivo e o reflexivo. O homem é o único animal cujo ambiente de convivência foi moldado pelo ambiente cultural, ou seja, enquanto os animais são controlados por sua biologia, a conduta do homem está condicionada pela sua cultura.
Para o autor, enquanto os animais estão rigidamente controlados por sua biologia, a conduta humana está amplamente condicionada pela cultura, constituída por um sistema autônomo de símbolos e valores que encontra constrições cognitivas significativas no que diz respeito à percepção, à transmissão e ao armazenamento discriminatório por parte do ser humano. Contudo, as representações culturais não podem variar arbitrariamente e sem limites: não são indefinidas, senão diversas até certo ponto. Assim, a conduta e eleições que se efetuam são resultado de uma articulação entre estímulos socioculturais que circulam por um sofisticado sistema de elaboração biológica.
Essa evolução veio acompanhada de um aumento acelerado tanto do conhecimento como da complexidade dos vínculos e das estruturas sociais, exigindo um incremento substancial das normas integradoras da ação comum, transformando-se em uma consistente padronização das ações e das consequências do complicado atuar humano, chegando-se às leis humanas.
As regras formais de convivências constituíram as atuais leis e normas de conduta, mas o convívio social instituiu ainda algumas regras informais de convivência, estabelecendo a categorização das pessoas em determinados grupos.
Com base neste convívio em sociedade, de acordo com Vieira (2006), as pessoas constroem concepções ou representações sobre o mundo, sobre as outras pessoas e sobre si mesmas, concepções essas ligadas a aspectos históricos, sociais, cognitivos, afetivos e comportamentais.
Na perspectiva de Goffman (1988), a sociedade estabelece os meios de categorizar os indivíduos e os atributos que podem ser considerados comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias, a partir dos ambientes sociais em que se está inserido.
Para o autor, quando um sujeito se relaciona com uma pessoa estranha, esse primeiro contato permite prever a sua categoria e os seus atributos, ou seja, a sua
“identidade social”. Com base nessas pré-concepções, ocorrem as expectativas
normativas8. Criam-se, então, estereótipos9 para um determinado tipo de indivíduo, de acordo com os atributos que ele apresenta.
De acordo com Goffman (1988), um atributo não é, em si mesmo, honroso ou desonroso, pois da mesma forma que pode estigmatizar alguém, pode confirmar a normalidade de outra pessoa.
8 De acordo com Luhmann (1985), expectativas normativas são as que se impõem a novos fatos, marcam o finalismo da atividade, ressaltando o caráter mediador das intervenções, e com relativa facilidade enraízam-se/legitimam-se em abstrações teórico-procedimentais. Na medida em que cresce a complexidade do sistema social, crescem também os riscos estruturais, os quais tem que ser controlados, isto e, quanto maior a complexidade, mais a sociedade terá que optar pela normatização.
9 Etimologicamente, estereótipo é derivado de duas palavras gregas:
Um estigma seria então um tipo especial de relação entre atributo e estereótipo. Se o indivíduo possui um traço que se evidencia, chama a atenção e afasta aqueles que ele encontra, destrói a possibilidade de atenção para outros atributos seus, ele é estigmatizado. Os que se afastam negativamente dessas expectativas particulares, serão os chamados normais (GOFFMAN, 1988).
O autor evidencia que quando um determinado grupo de indivíduos compartilha alguns valores e adere a um conjunto de normas sociais relativas à
conduta e a atributos pessoais, “destoante” é qualquer membro daquele grupo que não se aderir às normas, ou seja, comete um “desvio”.
Na análise de Magalhães et al (2008), estigma social representa a concepção social sobre atributos diferentes em relação ao que é considerado padrão. É como uma marca que determina alguns sujeitos como inferiores aos demais. Compõe-se, desta forma, do modo como a sociedade vê, concebe e lida com as diferenças.
Trazendo o conceito para a realidade da educação, nesse estudo, os autores postulam que essa representação pode ser desconstruída através da educação inclusiva, que estabelece a convivência das diversidades nos ambientes educacionais, com o intuito de enriquecer a vida social e, sobretudo, garantir o direito à educação regular, inclusive na Educação Superior.
Observa-se, desta forma, que a questão da estigmatização tem importância ímpar na compreensão do fenômeno da inclusão das pessoas com deficiência no Ensino Superior. Tal relevância é destacada nas reflexões de Calheiros e Fumes (2011), quando esclarecem que ao se falar de inclusão da pessoa com deficiência na Educação Superior encontram-se fatos que favorecem este processo de emancipação e outros que o atravancam. Entre os fatores que influenciam negativamente as instituições de Educação Superior nesse processo, destaca-se em especial, o estigma social, que afasta as pessoas com deficiência dos espaços educacionais de Ensino Superior.
Assim, ao se categorizar pessoas e grupos, são estabelecidos padrões, sendo naturalmente vantajoso ao indivíduo enquadrar-se nos padrões impostos pela coletividade, para não se identificar com o grupo destoante. Susman (1994), Amaral (1998) e Omote (1999) esclarecem as implicações aos indivíduos que possuem
“desvio” desses padrões estabelecidos, a exemplo do estabelecimento de rótulos e
Para Becker (1977), os grupos sociais criam o desvio ao elaborar as regras cuja infração constitui desvio e ao aplicá-las às pessoas particulares e rotulá-las como marginais e desviantes. Esclarece o autor que os grupos com posição social que lhes confere armas e poder são mais capazes para impor suas regras. Assim, é criado o desvio, são identificadas as pessoas que podem ser colocadas na respectiva categoria de desviante e são criados tratamentos distintivos destinados a essas pessoas (OMOTE, 1999, p. 10).
Resumindo Becker (1977), as regras sociais definem situações sociais e os tipos de comportamento apropriados a elas, especificando algumas ações como “certas” e outras como
“erradas”. Nessa perspectiva, ao ser imposta uma regra, alguém que se supõe tê-la
transgredido pode ser visto como um tipo especial de pessoa, de quem não se espera que viva segundo as regras com as quais o grupo concorda.
Para o autor, essa pessoa é vista como um marginal ou desviante.
De acordo com Goffman (1988), os desviantes, os membros de minorias e as pessoas de classe baixa, algumas vezes, provavelmente, se verão funcionando como indivíduos estigmatizados, inseguros sobre a recepção que os espera na interação face-a-face. Nesse contexto das minorias, podem estar inseridas as pessoas com deficiência. Aqui é oportuno refletir sobre a existência de um consenso quanto a essa teoria interacionista do autor, uma vez que se pode conceber que
nem sempre essa minoria se conforma com o papel de “oprimido”.
Na realidade brasileira, parece ser contraditório atualmente falar em
“minorias” estigmatizadas. A título de reflexão, o próprio IBGE divulgou no censo
demográfico de 2010, uma população estimada de 50,7% de afro-brasileiros (cor ou
raça preta ou parda). Também pensando em nível de Brasil, “classe baixa” na
perspectiva social, geralmente se refere às pessoas economicamente desfavorecidas.
Para Susman (1994), na perspectiva norte-americana, o desenvolvimento de pesquisas sobre estigma e desvio tem trazido contribuições importantes às pessoas com deficiência. Alude que "... qualquer trabalho que diz algo sobre a construção social dos significados da deficiência, necessariamente também diz algo sobre o estigma e desvio" (SUSMAN, 1994, p. 15, tradução nossa).
pré-conceituações/definições de diferenças significativas, dentre estas a deficiência (vista como fenômeno global) e, numa dialética de causa/consequência-causa, as atitudes diante dela.
Para Rodrigues (1972, 1988, 2009), as crenças sobre características pessoais atribuídas a pessoas ou grupos, chamadas de estereótipos, são a base do preconceito. Daí se pode refletir como, a partir do processo histórico, a desvalorização da pessoa com deficiência foi sendo socialmente construída.
Essas concepções construídas com o contexto sócio-histórico abrangem também aspectos individuais, como experiências pessoais, sentimentos e crenças (VIEIRA, 2006). O autor esclarece que, assim como são construídas nesta relação entre o indivíduo e o mundo, as concepções ou entendimentos sobre a realidade afetam as atitudes interpessoais.
Durante as relações interpessoais há o surgimento de variadas manifestações de fenômenos psicológicos, como os afetos e os desafetos, dentre os quais, as atitudes, estereótipos, preconceitos, cooperação, competição etc. (RODRIGUES, 2009).
A construção de crenças e a formação de atitudes sociais desfavoráveis à inclusão da pessoa com deficiência podem estar fundadas em tais preconceitos. Desta forma, o próprio tema de investigação deste estudo, a questão da inclusão das pessoas com deficiência no Ensino Superior, suscita reflexões sobre o fundamento de eventuais atitudes preconceituosas, uma vez que sabidamente a presença de alunos com deficiência, tanto nas universidades públicas quanto privadas, é, em geral, ínfima.
Além da questão do preconceito, outros aspectos devem ser também considerados para uma reflexão em relação à presença tão inexpressiva de pessoas com deficiência no Ensino Superior, a exemplo da baixa qualidade da escola pública e da forma de ingresso na universidade.
Universidade, os alunos tenham também condições favoráveis de permanência e formação de qualidade, como condição concreta de inserção no mundo do trabalho, fortemente competitivo.
Não se pode deixar de considerar também a questão da Educação Básica, uma vez que o êxito para conquistar uma vaga em uma Universidade, com processos seletivos geralmente acirrados, perpassa pela oportunidade de uma formação básica de qualidade, para todos os alunos, o que, em relação às pessoas com deficiência, passou a ter relevância somente recentemente, principalmente nas duas últimas décadas.
Magalhães (2006) advertiu para o fato de que, até o início da década de 1980, poucos alunos com deficiência tiveram acesso à Educação Superior no Brasil, isso associado ao fato do não acesso dessa população à Educação Básica.
Essa ausência ou presença inexpressiva das pessoas com deficiência nas relações sociais, como é o caso do ambiente escolar, pode colaborar para o estabelecimento de preconceitos, dificultando as interações entre as pessoas com e sem deficiência, em função das atitudes adotadas. Por outro lado, a presença da pessoa com deficiência nesse mesmo espaço, sem o preparo e formação continuada dos recursos humanos da escola, direcionando esforços para a efetivação da inclusão pela comunidade escolar, pode reforçar tais preconceitos.
Oliveira (2012), com propriedade, chama a atenção para o fato de que a inclusão e exclusão devem ser encaradas como uma questão política. Para o autor, o que marca a pessoa não é apenas a deficiência ou a peculiaridade de sua constituição, mas as condições e inter-relações que se lhe impõe, tanto no contato social quanto escolar, o que dificulta o desenvolvimento de suas capacidades e de sua autonomia.
De acordo com Chahini (2010), não seria insensatez afirmar que a trajetória educacional de pessoas com deficiência tem sido marcada por preconceitos, desinformações, mitos, segregação e exclusão.
Lancillotti (2003), com base na discussão de autores como Gonçalves (1997)10, traz à lume o fato de que pessoa com deficiência, não raras vezes, encontra barreiras no acesso à educação superior e ao mundo do trabalho em virtude do desconhecimento de suas potencialidades, de uma escolarização inadequada e também devido ao preconceito social. Se pode considerar, desta forma, que outros grupos sociais também estigmatizados socialmente se deparam com tais barreiras.
Em relação às estruturas teóricas, os estudos de Freedman, Carlsmith e Sears (1970) apontam como principais abordagens da formação e mudança de atitudes: (1) condicionamento e reforço; (2) incentivos e conflito; e (3) coerência cognitiva.
Os autores advertem, porém, que essas estruturas são as bases para a elaboração de, virtualmente, muitos trabalhos realizados na área de atitudes, ressaltando que, entretanto, por vezes, têm ocorrido conflitos com essas abordagens, principalmente entre os modelos de coerência e de incentivo.
Resumidamente, o condicionamento e reforço têm como pressuposto básico que as atitudes são aprendidas de forma similar aos demais hábitos. Nessa perspectiva, da mesma maneira que as pessoas adquirem informações e fatos, podem aprender sentimentos e valores associados a tais fatos. Assim, os processos básicos por meio dos quais a aprendizagem ocorre devem ser diretamente aplicáveis à formação de atitudes.
Para os autores, as crianças têm tendência a imitar os seus pais, sendo que essa imitação abrange tanto os aspectos comportamentais como as suas atitudes. A criança aprende e aceita os valores e atitudes de seus pais, mesmo quando não são abertamente gratificadas.
Como ocorreria então a marca das atitudes sociais dos próprios pais? Para esses autores, os pais também passaram grande parte do tempo com seus genitores, começando a acreditar no que aqueles acreditavam, também por imitação ou cópia, mesmo quando não procuravam deliberadamente influenciá-los, sendo que o mesmo processo ocorria com outras figuras importantes, além dos pais, como os professores ou grupos de pares, figuras públicas, jogadores de futebol e atores.
Observa-se que, para os autores, a relação estímulo – reforço é apenas uma das possibilidades aventadas para a constituição de atitudes sociais decorrentes das relações sociais.
A título de exemplo, é comum se aprender, quando crianças, a imitar os pais em relação ao time de futebol preferido pela família. Imitam-se os gestos, as
palavras, os eventuais “xingamentos” e, inclusive, a própria indumentária. Tais
crianças podem receber afagos e elogios quando sabem exatamente a escalação do time ou quando dizem coisas positivas em relação a ele.
No futuro, possivelmente, a criança assumirá que gosta de torcer por aquele time, independente de os pais estarem próximos para premiá-las e, provavelmente, torcerá por aquele time por muitos anos, talvez até por toda a existência.
Mas, o efeito de aprender uma atitude pode ser também contrariamente perverso. Se a criança vive em um lar onde os cuidadores são explicitamente preconceituosos, demonstrando intolerância aos indivíduos negros, por exemplo, existe igualmente a tendência em imitar os valores e comportamentos desses adultos. Cada comportamento hostil adotado com outras crianças ou adultos negros, sutil ou explicitamente reforçados (o mesmo afago, um sorriso) e no futuro é possível que continuem a adotar o mesmo comportamento, ainda que não haja uma gratificação ou um reforço explícito.
Daí a importância atribuída por Freedman, Carlsmith e Sears (1970) em concentrar os estudos para a compreensão de como as atitudes se desenvolvem e se modificam, uma vez que se pode compreender com mais profundidade o processo de influência social11 e a estrutura cognitiva e como tais fenômenos afetam o comportamento.
O processo de influência social pode agir no indivíduo tanto na forma positiva quanto negativa. Não se pode deixar de considerar o papel dos meios midiáticos nesse contexto, das ideologias, da política e da economia, por exemplo. Basta direcionar um olhar mais acurado para as propagandas e publicidade de rádio e televisão [que vem sendo estudada há décadas por psicólogos sociais], buscando
exercer no ouvinte ou telespectador influência em relação ao hábito de consumo, de decisões de cunho político partidário e da opinião sobre determinados aspectos da economia e da religião, dentre outros.
A teoria baseada nos incentivos e conflito é também importante para a compreensão dos fenômenos referentes às atitudes. Freedman, Carlsmith e Sears (1970) esclarecem que os indivíduos podem ter algumas razões para aceitar uma posição e tantas outras para rejeitá-la.
Para facilitar a compreensão dessa teoria, os autores utilizam o exemplo das substâncias entorpecentes, apresentando um jovem que as considera perigosas e ilegais e que ao terminar os estudos secundários pretendia seguir a carreira jurídica. Obviamente, essas considerações geram por parte desse jovem uma atitude negativa em relação às drogas. Mas, esse mesmo jovem pode considerar ainda os entorpecentes excitantes, o que poderá contribuir para que tenha uma atitude positiva em relação à substância.
Nesta perspectiva da teoria do incentivo, para Freedman, Carlsmith e Sears (1970), a força relativa dos incentivos suscitados determinará as atitudes adotadas pelos indivíduos, ou seja, se uma atitude era inicialmente negativa, apenas se tornará mais positiva se houver maiores incentivos nessa assertiva. Essa teoria sugere que a mudança de atitude do indivíduo tem correlação com o que tem a ganhar ou a perder se adotar essa ou aquela posição.
Nesse sentido, poderia aqui se propor um questionamento: pensando no ambiente escolar, se a mudança de atitude está vinculada a um esquema de premiação, havendo a premiação de crianças e professores desde a educação
infantil, o preconceito poderia ser “banido” da escola? A teoria do incentivo e conflito
apresenta apenas uma base teórica que, segundo os autores, podem propiciar a mudança de atitudes, mas existem outros aspectos a serem considerados, que serão abordados na próxima seção.
forem coerentes e o indivíduo for exposto a uma nova cognição que ocasionará nova incoerência, haverá a produção de um esforço para minimizá-la.
De acordo com Omote (2008), a combinação de determinadas qualidades julgadas pelas pessoas como sendo incongruentes causa estranheza e poderia levá-las a viabilizar meios para reduzir ou eliminar tal dissonância, sentida como cognitivamente desconfortável.
De forma similar, Bem (1973) descreve que os indivíduos apresentam um impulso direcionando-os para a coerência cognitiva, sendo que uma incoerência representaria um estímulo que os motivaria a mudar suas atitudes, a fim de alinhar premissas e conclusões. Segue-se do entendimento do autor que haveria a possibilidade de mudar as atitudes dos indivíduos expondo claramente a incoerência entre elas.
Essas três abordagens apresentadas, com base nos estudos de Freedman, Carlsmith e Sears (1970), são consideradas como as principais abordagens da formação e mudança de atitudes.
A formação de atitudes deve considerar ainda a questão das contradições
sociais e os valores impostos por uma sociedade “burguesa”, dividida em classes,
com a valorização de determinadas atitudes em detrimento a outras, em virtude de imposições ideológicas mediadas pelo capital, e não pela humanização.
O próximo item buscará suscitar reflexões sobre a mudança de atitudes.
2.1.3 Reflexões de como se processam as mudanças de atitudes
Embora o foco da investigação deste estudo sejam as atitudes sociais e, consequentemente, como elas se formam, o autor acredita ser pertinente aprofundar as reflexões sobre como se processam as mudanças de atitudes, à guisa de contextualização do leitor.
O escritor Alexandre Herculano12 presenteou seus leitores com a seguinte
reflexão: “Eu não me envergonho de corrigir os meus erros e mudar de opinião,
