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INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS CENTRO DE POS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
CATEGORIAS NO PENSAMENTO HUMANO: CONCEITOS OU PROTOTIPOS?
VOLUME I ~/
MARIA OUSTINA FERRE IRA 00 NASCIMENTO
FGV/ISOP/CPGP
CATEGORIAS NO PENSAMENTO HUMANO: CONCEITOS OU PROTOTIPOS?
por
MARIA CRISTINA FERREIRA DO NASCIMENTO
Tese submetida como requisito parcial para obten ção do grau de
DOUTOR EM PSICOLOGIA
Ao professor Franco Lo Presti Seminério, pela aten
çao, boa vontade e carinho demonstrados, durante toda a orien
tação deste trabalho.
Ao professor Antonio Gomes Penna, pela segura
o-rientação que ofereceu, durante a realização de todas as
dis-ciplinas do curso de Doutorado, da qual se originou a escolha
e desenvolvimento do tema do presente trabalho.
Ao professor Cílio Rosa Ziviani, pela orientação
e ajuda prestadas, na fase de tratamento dos dados.
Ao professores Cynthia Clark e Nilton Pinto
Ribei-ro Filho, pelas críticas, sugestões e total colaboração
rece-bidas.
Aos meus pais, pelo apoio que sempre deram, em
to-das as etapas de meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Aos meus familiares, que de forma direta ou indire
ta, participaram ativamente, para que este trabalho se concre
tizasse.
vo demonstrados, em todas as etapas do curso de Doutorado.
Aos alunos do curso de Psicologia da UGF, USU e
UFRJ, que voluntariamente participaram como sujeitos das
pes-quisas.
A todos aqueles que, com palavras amigas, contri
-buíram para que este trabalho se concretizasse.
Este trabalho representa urna tentativa de
reco-locar, à luz das mais recentes contribuições teoricas e
ve-rificações empíricas, o terna da obtenção de conceitos e de
sua atual alternativa, expressa atrav~s da teoria dos protª
tipos.
Para a consecuçao de tal objetivo. fez-se
ini-cialmente urna revisão dos principais aspectos que caracteri
zam a abordagem clássica na obtenção de conceitos.
Nessa abordagem, define-se um conceito por um
pequeno conjunto de propriedades comuns a todos os seus
e-xemplares, que são necessárias e suficientes para este fim.
Esta visão promoveu o desenvolvimento de várias
teorias explicativas e levou os estudos empíricos a se
uti-lizarem de estímulos artificiais, caracterizados por formas
geom~tricas de dimensões e valores bem definidos. A análise
das variáveis ligadas
à
tarefa, ao procedimento experimen-tal e ao sujeito procurou esclarecer o comportamento
estra-tégico envolvido na atividade conceitual.
o
considerável volume de dados reunidos, nestaárea, foi objeto de minucioso estudo neste trabalho. Ao lon
go dessas revisões, tornou-se claro que a posição clássica
pouco esclareceu socre o processo através do qual os seres
veu-se à abordagem de protótipos na formação de categorias.
Esta posição, na última década, contrapondo- se
ã
visão clássica, desenvolveu a tese de que as categoriasnaturais não possuem nenhum conjunto de características
co-muns a todos os seus membros, estando organizadas em torno
de protótipos, representados pelos exemplares mais típicos
da categoria.
A analise das explicações teóricas e evidências
empíricas reunidas por esta abordagem, no que se refere
-
anatureza e organização das categorias naturais e de seus
e-feitos em diversas variáveis dependentes psicológicas,
per-mitiu a avaliação de que tal posição se constitui em uma aI
ternativa com possiBilidades potenciais de esclarecero
pro-cesso de formação de categorias.
Face a estas considerações, foi desenvolvido um
primeiro estudo que pretendeu verificar se as categorias na
turais de ambientes se estruturavam em torno de protótipos.
Os resultados ohtidos demonstraram que os sujei
tos foram capazes de realizar julgamentos significativos e
fidedignos a respeito da tipicidade dos membros das
categorias de ambientes, evidenciando que os protótipos desempe
-nhavam um importante papel na estruturação destas categorias.
interna das categorias de ambientes, tendo-se hipotetizado
que os membros mais típicos destas categorias apresentariam
uma maior semelhança de famílias com os demais membros que
os menos típicos.
A confirmação desta hipótese foi considerada c~
mo uma contribuição para a elucidação dos fatores
responsa-veis pela estruturação interna das categorias.
Um terceiro estudo pretendeu verificar se a
es-truturação das categorias de ambientes afetava o julgamento
de que um membro pertencia ou não a uma certa categoria de
ambientes, tendose hipotetizado que os membros mais típi
-cos das categorias de ambientes seriam mais rapidamente ju!
gados como pertencentes àquelas categorias que os
menos típicos.
membros
A análise dos resultados obtidos confirmou
ple-namente a hipótese em questão. indicando que a estrutura in
terna das categorias de ambientes possuía uma realidade psi
co lógica e que tal estrutura afetava o processamento
cogni-tivo destas categorias.
As evidências reunidas nos três estudos possibi
litaram uma confirmação e extensão de algumas das formula
sugestões úteis
ã
Psicologia Ambiental,ã
Psicologia Instrucional e ã elaboração de modelos sobre o processo de for
mação de categorias.
This work represents an attempt of examining,
in the view of more recent theoretical contributions and
empirical verifications, the issue of the concept attainment
and its present alternative, that is expressed in the
prototype theory.
Thus, it was necessary a review of the main
points that characterize the classical view about concept
attainment.
In this view, a category is defined by a small
set of features that are common to alI members and they
are necessary and sufficient for this goal.
This approach has carried out the development
of various theories and empirical studies that has used
artificial stimuli, characterized by geometrical forms,
with dimensions and values well defined. The analysis of
the task variables as well as those concerning experimental
procedure and subject aimed at the explanation of the
behavior strategies of the subject involved in a conceptual
activity.
A great deal of empirical data collected by the
classical view was exhaustivelly studied. These reviews
have demonstrated that the classical approach has not
valuable evaluation of this problem is credited to prototype
approach in the formation of categories.
In the last decade. this approach. contrary to
the classical one, has developed the thesis that the
natural categories do not have any set of features common to
alI members, for they are organized around prototypes,
represented by their more typical members.
This work has examined the theoretical
explanations and empirical evidences from the classical
approach, in respect to the nature and organization of
natural categories and their effects on psychological
dependent variables. So, it was possible evaluate that the
prototype theory is an aiternative with"potential
possibilities of explainingthe process of category formatian.
From these considerations, it was carried out
a first study, that has aimed to investigate whether the
natural environmental categories were structured around
prototypes.
The results has showed that the subjects were
capable of making meaningful and reliable judgments about
the typicality of the members of environmental categories,
as an evidence tnat the prototypes have played an important
A second study has been carried out and it
intended to verify whether the family resemblance principIe
has affected the internaI structure of environmental
categories. So, it \<las hypothesized that the more typical
members of these categories would show a greater family
resemblance to the other members than the less typical ones.
The confirmation of this hypothesis was
considered as a contribution for the clarification of the
factors which are responsible for the internaI structure
of categories.
A third study intended to verify Hhether the
structure of the environmental categories has had some
effect on the judgment as to whether a member belonged to
a certain category. So, it was hypoyhesized that the more
typical members of the environmental categories would be
more rapidly judged as members of those categories than
the less typical ones.
The obtained results have fully confirmed the
hypothesis, aS,an' evidence that the internaI structure of
the environmental categories involved a psychological
reality and has had an effect on the cognitive processing
of these categories.
theoretical formulations implied in the prototype approach
of the category formation, and have permitted the development
of useful suggestions to Environmental Psychology,
Instructional Psychology and to the elaboration of models
on the process of category formation.
Tabela 1: Dezesseis partições únicas de uma população de
estímulos --- 17
Tabela 2: Regras conceituais descrevendo as partições
de uma população com dois atributos releva~
tes --- 18
Tabela 3: Assinalação dos estímulos às categorias po-sitiva e negativa, nas quatro regras conce!
tuais bidimensionais básicas --- 156
Tabela 4: Classificação, de acordo com a tabela da ve~
dade, dos estímulos usados no experimento de
Toppino e Johnson (1973) --- 159
Tabela 5: Regras conceituais pertencentes a cada um dos três níveis de complexidade definidos por
Neisser e Weene tlS62) --- 251
Tabela 6: Representação das quatro regras
bidimensio-nais básicas, de acordo com a tabela da
verdade --- 262
Tabela 7: Julgamentos do grau de tipicidade dos mem
-bros das categorias de ambientes --- 368
Tabela 8: Fidedignidade das avaliações de tipicidade
das categorias de ambientes --- 371
superordenadas de arnbientes--- 382
Tabela 10: Relação dos atributos pertencentes a dez
ou mais itens àa categoria --- 385
Tabela 11: Membros e categorias empregadas no
expe-rimento --- 396
Tabela 12: Tempos Médios de Reação e Proporção de
Erro para as Frases Típicas e Atípicas --- 404
Tabela 13: Distribuição das frases entre as varias
condições do experimento, de acordo com
o tamanho --- 408
Tabela 14: Comparação dos pares de médias em função
do tamanho das frases --- 409
Anexo I: Exemplo das folhas que compunham os dois tipos de blocos de estímulos utilizados no estudo sobre a estrutura interna das
categorias de ambientes --- 471
Anexo 11: Exemplo das folhas que compunham um dos
vinte diferentes tipos de blocos de es-tímulos utilizados no estudo sobre a se
melhança de famílias nas categorias de
ambientes ---~--- 482
Anexo 111: Listagem dos atributos mencionados na c~
tegoria superordenada "Local de Estudo",
com seus respectivos escores --- 488
Anexo IV: Exemplo do cálculo da medida básica e da
medida logarítmica de semelhança de famí
lias, em um dos itens da categoria supe~
Anexo
ordenada "Local de Estudo" --- 497
V: Frases de treino e frases de teste utili
zadas no experimento sobre a influência da estrutura interna das categorias de
ambientes em tarefas de julgamento --- 501
Agradecimentos --- iv
Resumo --- vi
Summary --- x
Lista de Tabelas -~--- xiv
Lista de Anexos --- xvi
CAPITULO I: INTRODUÇÃO-.:--- 001
1 - O PROBLEMA --- 001
CAPITULO 11: REVISÃO DA LITERATURA --- 010
1 - A ABORDAGEM CLÁSSICA DA OBTENÇÃO DE CONCEITOS --- 010
1.1 - Estrutura dos conceitos --- 011
1.2 - Métodos de estudo --- 019
1.3 - A Identificação de atributos --- 023
1. 3.1
-
Teor ias sobre a identificação de atributos - 023 1.3.1.1-
Teorias associativas---
0241.3.1.2
-
Teorias mediacionais---
0311.3.1.3
-
Teorias das hipóteses --- 0381.3.1.4 - Teo~ias do processamento de infor-maçao --- 056
1.3.1.5 - Análise das teorias sobre a identi ficação de atributos ---~ 064
1.3.2 - Estudos empíricos sobre a identificação de atributos --- 067
1.3.2.1 - Estratégias para a identificação de atributos ---~--- 069
1.3.2.2 - Variáveis relacionadas
à
identifi-cação de atributos --- 1071.3.2.3 - Análise dos estudos empíricos so-bre a identificação de atributos--
2.2 - Princípios de categorização --- 274
2.3 - A dimensão vertical das categorias: categorias de nível básico --- 277
2.3.1 - Estudos empíricos sobre os níveis hierár quicos de categorização ---~---=--- 278
2.3.2 - Implicações das categorias de nível básico para outros campos da Psicologia --- 293
2.3.3 - Variáveis relacionadas aos níveis hierár-quicos de abstração ---~-- 302
2.3.4 - Comentários finais --- 305
2.4 - A Dimensão horizontal das categorias: protóti-pos --- 307
2.4.1 - Estrutura interna das categorias percep-tuais --- 308
2.4.2 - Estrutura interna das categorias semânti cas --- 322
2.4.3 - Efeitos de prototi~icidade em variáveis dependentes psicológicas --- 328
2.4.4 - Fatores responsáveis pela formação da estrutura interna das categorias semân ticas --- 344
2.4.5 - Comentários finais --- 357
CAPITULO 111: A ESTRUTURA INTERNA DAS CATEGORIAS DE AMBIENTES ---,-- 360
1 - OBJETIVO --- 360
2 - METODOLOGIA --- 360
2.1 - Sujeitos --- 360
2.2 - Estímulos ---~-~--- 361
2.3 - Procedimento ---~--~--- 365
3 - RESULTADOS --- 367
1 - OBJETIVO --- 376
2 - HIP6TESE --- 376
3 - VARIÁVEIS --- 376
4 - DEFINIÇÃO DOS TERMOS --- 377
5 - METODOLOGIA --- 377
5.1 - Sujeitos --- 377
5.2 - Estímulos --- 377
5.3 - Procedimento ---~- 378
6 - RESULTADOS --- 380
7 - DISCUSSÃO --- 387
CAPITULO V: INFLUENCIA DA ESTRUTURA INTERNA DAS CATEGO RIAS DE AMBIENTES EM TAREFAS DE JULGA~ffiNTO 393 1 - OBJETIVO --- 393
2 - HIP6TESE --- 393
3 - VARIÁVEIS --- 394
4 - DEFINIÇÃO DOS TERMOS --- 394
5 - METODOLOGIA --- 395
5.1 - Sujeitos --- 395
5.2 - Design --- 395
5.3 - Estímulos --- 395
5.4 - Material --- 397
5.5 - Procedimento --- 401
6 - RESULTADOS --- 403
7 - DISCUSSÃO --- 410
CAPITULO VI: CONCLUSOES E SUGESTOES --- 415
BIBLIOGRAFIA --- 440
1 - O PROBLEMA
A observação casual, bem como uma volumosa
pesqui-sa empírica, atestam a tendência humana de abstrair regras e
formar conceitos ou categorias.
A habilidade de formar categorias se constitui
nu-ma das fornu-mas básicas de cognição, utilizada pelos indivíduos
para se adaptarem ao meio ambiente.
Uma categoria existe quando dois ou mais objetos
ou eventos distintos são tratados como equivalentes, sendo
que a categorização pode assumir as mais variadas formas,tais
como a rotulação de objetos ou eventos distintos com o mesmo
nome ou a realização de uma mesma açao com diferentes objetos.
A categorização ê essencial, na medida em que o
meio ambiente consiste de um número infinito de estímulos dis
criminavelmente diferentes, o que torna impossível a percep
-ção, memorização ou comunicação de cada objeto ou evento como
se fosse único. Deste modo, a categorização permite ao indivÍ
duo interagir efetivaEente com todos os estímulos ambientais,
sem que ocorra uma sobrecarga de informações, já qu~, através
do conhecimento das categorias, o indivíduo é capaz de identi
ficar novos estímulos como membros de determinadas categorias
categoria ê definida por um pequeno conjunto de propriedades
comuns a todos os exemplares da categoria, sendo estas
pro-priedades necessárias e suficientes para se definir o
concei-to.
Deste modo, qualquer exemplar que possua o
conjun-to de atribuconjun-tos ou propriedades necessárias e suficientes, se
constituirá em um membro da categoria, e todos os membos que
possuirem todas estas características serão igualmente
repre-sentativos da categoria. Assim, todas as
características-crí-ticas são igualmente importantes para o processo de
categori-zaçao e as categorias possuem limites bem distintos, o que
impede o aparecimento de exemplares ambíguos, que apresentem
possibilidades de serem classificados em mais de uma catego
-ria.
A categoria "quadrado", por exemplo, ê definida por
quatro propriedades: quatro lados; quatro ângulos; quatro
la-dos iguais e quatro ângulos iguais. Cada propriedade
é
unica-mente necessária na medida em que um objeto, para ser um
quadrado, deve ter aquela propriedade, e, as quatros proprieda
-des. são conjuntamente suficientes na medida em que todos os
objetos que possuam todas as quatro propriedades são quadra
-dos. Tais características necessárias e suficientes são, por
esta razão, denominadas de propriedades definidoras.
Uma segunda proposição da visão clássica se refere
ticas definidoras de uma categoria mais abstrata se incluem
entre as características definidoras de uma categoria menos
abstrata relacionada àquela categoria mais abstrata. Deste
-modo, se o conceito "X" e um subconjunto do conceito "Y",
en-tão, as características definidoras de "Y" se incluem entre
as características definidoras de "X". Assim, por exemplo, o
conceito de "quadrado" (menos abstrato) e um subconjunto do
conceito de "quadrilátero" (;mais abstrato) e, por isto, as ca
racterísticas definidoras do conceito de "quadrilátero"
(qua-tro lados e qua(qua-tro ângulos) estão incluídas entre as
caracte-rísticas definidoras do conceito de "quadrado".
As suposições da abordagem clássica sobre a
estru-tura dos conceitos influenciaram o modo pelo qual os pesquis~
dores elaboraram os materiais estimuladores empregados nos es
tudos convencionais de laboratório sobre a obtenção de concei
tos. A maioria destes estudos, portanto, empregou conceitos a~
tificiais bem definidos e se concentrou em aspectos ligados à
relativa dificuldade em se adquirir diferentes regras sobre
os conceitos, às estrategias para se formular e testar
alter-nativas sobre os conceitos e à transferência de comportamento
para novos materiais. Tal abordagem, ao longo dos anos, acum~
lou considerável informação sobre os processos responsáveis
pela seleção de hipóteses e aprendizagem de regras bem defini
das, porem pouco esclareceu sobre o modo pelo qual tais
mode-los poderiam ser aplicados às várias situações nas quais as
regras e os conceitos não se encontram tão precisamente
Por esta razao, a posição clássica foi a dominan
te na década de sessenta, porém, nos últimos anos, a pesquisa
com os sistemas naturais de categorização, constituídos de ca
tegorias comuns encontradas no dia a dia, tais como "pássaro"
e "mobília", têm trazido sérios problemas para a abordagem
clássica, na medida em que os pressupostos básicos desta abor
dagem não se sustentaram, nos sistemas de categorias naturais.
o
estudo de várias categorias de objetos naturaistem mostrado que os membros destas categorias não possuem
ne-nhum conjunto de características comuns a todos os membros da
categoria, que estas categorias possuem uma série de
limítrofes e que os membros de tais categorias são
membros
bastante
heterogeneos no que se refere às propriedades que possuem, o
que faz com que estes membros variem na sua
representativida-de em relação
ã
categoria.Tais estudos sobre as categorias naturais
conduzi-ram ao surgimento, nos anos setenta, da ahordagem de
protóti-pos no estudo da categorização, que sustenta que as catego
rias naturais não são hem definidas, sendo, pelo contrário,b~
seadas em relações que são somente geralmente verdadeiras.
A abordagem de protótipos supoe que as categorias
se acham organizadas em torno de protótipos, constituídos
pe-los melhores ou mais típicos exemplares da categoria, apresen
tando membros menos típicos que se encontram mais próximos ou
progressiva distância a partir dos exemplares típicos
centra-is.
Uma segunda proposição da abordagem de protótipos
é a de que as propriedades associadas com uma determinada
ca-tegoria se encontram mais próximas· de alguns exemplares do que
de outros, e assim, os exemplares variam quanto ao número de
propriedades características que possuem, fazendo com que
alguns membros mais típicos sejam mais representativos do con
-ceito que outros membros menos típicos, e que surjam muitos
casos limítrofes ambíguos, o que impede a existência de
limi-tes fixos para separar as categorias alternativas. Neste
sen-tido, o processo de categorização se converte em uma decisão
de natureza probabilística.
A noçao de que as categorias se estruturam intern~
mente em torno de protótipos foi verificada inicialmente por
Rosch (197Sa), no domínio das categorias perceptuais, e post~
riormente, no domínio das categorias de objetos concretos da
linguagem natural (Rosch, 1975b). Uma extensão desta aborda
-gem foi realizada por Cantor e Mischel [1979), no campo da pe!.
cepção de pessoa, na categorização de tipos de pessoas.
Entretanto, o sistema conceitual de um indivíduoen ..
-contra-se organizado em varios tipos de categorias, mais ou
menos abstratas, que são utilizadas em sua interação com o
meio ambiente. Neste contexto, inserem-se as categorias de am
consideradas como os locais nos quais os comportamentos
huma-nos ocorrem, e por isto, tais categorias desempenham um
im-portante papel na determinação do comportamento, como tem
si-do consubstanciasi-do, ao longo si-dos anos, pela Psicologia da
Per-sonalidade, Social, Organizacional e Ambiental.
Tais evidências conduziram a inúmeras tentativas de
caracterizar os ambientes, através da utilização de técnicas
estatísticas de análise multivariada (Moos, 1973). Mais recen
temente, Tversky e Hemenway ()983) realizaram uma abordagem
complementar
ã
caracterização de ambientes, ao introduzirem,neste domínio, a metodologia desenvolvida por Rosch e
colabo-radores (1976a), para construirem uma taxonomia de cenas
am-bientais, tendo identificado a existência de um nível básico
de categorias de amnientes, que se mostrou o preferido na
cognição, comportamento e comunicação.
A análise de Tversky e Hemenway se restringiu ã di
-mensao vertical das categorias de ambientes, porem, como os
próprios autores sugerem na conclusão de seu artigo, uma
ex-tensão natural do estudo de uma taxonomia de cenas ambientais,
dentro da estrutura conceitual e metodológica desenvolvida por
Rosch (.1978), seria uma análise da dimensão horizontal, isto
é,' da estrutura interna das categorias de cenas ambientais.
Portanto, a partir destas considerações e das pre~
cupaçoes teóricas correlatas, surgiu o enfoque deste trabalho,
Em que medida as categorias originadas pela
cogni-çao de ambientes se estruturam internamente em torno de prot~
tipos? Até que ponto
é
possível se detectar uma estrutura desemelhança de famílias como fator básico na formação destes
protótipos? Até que ponto a influência dessas estruturas
pregnante na construção de significações psicológicas ao
vel do julgamento?
-e
Tais problemas orientaram a realização de três
es-tudos específicos, interconexos, definidos pelos seguintes ob
jetivos:
1 - O primeiro estudo teve o objetivo de verificar
se as categorias de ambientes apresentavam uma estruturação in
terna em torno de protótipos.
2 - O segundo estudo teve o objetivo de verificar
se o princípio de semelhança de famílias influenciava a estru
turação das categorias de ambientes em torno de protótipos.
3 - O terceiro estudo teve o objetivo de verificar
se a estruturação interna das categorias de ambientes em
tor-no de protótipos afetava o julgamento de que um membro perten
cia.ou nao a uma determinada categoria superordenada de
ambi-ente.
-Para a consecuçao destes objetivos, fez-se necessacias empíricas que caracterizam a abordagem clássica e a abo~
dagem de protótipos na formação de categorias, os quais servi
ram de estrutura de referência teórica ao desenvolvimento dos
CAPrTULO 11: REVISÃO DA LITERATURA
1 - A ABORDAGEM CLÁSSICA DA OBTENÇÃO DE CONCEITOS
Os te6ricos da abordagem tradicional na obtenção
de conceitos fazem distinção entre duas grandes áreas de estu
do do comportamento conceitual, denominadas respectivamente
como formação de conceitos e obtenção de conceitos.
No estudo da formação de conceitos, o interesse do
pesquisador se concentra principalmente nos indivíduos que es
tão aprendendo a classificar pela primeira vez. Neste sentido,
os estudos nesta área se orientam fundamentalmente para o
esclarecimento do modo pelo qual a criança forma e usa os con
ceitos básicos que lhe permitem desenvolver uma relação coe
-rente e organizada com o mundo externo. A preocupaçao básica
consiste na descrição de como se processa o desenvolvimento e
organização das estruturas cognitivas responsáveis pela ativ!
dade conceitual e na caracterização dos conceitos que vao se
formando através dos vários estágios do desenvolvimento. Tal
linha de investigação tem no nome de Piaget o seu principal
representante, e, seus trabalhos, bem como de seus seguidores,
não serão abordados aqui, por se basearem em pressupostos teõ
ricos e métodos que se distanciam bastante dos objetivos que
nortearam o presente trabalho.
No estudo da obtenção de conceitos, o interesse do
dos na atividade de descobrir, entre as várias modalidades de
classificação que já lhe são familiares, a modalidade que se
mostra mais adequada a uma situação específica.
Neste sentido, os estudos nesta área se dirigem ~
damentalmente para o esclarecimento do modo através do qual os
sujeitos adultos reorganizam seu complexo repertório de
con-ceitos já formado e utilizam-no para lidar com o mundo
exter-no.
A preocupaçao básica consiste na descrição dos pro
cessos que o adulto utiliza para modificar e adaptar os
con-ceitos disponíveis, aprendendo e aplicando novos usos destes
conceitos. Tais processos, em geral designados como obtenção,
aquisição ou identificação de conceitos, se converteram no f~
co das atenções dos teóricos adeptos da perspectiva clássica,
nos últimos vinte anos, o que permitiu o desenvolvimento de
~
uma grande variedade de modelos explicativos e um grande nume
ro de evidências empíricas, cujos resultados mais
representa-tivos serão considerados na primeira parte desta exposição.
1.1 - Estrutura dos Conceitos
A investigação experimental sobre a obtenção de
conceitos tem-se concentrado principalmente no estudo dos con
Uma classe ou categoria consiste em uma estrutura
discreta que difere qualitativamente das outras estruturas e
determina a divisão de uma população de objetos de estímulo
em grupos. Assim, por exemplo, pode-se falar da classe dos
círculos, dos triângulos, dos cães, etc.
A classificação de um objeto em categorias pode-se
efetuar através de diversos modos de organização, já que um
mesmo objeto possui diferentes pontos de referência, que
de-pendem dos outros objetos com os quais ele é comparado.
Bruner e seus colaboradores (1956) distinguem
en-tre as classes de identidade e as classes de equivalência. Na
categorização por identidade, um conjunto de objetos é inclui
do numa classe, por estes representarem formas diferentes de
um mesmo objeto ou evento (por exemplo, as diversas fases da
lua são classificadas na categoria "lua"). Na categorização
por equivalência, um conjunto de estímulos discriminavelmente
diferentes, é incluído numa classe, por serem êstes considera
dos equivalentes para algum fim (por exemplo, a alface, o
na-bo e o tomate são classificados na categoria "vegetais").
Uma classe pode ser definida extensionalmente ou.
intensionalmente.
A definição por extensão cons iste na enumeraçao dos
objetos que se incluem na classe. Assim, pode-se definir mobi
-rios, etc.
A definição intensional consiste na descrição das
propriedades que caracterizam a classe e que sao comuns a
to-dos os objetos nela incluíto-dos. Assim, um cao pode ser
defini-do como um animal defini-doméstico, coberto de pêlo, que ladra, etc.
As numerosas propriedades que os objetos apresen
-tam, e que são usadas na classificação, recebem o nome de
a-tributos ou dimensões. Toda dimensão varia contínua ou discre
tamente, comportando assim, diferentes níveis ou valores.
Uma grande variedade de materiais de estímulo pode
ser utilizada na pesquisa sobre a obtenção de conceitos,
po-rém a maioria dos estudos têm empregado desenhos geométricos
simples, que variam ao longo de dimensões tais como forma,cor,
tamanho, número, posição, etc, com cada dimensão apresentando
dois ou mais valores. Assim, por exemplo, na dimensão forma,
pode-se especificar os valores quadrado, círculo e cruz; e na
dimensão cor, pode-se especificar os valores vermelho, preto
e verde. A figura I ilustra um conjunto de desenhos construI
dos para a pesquisa conceitual, que apresentam quatro
dimen-sões, com cada uma variando em três valores: forma das
figu-ras (~uadrado, círculo ou cruz); número das figuras (uma,
duas ou três); cor das figuras (vermelha, verde ou preta) e
2.[EJ
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III
Figura 1: Conjunto de 18 desenhos para a pesquisa de obtenção de concei -tos, selecionados de um total de 81 desenhos usados por Bruner, Goodnow e Austin (1956). As figuras brancas eram verdes, as tra cejadas eram vermelhas e as pretas eram desta mesma cor nos ex= perimentos.
Os atributos ou dimensões que sao necessários
ã
definição dos conceitos de classe são denominados de atributos ou
dimensões relevantes do conceito, e constituem, por um de seus
valores, um critério de inclusão dos objetos na classe conside
rada. Os outros atributos variáveis dos objetos, cujos valores
não entram na definição da classe, constituem-se nos atributos
ou dimensões irrelevantes do conceito. Assim, por exemplo, no
conceito "dois círculos", as dimensões "número de figuras e
bordas" sao irrelevantes.
Os objetos que exibem os valores dos atributos
re-levantes de um conceito são caracterizados como exemplos
posi-tivos do conceito, enquanto os que não exibem estes valores
são caracterizados como exemplos negativos do conceito.
Toman-do-se como exemplo o conceito "quadrado", todos os objetos qu~
drados são exemplos positivos do conceito, independente de sua
cor, tamanho, etc, e todos os objetos que não são quadrados sao
~
exemplos negativos do conceito. Na Figura 1, os desenhos de nu
meros 5, 12 e 18 são exemplos positivos do conceito "dois
cír-culos", enquanto os demais desenhos são exemplos negativos
des-te conceito.
A aquisição dos conceitos de classe depende nao so
mente do conhecimento de seus atributos relevantes, mas também
da regra de classificação utilizada para se relacionar estes
atributos definidores, já que os valores das dimensões relevan
tes podem ser combinados através de várias maneiras, dando ori
gem a diferentes tipos de conceitos. Assim, por exemplo, os va
lores "vermelho-quadrado" podem ser combinados para formar o
conceito "vermelho e quadrado", que relaciona os valores
atra-vés de um modo conjuntivo, onde os estímulos precisam
apresen-tar ambas as características para serem considerados exemplos
positivos do conceito. Estes mesmos valores podem ser
combina-dos para formar o conceito "vermelho e/ou quadrado", que rela-.
ciona os valores através de um modo disjuntivo, onde
é
suficiente que os estímulos apressuficientem apenas uma das característi
cas, para serem considerados exemplos positivos do conceito.
Verifica-se assim, que as mesmas dimensões relevantes podem
dar origem a diferentes categorias, em função da regra aplic~
da a estas dimensões.
A corijunção e a disjunção sao apenas dois exemplos
das varias regras que podem ser usadas para se relacionar os
atributos e formar conceitos de classe.
Para ilustrar estas regras, Haygood e Bourne (1965)
selecionaram dois valores (vermelho e quadrado), de duas dimen
sões relevantes diferentes como atributos focais. Tomando como
ponto de partida a presença ou ausência destes atributos,
ob-tem-se quatro contingências, correspondentes à presença de
am-bos os atributos, presença do primeiro atributo somente,
pre-sença do segundo atributo somente e ausência de ambos os
atri-butos. Considerando-se que cada uma destas contingências podem
dar origem a um exemplo positivo ou negativo do conceito,
ob-tem-se dezesseis diferentes possibilidades de se repartir uma
população de estímulos, que se constituem em dezesseis manei
-ras diferentes de se relacionar dois valores de atributos rele
Tabela 1
Dezesseis partições únicas de wna população de estímulos. Os
sínbo-los V e F, da tenninologia lógica, foram usados para representar a
presença e a ausência, respectivamente, dos atributos especificados.
Dimensões e níveis Partições
Estímulos Cor Forma
Vennelho Quadrado A B C D E F G H I J K L ~1 N O P
Ambos os atributos
presentes V V + + + + - + + + - - - + -
-Presença do 19
atri-buto apenas V F + + + + + + + +
-Presença do 29
atri-buto apenas F V + + + + + + + +
-Ambos os atributos
ausentes F F + - + + + - - + + - + - - +
-Destas dezesseis regras, duas (A e Pl nao sao
signi-ficativas, porque consideram todos os estímulos como positivos
ou negativos. As quatorze regras restantes podem ser reduzidas
a dez, na medida em que quatro pares
CC
e D; F e G; I e K; MeN)se ~ssemelham logicamente, já que diferem somente no
relevante presente, nas contingências definidas pela
atributo
presença
de apenas um dos atributos. Estas dez regras podem ser agrupa
-das em cinco pares, constituídos por uma regra básica e uma
re-gra complementar, já que, em cada par, a contingência positiva
na regra básica se torna negativa na regra complementar. A tabe
la 2 apresenta uma descrição destes pares de regras, de
simbólica e verbal.
Ve Q, ,foram usadâs, respectivamente, para verirelhoequadrado, considerados como atributos relevantes,'
(~tado de Hayg60d e Bourne, 1965) ,
T : : à
I Regra básica Regra complemen~ar
Par- ,
,Par-Descrição
tição NCME Simbólica Descrição Verbal tição
.
NCNE D:lscrição Simbólica Descrição Verbal..
F Afirrna- V Todos
6
d
estírrulos venre -- l' . Negaç~o V . --Toaos os estírrulos que .não 'çao, \
lhos sâ exemplos do con são vermelhos são exemplos
. ' ceito. - , . do conce i to •
.
L Conjun-
-
, Vn,Q 'Todos os estímulos verme E NegaçãoVUQ
Todos os estímulos que ou,lhos e quadrados ,são e-
-'
alterna-.
não são vermelhos ou não sãçao ,
.
xemplos. , tiva
-
quadrados são exemplos.(ausência
.
de 'con-: junção) .
.
,I
B Disjun- vUQ To~os os estímulos que O Negação V ()
Q
Todos'os estímulos que nãoç50 in- são vernelhos ou' quadril conjunta são nem vermelhos e nem qua
clusiva dos ou ambos são exem
=
(ausência drad~s são exemplos.-.
pIos . de disjun..
_-
ção)-"
J
D Condi- ,V~Q Se um estímulos é verme M Exclusão V() Q ,Todos os estímulos que são
cional CV"U Q) lho, então ele deve ser • verme lhos e não são quadra
um quadrado para ser um dos são exemplos. . -.,
i exemplo; se ele não ê
-vern~lhQ, então ele é , " .~ ..
um exemplo. quaiquer que'
sej a a forma.
..
.
.
'H BicOlldi- V~Q OS est~ulos vermelhos são J Disjunção. V ij Q Todos os estímulos ~ue são
cional (V() Q) U exemplos se e somente se exclusiva
-~(") Q) O
vermelhos ou quadr os •
forem quadrados; quaisquer mas não ambos, são exemplos
(Vn Q) estímulos que são verme - CYr)Q)
lhos mas não são quadrados -.
.-ou que não são vermelhos , mas são quadrados não são
1.2 - Métodos de Estudo
No estudo da obtenção de conceitos, pode-se disti~
guir três procedimentos experimentais básicos, que diferem de
acordo com as informações que o indivíduo dispõe ao início da
tarefa, a respeito dos dois aspectos fundamentais que entram
na c0mposição do conceito.
A aquisição de um conceito requer que o indivíduo
aprenda a identificar não somente os atributos críticos ou
de-finidores que se encontram presentes nos exemplares daquele
conceito, mas também a regra através da qual estes atributos
se relacionam. Assim, a aprendizagem de atributos e a
aprendi-zagem de regras se convertem em diferentes processos que podem
ocorrer simultaneamente ou em paralelo. Por esta razão,
torna-se importante obtorna-servar experimentalmente cada processo de modo
independente, bem como a atuação dos dois processos de forma
concomitante. Tais requerimentos determinam os três procedimen
tos experimentais mencionados, que são denominados
respectiva-mente de aprendizagem ou identificação de atributos, aprendiz~
gem de regras e aprendizagem de conceitos completa.
Na identificação de atributos, o interes~e se
concentra no processo utilizado para a identificação dos atribu
-tos relevantes do conceito, e, por esta razão, o sujeito
rece-be informações preliminares através de instruções e exemplos ,
a respeito da regra conceitual ou forma de solução a ser usa
que entram na definição do conceito, através de um processo in
dutivo baseado na observação de exemplos positivos e negativos
do conceito.
Na aprendizagem de regras, o interesse se concen
-tra no processo utilizado para a aprendizagem da regra que
define o conceito, e, por esta razão, o sujeito recebe informa
-çoes preliminares sobre os nomes dos atributos relevantes, se~
do-lhe dada a tarefa de descobrir a regra apropriada para rel~
cionar estes atributos, novamente através de um processo
indu-tivo baseado na observação de exemplos posiindu-tivos e negativos
do conceito .
Na aprendizagem completa, o sujeito recebe inform~
çoes preliminares relacionadas apenas à descrição da população
de estímulos e ao número de atributos relevantes que entram na
definição do conceito, cabendo-lhe descobrir quais são estes
atributos e o modo (regra) pelo qual eles se encontram relacio
nados, através da observação dos exemplos positivos e negati
-vos do conceito.
Embora o estudo da obtenção de conceitos permita o
uso dos três procedimentos experimentais descritos, a maior
parte das investigaç6es nesta irea t~rn-se concentrado nas tare
fas de identificação de atributos.
o
modo de apresentação do material estimulador aos-digma de seleção e para-digma de recepçao.
Em ambos os métodos, o experimento começa com uma
série de instruções gerais ao sujeito,sobre a tarefa a se
rea-lizar. Assim, o sujeito é informado sobre os atributos relevan
tes ou sobre a regra de classificação a ser usada; sobre os
e-xemplos que formam a população de estímulos, com seus atributos e
valores; sobre o modo de apresentação destes exemplos e o tipo
de resposta a ser dada aos est!mulos apresentados. O expeiime~
tador enfatiza também a importincia do sujeito atingir a
res-posta correta sobre o componente desconhecido do conceito da
forma mais eficiente possível.
No paradigma da seleção, após as instruções
inici-ais, o experimentador apresenta ao sujeito a população total
de estímulos, simultaneamente, apontando-lhe um exemplo positi
vo do conceito a ser descoberto. A tarefa do sujeito consiste
em selecionar, a sua vontade, os exemplos que devem ser
testa-dos. A cada escolha, o experimentador identifica o exemplo
co-mo positivo ou negativo, e o sujeito em seguida verbaliza sua
melhor hipótese sobre o conceito, recebendo um "feedback"
in-formativo sobre sua resposta estar ou não correta. Esta rotina
se sucede até que o sujeito atinja a hipótese correta sobre o
conceito.
No paradigma de recepçao, após as instruções
ini-ciais, o experimentador apresenta ao sujeito um estímulo de ca
estímula apresentado, assinalandoo a uma das categorias de res
-posta disponíveis. Tais categorias usualmente consistem em
uma categoria positiva e outra negativa,ou se referem às
com-binações possíveis entre os valores das dimensões relevantes
ao conceito. Após cada classificação, o sujeito recebe um
"feedback" informativo sobre sua resposta estar ou nao
corre-ta, e assim, à medida que as apresentações se sucedem, ele
vai adquirindo mais informações. Esta rotina continua até o
sujeito descobrir o componente desconhecido do conceito, quan
do passa,então,a assinalar os estímulos às categorias de
res-posta corretamente.
Uma variação no formato geral do procedimento de
recepçao consiste em se apresentar dois estímulos a cada
en-saio, pedindo-se ao sujeito que identifique o estímulo positi
vo. Uma outra modificação consiste em se identificar cada
es-tímulo apresentado como sendo um exemplo positivo ou negativo
do conceito, pedindo-se ao sujeito que verbalize sua melhor
hipótese sobre a solução da tarefa após cada apresentação, for
necendo-se a ele,em seguida,o "feedback"infornativo.
A diferença básica entre os dois procedimentos se
refere ao papel ativo ou passivo desempenhado pelo sujeito na
escolha dos estímulos, já que, no paradigma de seleção, o
su-jeito determina a sequência de exemplos, enquanto, no paradi&
ma de recepção, cabe ao experimentador o controle da ordem de a- .
As medidas de desempenho mais utilizadas nas
tare-fas conceituais são o número de tentativas ou o número de
er-ros cometidos até se alcançar a solução correta do problema,
sendo a solução definida através de um certo número de
en-saios consecutivos corretos. Tais medidas, entretanto,
indi-cam apenas a eficiência de desempenho do sujeito na resolução
dos problemas conceituais, nada informando, porém, sobre as
operaçoes mentais que dirigem e acompanham o comportamentoc~
ceitual.
As inferências sobre os processos de solução empr~
gados pelos sujeitos, no que se refere às hipóteses inicial
-mente formuladas e ao modo como estas são reformuladas, em
função das novas informações que vão sendo recebidas, podem
ser obtidas através de uma análise das hipóteses verbalizadas
e de sua relação com os exemplos selecionados pelo sujeito ou
apresentados pelo experimentador.
1.3 - A Identificação de Atributos
1.3.1 - Teorias sobre a identificação de atributos
Em linhas gerais, as teorias sobre a identificação
de atributos se subdividem em três grandes grupos, em função
do conceito central utilizado como plataforma básica para o
desenvolvimento destas teorias e do papel atribuído ao
Neste sentido, as teorias associacionistas se
cen-tram no conceito de "associação", concebida como um.
mecanis-mo que governa o sujeito a sua revelia, fazendo com que os da
dos de entrada e saída dos estímulos permaneçam fora do
con-trole direto do sujeito.
As teorias das hipóteses se centram no conceito de
"hipótese", concebida como um mecanismo que se origina no
su-jeito, o que lhe permite uma autonomia em termos de decisão,
mas apenas sobre um material que lhe é dado, já que a
decodi-ficação deste material não sofre interferência do sujeito.
As teorias do processamento de informação se
centram no conceito de "processamento", concebido como um meca
-nismo que depende totalmente do sujeito, o que faz com que o
sujeito inicie sua atuação no momento de decodificação do
ma-terial e governe todo o processo, através de decisões encadea
das.
Deve-se ressaltar ainda que, em todas as teorias,
encontra-se implícita a noção de que o sujeito é dotado de me
canismos extremamente lógicos, o que pode não corresponder a
um modelo real de funcionamento do ser humano.
1.3.1.1 - Teorias Associativas
fundamentam-se no princípio associacionista da teoria S-R da
aprendizagem, segundo o qual um estímulo adquire uma força
gradual na evocaçao de uma resposta, como resultado da asso
-ciação que se forma entre estes dois eventos, devido à
apre-sentação conjunta e repetida dos mesmos.
Assim, a abordagem associativa postula que a
iden-tificação de conceitos
é
uma forma de aprendizagem dediscri-minação, na qual ocorre uma associação gradualmente fortaleci
da entre certas características do estímulo, relevantes a
si-tuação, e a resposta correta, devido ao reforçamento da
asso-ciação estabelecida entre os estímulos positivos, que denotam
o conceito (triângulos pretos, por exemplo) e a resposta ide~
tificadora correta ("SIM"} e ao não reforçamento da
associa-çao estabelecida entre os estímulos negativos, que não
deno-tam o conceito (círculos pretos, por exemplo) e a resposta
i-dentificadora incorreta ("SIM"}. Nesta perspectiva, um concei
to é caracterizado como um ou vários elementos que são comuns
a uma série de objetos.
Clark Hull (192U) foi um dos primeiros a estudar ex
perimentalmente a conduta conceitual à luz do modelo
associa-tivo.
Hull descreveu a identificação de conceitos como
um processo pelo qual os elementos idênticos a uma classe de
estímulos eram abstraídos e ligados a uma única resposta
elemen-tos idênticos, eliciariam a mesma resposta comum, devido ao
processo de generalização de estímulos.
Para demonstrar a sua teoria, o autor realizou um
experimento em que utilizou seis séries de cartões (Figura 2),
sendo cada série constituída de doze cartões, que continham d~
senhos de ideogramas ou caracteres chineses. Em cada uma das
séries, cada ideograma apresentava um elemento particular (r~
dical) que se repetia em un dos caracteres das demais séries,
embora diferissem nos outros elementos que lhes eram específl
coso Deste modo, cada um dos cartões que compunham cada série,
continham cada um dos doze radicais básicos. Em alguns
carac-teres, o radical era mais proeminente, encontrando-se isolado
do resto da figura, porém, em outros caracteres. o radical en
contrava-se profundamenteI::esclado com os outros traços da
figura. As séries de cartões eram apresentadas sucessivamente
aos sujeitos e, a cada exposição. o experimentador
pronuncia-va uma palavra sem sentido, sendo que, uma mesma palavra sem
sentido era sempre associada a um mesmo radical, no decorrer
das diferentes séries. A tarefa do sujeito consistia em
ante-cipar, nas apresentações seguintes, a sílaba sem sentido a
ser emparelhada com cada cartão apresentado, o que exigia que
o sujeito fosse capaz de identificar o radical comum a cada
grupo de cartões. Os sujeitos não sa?iam que os cartões eram
arrumados de modo a terem um mesmo radical comum a cada gru
-po, e, durante o experimento, eram corrigidos todas as vezes
Palavra
00
yer
li
ta
deg
ling
Radical (conceito)
Serie Serie Serie Serie Serie Serie
I I I 111 IV V VI
#
(iJi
4ir
flt
$f
~
~Ni~~fk~R
J/J
J;J
JJ;
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fi)
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!~1l:_1lf~~
~
Figura 2: Alguns dos caracteres chineses usados por Rull (1920).
Os resultados demonstraram que a aprendizagem se
realizou progressivamente no decorrer dos ensaios, já que so-mente após muitas tentativas, os sujeitos tornavam-se capazes de classificar corretamente os caracteres já vistos, bem como
de associar corretamente a sílaba sem sentido a caracteres
que não tinham visto anteriormente. Em muitos casos, os suje~
tos mostravam que podiam classificar os caracteres, antes mes
mo que fossem capazes de explicitar a base de classificação.
Hull concluiu então que os sujeitos aprenderam a
abstrair o radical comum a cada grupo de caracteres, devido
ao fortalecimento contínuo da associação entre o radical
co-mum e a sílaba sem sentido que o denotava, o que possibilitou
ao radical comum adquirir gradualmente uma força de hábito su
fi ciente para sozinho eliciar a resposta correta. Além disso,
as associações aprendidas se generalizaram, possibilitando o
estabelecimento de associações com caracteres novos, sem
ne-cessidade de reforçamento prévio. Hull concluiu também que tal
processo poderia ser relati vamente inconsciente, j á que a mai~
ria dos sujeitos nao conseguiram dar uma explicação para as
respostas que davam aos caracteres novos.
Assim, de acordo com a análise experimental
reali-zada por Hull, a identificação de conceitos é considerada
co-mo um processo de abstração de um elemento comum, que ocorre
a partir da identidade perceptual ou física dos elementos que
compõem um conjunto de estímulos.
Tal noçao de abstração de um elemento comum como
uma descrição teórica da identificação de conceitos manteve
-se popular até a década de cinquenta, devendo--se a Bourne e
Restle (1959) a mais recente formulação de tal noção, através
de uma teoria matemática sobre a identificação de
que estes autores desenvolveram.
conceitos
Esta teoria postula que, nas tarefas de identifica
uma multiplicidade de elementos ou pistas, alguns dos quais
sao relevantes ao conceito a ser descoberto e outros são irre
levantes. A cada ensaio, algumas pistas relevantes e irrele
-vantes aparecem no estímulo apresentado e se associam com a
resposta reforçada. Após um certo número de ensaios, todas as
pistas relevantes terão sido apresentadas e associadas com a
resposta reforçada correta. Entretanto, as pistas irrelevan
-tes, por aparecerem tanto nas situações de reforço como nas
de não reforço, são neutralizadas ou adaptadas, devido à
fra-gilidade do reforçamento. Deste modo, a taxa de formação de
associações é definida como uma função direta da proporção de
pistas relevantes e da probabilidade de que uma pista esteja
presente no momento do reforçamento.
A identificação de conceitos nesta perspectiva teó
rica é considerada, portanto, como um processo de formação de
associações unicamente entre as dimensões relevantes do
estí-mulo ea.resposta correta, sendo as dimensões irrelevantes vis
tas como ineficazes para o processo em questão.
A teoria associativa de Bourne e Restle está apoi~
da em amplo número de dados empíricos e parece predizer com
precisão as curvas de aprendizagem obtidas nas tarefas de
i-dentificação de atributos. (Solso, 1979}
Entretanto, ela se limita a análise do processo de
identificação de atributos de conceitos conjuntivos e se apóia
ao afirmar que os conceitos sao adquiridos através de associa
ções automáti,cas, nas quais nao intervém nenhum processo de
natureza cognitiva.
Do ponto de vista epistemológico, as teorias
asso-ciativas possuem uma tendência reducionista e mecanicista, ao
considerarem a atividade conceitual como um simples jogo de
associações mecânicas entre o estímulo e a resposta, que se
estabelecem através do ensaio e erro, e da qual não participa
nenhum elemento ativo interno. Os processos mediacionais, ou
deixam de ser considerados, ou aparecem como meros fatores de
interligação probabilística.
De natureza empirista, afirmam que o processo de
obtenção de conceitos depende totalmente do meio, a partir
dos estímulos externos que atuam sobre o sujeito, ocasionando
respostas reflexas que se situam a nível dos automatismos.
Neste sentido, o sujeito é encarado como um mero
recipiente passivo de impressões sensoriais, que gradualmente
se somam, formando um acúmulo de dados invariantes, aos quais
se deve o conceito. Não existe portanto, nestas teorias, um
lugar para uma verdadeira participação do sujeito, já que suas
finalidades e intervenções não são levadas em consideração.
Presume-se que o sujeito seja capaz de classificar estímulos
através de combinações, sem contudo ser capaz de estabelecer
Assim, a açao do sujeito nestas teorias
E
minimizada, o que torna esta concepção do funcionamento
simplificada e pouco flexível.
1;3.1.2 - Teorias Mediacionais
intelectual
A explicação associativa da identificação de
con-ceitos, apoiada unicamente na similaridade física de certas
propriedades dos estímulos que se constituem em exemplares de
um conceito e em suas conexoes com a resposta manifesta, nao
se adequa às situações em que os exemplares do conceito nao
possuem características perceptuais comuns, como por exemplo,
no conceito de vestuário ou de pecado.
Para lidar com tais situações, as teorias mediacio
nais, embora desenvolvidas na tradição S-R. postulam a exis
-tência de processos mediacionais intervenientes entre o
estÍ-mulo externo e a resposta manifesta.
o
esquema mediacional prediz que, quando um estÍm~10 externo
E
apresentado, sua imagem evoca no organismo va--rias respostas mediacionais, previamente aprendidas e intern~
.lizadas. Uma destas respostas mediadoras irá agir como estÍmu
lo ou pista para evocar uma outra resposta, e tal cadeia de
mediadores se sucede até finalizar em uma resposta manifesta.
medi acionais se subdividem quanto ao papel desempenhado pe la
resposta mediadora.
A posição sustentada por Osgood (1953) afirma que
a mediação consiste no conjunto de respostas internaI iz adas
competitivas eliciadas pelo estímulo a ser categorizado.
As-sim, numa situação experimental de identificação de conceitos,
cada estímulo provoca várias respostas mediacionais, ao qual
já foram anteriormente condicionadas. Tais respostas se
cons-tituem em um conjunto de denotações de conceitos, entre as
quais devem ser selecionadas as que podem ser aplicadas ao
estímulo apresentado. A resposta mediacional de mais força te
rá domínio sobre as outras e conduzirá a uma resposta manife~
ta que, se for correta, será reforçada. Caso esta resposta s~
ja incorreta, não será reforçada e perderá a sua força, dando
lugar
à
segunda resposta mediacional mais forte. Tal rotinase sucede até que a resposta mediacional correta se torne a
dominante e controle então as respostas manifestas apropria
-das
ã
situação.A aprendizagem conceitual, portanto, implica em
que vários estímulos externos sejam associados, através de
reforçamento, a uma mesma resposta mediacional comum
(concei-to), que cOQdui à resposta manifesta denotativa do conceito.
Kendler e Kendler ll9.621 desenvolveram uma outra
posição em que a resposta mediacional é considerada como uma
ex-perimenta1, a qual orienta a atenção do sujeito na direção de
apenas um aspecto particular (dimensão) do estímulo, e não p!
ra o estímulo como um todo, conforme afirma Osgood (1953).
Esta hipótese da resposta mediacional orientadora
se mostrou bastante útil para explicar o comportamento dos su
jeitos em uma série de estudos desenvolvidos por Kendler e
seus associados (Kendler e D'Amato, 1955; Kendler e Kendler,
1959; Kendler e cal. 1960), sobre a aquisição de conceitos
em situações de transferência, onde ocorre a mudança do crité
rio usado para a classificação.
Em estudos desta natureza, os sujeitos devem reso!
ver dois problemas de obtenção de conceitos, em que os estím~
los variam em duas dimensões, como por exemplo, otamanho (qU!
drados grandes ou pequenos) e a cor (quadrados brancos ou pr~
tos). O primeiro problema consiste em uma aprendizagem discri
minativa com uma dimensão relevante. Deste modo, os dois
pa-res de estímulos são appa-resentados sequencialmente e os
sujei-tos recebem reforço todas as vezes em que a dimensão
relevan-te se apresenta, até aprenderem a responder corretamenrelevan-te.
As-sim, por exemplo, os sujeitos podem receber reforço pelos
es-tímulos grandes, devendo aprender a responder positivamente,
todas as vezes que aparecer um quadrado grande (branco ou pr~
to) e a responder negativamente, todas as vezes em que
apare-cer um quadrado pequeno (branco ou preto). Ao término da
pri-meira aprendizagem, os sujeitos são divididos em dois sub-gr~
com inversão (intradimensional) ou uma mudança sem inversão
(extradimensional), sendo que nada e dito aos sujeitos sobre
a mudança. Na mudança com inversão, mantem-se a mesma
dimen-sao relevante (tamanho), porem muda-se o valor crítico, e to
dos os objetos positivos se tornam negativos. Assim, os
qua-drados pequenos (brancos ou pretos) passam a ser positivos e
os quadrados grandes (brancos ou pretos) passam a ser
negati-vos. Na mudança sem inversão, a dimensão irrelevante (cor)
passa a ser relevante. Assim, os quadrados pretos (grandes
ou pequenos) passam a ser positivos e os quadrados brancos
(grandes ou pequenos) passam a ser negativos (Figura 3).
19 problema 29 problema
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