VII SEMINÁRIO NACIONAL
SOBRE EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL
DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
TEMA CENTRAL: POLÍTICAS ATUAIS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
–
DESAFIOS
RELATIVOS À PRÁTICA E À FORMAÇÃO DOCENTE
ANAIS
VII SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE EDUCAÇÃO E INCLUSÃO
SOCIAL DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS
31/08, 01 e 02/09/2016
TEMA CENTRAL: POLÍTICAS ATUAIS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA – DESAFIOS RELATIVOS À PRÁTICA E À
FORMAÇÃO DOCENTE
ORGANIZAÇÃO E REALIZAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
NATAL
2016
REITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Profª Drª Ângela Maria Paiva Cruz
DIRETORA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO
Profª Drª Márcia Maria Gurgel Ribeiro
COORDENADORA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CHEFE DO DEPARTAMENTO DE FUNDAMENTOS E POLITICAS DA EDUCAÇÃO
Prof Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior
COORDENADORA DA BASE DE PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Profª Drª Lúcia de Araújo Ramos Martins
Coordenadoria de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Seminário Nacional sobre Educação e Inclusão de Pessoas com Necessidades Especiais (7. : 2016 : Natal, RN)
Políticas atuais de educação especial numa perspectiva inclusiva - desafios relativos à prática e à formação do docente [recurso eletrônico] :
anais [do] VII Seminário Nacional sobre Educação e Inclusão de Pessoas com Necessidades Especiais : tema central / organização e realização UFRN, CE, NEE. – Natal, RN : EDUFRN, 2016.
1242 p.: PDF; 8,25 MB
Modo de acesso: <www.repositorio.ufrn.br>
ISBN :978-85-425-0631-0
1. Educação especial – Congressos. 2. Professores – Formação – Congressos. I. Título. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
CDD 371.9 RN/UF/BCZM 56/2016 CDU 376
COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves (UFRN)
Profª Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins (UFRN)- Coordenadora
Profª Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva (UFRN) - Coordenadora Adjunta
Profª Dra. Maria Aparecida Dias (UFRN)
Profº Dr.Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo (UFRN)
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profª Drª. Adriane Cenci (UFRN)
Profª Dra. Cintia Azoni (UFRN)
Prof.ª Cláudia Rosana Kranz (UFRN)
Prof.ª Dr.ª Débora Regina de Paula Nunes (UFRN)
Profª Drª Dulciana de Carvalho Lopes Dantas (APABB)
Profª Dra. Érika Soares de Oliveira Araújo (SEEC – RN)
Profª Drª Francileide Batista de Almeida Vieira (UERN)
Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo (UFRN)
Profª Dra. Jacyene Melo de Oliveira Araújo (UFRN)
Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves (UFRN)
Profª Drª Katiene Symone de Brito Pessoa da Silva (UFRN)
Prof.ª Dr.ª Lúcia de Araújo Ramos Martins (UFRN)
Profª. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva (UFRN)
Prof.ª Dda.Marcia Maria Dias Carvalho (UFRN)
Prof.ª Dr.ª Maria Aparecida Dias (UFRN)
Prof.ª Dr.ª Maria de Jesus Gonçalves (UFRN)
Profª Dra. Rita de Cássia Barbosa de Paiva Magalhães (UFRN)
COMISSÃO DE APOIO TÉCNICO
Ana Paula Duarte de Sena (Graduanda Pedagogia – UFRN)
Aldieres José da Silva (Graduando Biologia – UFRN)
Francisca Katarina Medeiros de Oliveira (Graduanda Letras Libras – UFRN)
Ivan de Melo Santos (Graduando História – UFRN)
Layse Kelly Santos da Silva (Graduanda Pedagogia – UFRN)
Lorrine Borges Pinto (Graduanda Pedagogia – UFRN)
Louise Sayonara Guedes Pereira (Bolsista PIBIC – UFRN)
Luciana Lopes da Silva Costa (Graduanda Pedagogia – UFRN)
Maria do Carmo de Souza Severo (SEEC/RN)
Marianna Medeiros da Silva (SMEC- Natal/RN)
Milena Tedeschi Segato de Abreu (Graduanda Pedagogia – UFRN)
Maria do Socorro de Oliveira (Graduanda de Pedagogia – UFRN)
Paulo Basílio de Alcântara(Graduando de Pedagogia – UFRN)
Raíra Mércia da Cunha (Graduanda de Pedagogia – UFRN)
Sônia Cristina de Jesus Lopes (Graduanda Pedagogia – UFRN)
Thaiane Gomes de Medeiros (Bolsista PIBIC – UFRN)
Thays Suelen de Morais Pereira (Graduanda Pedagogia – UFRN)
APRESENTAÇÃO ... 2
COMUNICAÇÕES ORAIS ... 2
ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ... 2
ARTE-EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 2
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ... 2
EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ... 2
EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES ADAPTADOS ... 2
FAMÍLIA, EDUCAÇÃO E INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ... 2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ... 2
PESQUISA E PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 2
POLÍTICAS EDUCACIONAIS ... 2
PÔSTERES... 2
ACESSIBILIDADE E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ... 2
ARTE-EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 2
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ... 2
EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ... 2
FAMÍLIA E INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS ... 2
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ... 2
Os docentes integrantes da Base de Pesquisa sobre Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, desde a sua criação, em 1998, vêm realizando eventos científicos na área, em âmbito estadual e nacional, a cada dois anos, no intuito de contribuir para o aprimoramento do processo educacional e social numa perspectiva inclusiva. Estes eventos contam com a parceria e apoio de órgãos e de instituições públicas atuantes na área.
Em 2004, foi realizado o I Seminário Nacional sobre Educação e Inclusão Social de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, na UFRN, congregando docentes, pós-graduandos, graduandos e profissionais diversos atuantes na Educação Especial e em áreas afins, oriundos de várias regiões do país. Tal evento passou a ser sistematicamente empreendido a cada dois anos, nesta universidade.
No período de 31 de agosto a 02 de setembro de 2016 realiza-se o VII Seminário Nacional sobre Educação e Inclusão Social de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, subordinado ao tema Políticas Atuais de Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva – Desafios Relativos à Prática e à Formação Docente, visando: enriquecer o conhecimento científico sobre a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais; contribuir para o aprofundamento e reflexão de novos modos de construir; apropriar e difundir os conhecimentos gerados por experiências e pesquisas na área.
A programação consta de Palestras, Mesas Redondas, Sessões de Comunicação Oral, Sessões de Pôsteres e lançamento de livros. No início de cada dia do evento será desenvolvida, também, uma atividade cultural.
As Comunicações Orais obedecerão aos seguintes eixos temáticos:
Acessibilidade e Tecnologias Assistivas; Arte-educação e Educação Especial; Atendimento Educacional Especializado; Educação de Pessoas com Deficiência; Educação Física e Esporte adaptado;
Família, Educação e Inclusão social de pessoas com necessidades especiais;
Formação de professores numa perspectiva inclusiva;
Pesquisa e produção do conhecimento científico em Educação Especial;
Políticas educacionais.
Esperamos que os trabalhos aqui apresentados, que foram transcritos na íntegra, conforme material enviado pelos autores, sob a forma de resumos expandidos (relativos aos pôsteres apresentados) e de trabalhos completos (correspondentes às comunicações orais), possam resultar em contribuições valiosas para aqueles que atuam na Educação Especial, numa perspectiva inclusiva.
Queremos, de maneira especial, agradecer a todos que, de alguma forma, colaboraram para a realização deste evento: aos palestrantes e a todos que trouxeram a riqueza de suas pesquisas e experiências para compartilhar através de exposições e textos; aos pareceristas, que analisaram os trabalhos submetidos para apresentação e publicação, sob a forma de comunicações orais e pôsteres; aos órgãos e instituições que nos apoiam entre os quais destacamos: o Centro de Educação (UFRN), o Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED), o Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação (DFPE), a Comissão Permanente de Apoio a Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (CAENE/UFRN), ao Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA), ao Departamento de Políticas Públicas (CCHLA), à Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte, aos professores, funcionários, doutorandos, mestrandos, alunos de iniciação científica, graduandos da UFRN e aos profissionais ligados ao sistema estadual de educação.
Que todos possam se sentir bem acolhidos na cidade de Natal e, em especial, em nossa Universidade, assim como que os momentos compartilhados durante neste seminário tragam contribuições relevantes paraa formação acadêmica e para a atuação profissional de cada um.
INGRESSO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR: RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE TRADUÇÃO DO VESTIBULAR PARA LIBRAS NA UFRN
Gisele Oliveira da Silva Paiva1 Laralis Nunes de Soisa Oliveira2
Resumo
Entre 2005 e 2011, o Brasil deu início ao maior programa de acessibilidade já realizado em nosso país, denominado Programa Incluir. Sobre acessibilidade no ensino superior, as ações reverberadas desde então significaram o início da formulação de estratégias para eliminação de barreiras ao acesso das pessoas com deficiência a esse nível de ensino. Como desdobramento do Programa Incluir, especificamente do Plano Viver Sem Limite, criaram-se 26 cursos de Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras no Brasil, doa 27 anunciados. Em decorrência disso, houve a necessidade de se repensar o ingresso de discentes no curso. A UFRN optou pelo processo seletivo simplificado, com duas fases: prova objetiva em Libras e redação em Língua Portuguesa, o que demandou inédita atuação do profissional Tradutor-Intérprete de Libras, que atuou no processo tradutório da prova em Libras para a garantia do ingresso de surdos no curso. Neste trabalho, apresentaremos como organizamos as etapas de tradução dos editais e das provas do vestibular nas três ultimas edições (2013, 2014, 2015). Como resultado da execução da prova em Libras, observamos a entrada de alunos surdos no curso em todas as edições do vestibular. A articulação com a equipe e o cuidado no gerenciamento das ações durante todo o processo tradutório resultou num trabalho que apresentou número zero de recursos impetrados pelos candidatos. Percebemos que esta ação passa a ser uma das mais importantes iniciativas para inclusão de surdos em nossa instituição, pois garante um processo em igualdade de direito, já que ele passa a ter acesso à prova na sua língua materna.
Palavras-chave: Inclusão, Vestibular, Tradução Português-Libras.
1giseleoliveira.psi@gmail.com. Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e Professora do Curso de Licenciatura em Letras-Libras/Língua Portuguesa como L2 da UFRN.
2laralisns@yahoo.com.br.Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
1. Introdução
Do ano de 2005 ao ano de 2011, o governo brasileiro deu início ao maior programa de acessibilidade existente em nosso país, o "Programa Incluir". As ações reverberadas desde então sobre acessibilidade na educação de nível superior passaram a se efetivar por meio de chamadas públicas concorrenciais, que, naquele momento, significaram o início da formulação de estratégias para eliminação das barreiras ao acesso das pessoas com deficiência às Universidades.
A partir de 2012, essas ações foram universalizadas, habitando todas as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), propiciando, assim, o desenvolvimento de uma Política de Acessibilidade ampla e articulada (BRASIL, 2013, p.3). Por isso, nos últimos anos, o Brasil tem presenciado inúmeras mudanças na forma de acesso à educação, inclusive no que diz respeito à educação de Surdos3.
Com o objetivo de tornar realidade a educação bilíngue4 para Surdos no Brasil, o plano "Viver sem Limite" propôs a criação de 275 cursos de bacharelado e
de Licenciatura em Letras-Libras e de 12 cursos de Pedagogia na perspectiva bilíngue. Tais cursos visam a formar professores bilíngues e tradutores-intérpretes de Língua de Sinais (TILS) principalmente para atuarem na educação básica.
Em decorrência da criação das graduações mencionadas, ainda por meio do Plano, foram criadas 690 vagas para que as instituições federais de educação contratassem professores, tradutores e intérpretes de Libras para nelas atuarem.
No ano de 2013, atendendo à convocatória nacional para criação dos cursos supracitados, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) implementou o curso de Letras-Libras/Língua Portuguesa como Segunda Língua, que visa a formar professores bilíngues de Libras como primeira língua e de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos. Isso garantiu aos surdos
3
Utiliza-se o termo Surdez/Surdo (com S maiúsculo) para designar um grupo linguístico e cultural, e o termo surdez/Surdo (com s minúsculo) para designar uma condição física, a falta de audição (Oliveira; Silva 2013. p. 7).
4
Educação Bilíngue para Surdos é aquela em que (i) o sujeito surdo é compreendido a partir de suas características cultural e linguística, e não de fatores biológicos apenas; (ii) as línguas de instrução são a Libras - Língua Brasileira de Sinais - e a Língua Portuguesa na modalidade escrita; (iii) a educação é pensada sob uma perspectiva bilíngue e também bicultural (QUADROS, 2005).
sinalizadores uma oportunidade de estudos inédita na UFRN, tanto pelo fato de o curso ser ministrado em Libras, quanto pelo fato de o Decreto nº5.626/2005 dar a eles a prioridade no ingresso nessa Licenciatura.
Diante desse contexto, o curso, em parceria com o Núcleo Permanente de Concursos da UFRN (COMPERVE), buscou implementar uma forma de acesso ao que considerasse a especificidade linguística do candidato Surdo. Após arrazoar sobre seu perfil, optou-se por realizar um vestibular para ingresso em duas etapas: a primeira, objetiva em Libras, denominada Teste de Habilidades Específicas; e a segunda, uma redação em Língua Portuguesa escrita.
Neste artigo, discutiremos, especificamente, a tradução do Português-Libras dos Editais e das provas do vestibular do curso de Letras-Libras/Língua Portuguesa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN dos anos de 2013, 2014 e 2015. Dado o curto espaço de que dispomos, apresentaremos alguns dos aspectos mais importantes da metodologia adotada na produção desses exames. Nossa meta com esta publicação é oferecer caminhos possíveis aos demais colegas e pesquisadores sobre uma metodologia que os auxilie no processo de tradução.
2. Breve comentário sobre o termo "tradução"
Consideramos que o trabalho realizado nas provas em estudo foi de tradução, não de interpretação. Uma das possíveis diferenciações conceituais para esses termos é a que segue:
Nos campos da tradução e interpretação, os termos tradução e interpretação não são considerados sinônimos. Embora a tradução e a interpretação se relacionam à versão textual de uma língua para outra, há diferenças entre elas no tocante à forma e ao tempo em que se realizam. Enquanto a tradução se refere a textos escritos, a interpretação se caracteriza pela transmissão imediata e ao vivo do discurso falado ou sinalizado (SILVA; SILVA, 2012, p.2).
A tradição da área tende a tratar a tradução como atividade de verter textos escritos de uma língua para a outra, enquanto a interpretação seria a versão de textos orais de uma língua para a outra.
mas o tempo envolvido na atividade. Na tradução, o tempo de que o tradutor dispõe permite a ele debruçar-se sobre o material a ser vertido de modo mais demorado, possibilitando a consulta a dicionários, glossários, enciclopédias e outros profissionais, por exemplo. Além disso, a revisão do trabalho antes de sua entrega ao público é possível.
A interpretação, por seu turno, acontece online, sem que o profissional tenha tempo para consultas mais demoradas a materiais de apoio ou colegas de trabalho, entregando o "produto" de seu trabalho na língua alvo poucos segundos após o recebimento do texto na língua fonte.
Assim sendo, embora haja a tendência se nomear como "versão interpretada" os textos sinalizados em Libras cujo original é em Língua Portuguesa, consideramos que, no caso dos vestibulares do curso de Letras-Libras/Língua Portuguesa da UFRN, a atividade realizada foi de tradução, pois os profissionais tradutores tiveram condições de estudar o material e, constatando que a gravação não ficou adequada, refazer a sinalização, o que não é característica da interpretação.
3. Metodologia adotada pela equipe
Abordaremos três edições distintas do vestibular em questão, realizadas nos anos de 2013, 2014 e 2015. Sobre o vestibular 2016, apresentaremos apenas a parte correspondente à publicação do Edital, haja vista que, durante a escrita desse artigo, o processo ainda não havia se concluído.
Embora os membros da equipe tivessem conhecimentos específicos que contribuíram para a realização de cada etapa, a maioria das decisões tomadas durante o processo tradutório não foram baseadas em um modelo teórico preexistente, mas realizadas a depender das condições e limitações inerentes ao processo, ocasionadas pelo ineditismo da tradução de provas entre o par linguístico Português-Libras na UFRN.
3.1 Vestibular 2013.2
Nessa edição, atuaram dois tradutores e intérpretes de Língua Brasileira de Sinais-Língua Portuguesa, um consultor surdo, 4 professores que atuaram na elaboração das questões e dois técnico-audiovisuais para a filmagem e edição da prova.
O planejamento de nosso trabalho aconteceu com base em alguns documentos e experiências precedentes que tivemos, dentre os quais: Exame de Proficiência em Libras (como candidatas e participantes da equipe de aplicação), Prova do Vestibular para o curso de Letras-Libras EaD da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) (como candidatas), Código de Ética do Tradutor e Intérprete de Língua de Sinais, regras para submissão de trabalhos à Revista Brasileira de Vídeos (UFSC). Porém, maior peso teve nossa formação de bacharelado em Letras-Libras, onde tivemos disciplinas que tratam especificamente sobre tradução e interpretação, e cujo Trabalho de Conclusão de Curso consistiu da tradução comentada de um artigo científico.
Como se observa nos registros abaixo, para cada etapa da tradução foram usadas camisas diferentes que tivessem contraste com o fundo. No edital, a cor azul, no comando das questões a cor vinho e nas alternativas o verde. A prática de utilizar camisas de cores diferentes de roupa como forma de delimitar o conteúdo (edital, texto base, comando da questão e alternativas) acabou se estendendo a todas as demais edições do vestibular.
pouco com a pele e com o fundo branco. No entrecruzamento dessas informações, chegamos às cores utilizadas.
Seguimos à risca, ainda, a convenção existente entre os TILS de se utilizar maquiagem discreta e cabelo preso para não haver comprometimento da percepção das expressões faciais pelos candidatos; unhas sem cores fortes e brincos de pequeno tamanho como único adereço para não desviar a atenção dos vestibulandos. Ao final de cada tomada, prestamos atenção ao brilho de nossa pele. Caso estivesse brilhosa, retocávamos a maquiagem.
Figura 1- Edital do vestibular 2013 em Libras. Fonte: sítio da COMPERVE.
Figura 2 - Prova do vestibular 2013.2. À esquerda, pergunta; à direita, alternativas de resposta. Fonte: sítio da COMPERVE.
O primeiro passo para o processo seletivo 2013.2 foi dado quando a COMPERVE contatou os professores que ficaram responsáveis pela prova. A avaliação foi realizada pelos docentes e chegou às nossas mãos para ser traduzida para a Libras.
Estudamos a prova com a presença de um consultor surdo, que intervinha nos momentos de dificuldade quanto a algumas terminologias. Esse profissional também nos acompanhou ao longo de todo o processo de gravação, pontuando tanto aspectos linguísticos quanto visuais de ordem geral (aparência, enquadramento da câmera, fundo, iluminação...).
Naquele ano, o curso teve início com 40 alunos, entre eles surdos e ouvintes. Como aprendizado para o processo seguinte, identificamos que seria interessante reduzir a equipe para que houvesse uma melhor organização dos papéis desempenhados. Como ainda não estávamos na condição de professoras do curso, fizemos apenas as sugestões da mudança, deixando claro que a tradução da prova deveria ser feita pelo professor-sinalizador elaborador, já que se tratava de uma prova em Libras e não meramente de uma tradução, o que exigiria do intérprete conhecimento específico do conteúdo da prova.
É importante registrar a necessidade da assinatura de um termo de
responsabilidade sobre o sigilo das informações de todo o processo. Somente os tradutores-atores filmados são passíveis de serem identificados pelos candidatos.
3.2 Vestibular 2014.2
No ano seguinte, a elaboração ficou sob a responsabilidade de professores que atuavam temporariamente no curso de Letras-Libras. Com a chegada dos primeiros servidores TILS6, a coordenação pró-tempore deixou a cargo deles a
tradução de todo o processo seletivo. Assim, por não termos participado do processo, apenas iremos expor imagens do resultado, que se encontra disponível na página pública da COMPERVE.
Figura 3 - Acréscimo da informação que no edital e /ou prova estariam presentes sinais usados em Natal. Fonte: sítio da COMPERVE.
Figura 4– Acréscimo dos títulos e subtítulos do Edital em Português antes da apresentação em Libras. Fonte: sítio da COMPERVE.
Figura 6 - Prova do vestibular 2014. À esquerda, pergunta; à direita, alternativas de resposta. Fonte: sítio da COMPERVE.
3.3 Vestibular 2015.2
No ano de 2015, já como professoras efetivas do curso, tivemos maior possibilidade de intervenção no processo. Decidimos, em grupo, que os TILS atuariam apenas na tradução do Edital, já que os professores-sinalizadores iriam se concentrar na elaboração e sinalização da prova. Dentro do grupo, dividimos as tarefas, ficando dois professores ouvintes-sinalizadores responsáveis pela elaboração da prova, outros dois professores ouvintes com a sinalização da prova e dois professores surdos com a consultoria de todo o processo. Registramos que o envolvimento de todos, desde a elaboração da prova até a finalização da edição, foi muito importante, pois diminuiu as possibilidades de erros no processo. A participação de pelo menos um dos elaboradores no momento de gravação da prova colabora em muito na minimização dos problemas, uma vez que ele tem a possibilidade de comunicar aos tradutores como concebeu a questão.
Quanto ao aspecto visual, na edição de 2015, além do uso de cores diferentes nas roupas para indicar se a sinalização se tratava de texto base, comando da questão ou alternativa, acrescentamos como pista visual para os candidatos luzes de fundo que variavam em consonância com o momento da prova.
Figura 7 - Edital do vestibular 2015.2. Fonte: sítio da COMPERVE.
Figura 8 - Prova em Libras/ perguntas e respostas. Fonte: sítio da COMPERVE.
Figura 9– Contagem do tempo entre uma questão e outra. Fonte: sítio da COMPERVE.
3.4 Vestibular 2016.2
Figura 10 - Edital em Libras do vestibular 2016.2. Fonte: sítio da COMPERVE.
4. Resultados
Como resultado do processo como um todo (produção do edital e da prova), observamos a entrada de alunos surdos no curso em todas as edições do vestibular, conforme se verifica na tabela abaixo:
ANO DE INGRESSO
VAGAS OFERTADAS
VAGAS PREENCHIDAS
VAGAS PREENCHIDAS
POR SURDOS
2013 40 40 13
2014 40 09 03
2015 40 40 11
Tabela 1: quantidade de vagas preenchidas por surdos em cada edição do vestibular do curso de Letras-Libras/Língua Portuguesa da UFRN. Fonte: sítio da
COMPERVE.
O rigor na condução de cada etapa tradutória também foi importante para que fossem selecionados candidatos ouvintes que tivessem conhecimento da Libras, uma vez que o curso é todo ministrado nessa língua.
consulta no site da unidade realizadora. Toda essa atenção resultou num trabalho que apresentou número zero de recursos impetrados pelos candidatos.
O modelo de tradução de provas que atendeu especificamente ao curso de Letras-Libras/Língua Portuguesa, mas pode ser aplicado aos processos seletivos de todos os outros cursos, sobretudo levando em conta que, hoje, o Exame Nacional do Ensino Médio, principal prova para ingresso em instituições de nível superior no Brasil, não é acessível ao surdo sinalizador, colocando-o em posição desfavorável em relação ao ouvinte na concorrência por vagas. Ademais, esse mesmo modelo pode ser aplicado a concursos públicos, por exemplo, possibilitando ao surdo realizar a prova em sua primeira língua, assim como o ouvinte.
5 Considerações finais
Este trabalho apresentou alguns aspectos da produção do vestibular do curso de Letras-Libras/Língua Portuguesa da UFRN, com especial enfoque na tradução da Língua Portuguesa para a Libras do edital e da prova objetiva.
O fato de as seleções não terem sido alvo de recursos, e de que candidatos surdos têm conseguido chegar às salas de aula da UFRN, são indicativos de que, temos promovido um exame que cumpre seu papel. A cada edição enfrentamos novos problemas, mas tentamos contorná-los dentro de nossas possibilidades para entregarmos ao público o melhor trabalho possível.
Conforme observado, a cada ano que participamos do processo, buscamos aprimorar a seleção em relação às edições anteriores, de modo que a avaliação do domínio da Libras pelo candidato seja possível.
Consideramos que esta ação é uma das mais importantes iniciativas para inclusão de surdos em nossa instituição, pois garante um processo em igualdade de direito ao candidato surdo, já que ele tem acesso à prova em sua primeira língua.
Referências
<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_g enerico_imagens-filefield-description%5D_0.pdf>. Acesso em 22 mai. 2016.
QUADROS, R. M. de. O bi do bilingüismo na educação de surdos In: Surdez e bilingüismo.1 ed. Porto Alegre : Editora Mediação, 2005, v.1, p. 26-36.
SILVA, C.M.O; SOFIA.O.P.A.C.S. Tradução de provas para libras: uma proposta metodológica. Universidade Federal de Goiás. 2012.Disponível em
<http://www.congressotils.com.br/anais/anais/tils2012_metodologias_traducao_silva silva.pdf>. Acesso em 22 mai. 2016.
FIGURA 1- Disponível em
<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201302/edital.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
FIGURA 2 - Disponível em
<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201302/edital.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
FIGURA 3 - Disponível em
<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201402/arquivos/editaleml ibras.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
FIGURA 4- Disponível em
<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201402/arquivos/editaleml ibras.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
FIGURA 5 - Disponível
<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201402/arquivos/editaleml ibras.php>. Acesso em 25 mai.2016.
FIGURA 6 - Disponível
em<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201402/arquivos/edital emlibras.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
FIGURA 7 - Disponível
em<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201502/arquivos/edital emlibras.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
FIGURA 8 - Disponível
em<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201502/arquivos/edital emlibras.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
FIGURA 9 - Disponível em
FIGURA 10 – Disponível
em<http://www.comperve.ufrn.br/conteudo/graduacao/letras_201602/arquivos/edital emlibras.php>. Acesso em 25 mai. 2016.
OS FUNDAMENTOS DA AUDIODESCRIÇÃO COMO RECURSO DE ACESSIBILIDADE: PARA NÃO DIZER QUE NÃO FALEI DE IMAGENS
Elaine Santana de Oliveira
PPGED/UFRN7 Jefferson Fernandes Alves
PPGED/UFRN8
Resumo
O presente artigo tem como objetivo refletir acerca da possibilidade e necessidade de adotar os princípios da audiodescrição como orientadores na prática docente a fim de proporcionar acessibilidade aos recursos visuais em contextos escolares com demanda de alunos com deficiência visual. Trata-se de um recorte da pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – PPGED/UFRN. Desenvolve-sea partir da metodologia de pesquisa intervenção, orientada por Jobim e Souza (2011) e Jobim e Souza e Albuquerque (2012) embasada nas reflexões teóricas de Mikhail Bakhtin. Fundamenta-se em uma perspectiva dialógica de leitura, considerando Bakhtin (2011, 2015), Freire (2011) e Solé (1998); quanto à acessibilidade se orienta por Manzini (2010) e Lebedeff, Santos e Silva (2014) e no tocante aos fundamentos da audiodescrição em contexto escolar orienta-se pelas reflexões de Motta (2011), Silva (2012) e Alves (2012, 2014). Neste artigo, abordamos as experiências de leituras imagéticas como direito de alunos com e sem deficiência e refletimos sobre a utilização dos fundamentos da audiodescrição na promoção de acessibilidade às imagens do livro Contando contos e ouvindo histórias, no contexto investigado. As análises apontam que o processo de observação e descrição das imagens se configurou tanto como recurso de acessibilidade quanto como estratégia de antecipação para leitura, contribuindo para a participação de todos os alunos, sem desconsiderar suas especificidades.
Palavras-chave: Leitura. Acessibilidade. Audiodescrição.
Introdução
7
elainesonei@hotmail.com
O presente texto tem como objetivo refletir acerca da possibilidade e necessidade de adotar os princípios da audiodescrição como orientadores na prática docente a fim de proporcionar acessibilidade aos recursos visuais em contextos escolares com demanda de alunos com deficiência visual.
Trata-se de um recorte da pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – PPGED/UFRN, na qual investigamos uma proposta de mediação pedagógica com vistas à acessibilidade para leitura do livro Contando Contos e ouvindo histórias.Este livro foi produzido no ano de 2013, por uma turma do 3º do Ensino Fundamental, do Núcleo de Educação da Infância, Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – NEI/CAp/UFRN. O material é um kit formado por um livro impresso em braile e fonte ampliada, um CD de áudio com os contos gravados pelas próprias crianças autoras dos textos e um CD com o livro digitalizado em formato de flipbook9 (OLIVEIRA e GALVÃO, 2015).
Para o desenvolvimento da pesquisa, empregamos a abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) a partir da metodologia de pesquisa intervenção, cujos princípios orientadores foram sistematizados por Jobim e Souza (2011) e Jobim e Souza e Albuquerque (2012), à luz das concepções teóricas do filósofo da linguagem Mikhail Bakhtin. O campo de atuação investigativa foi uma escola da zona rural da rede pública do município de Macaíba, no Rio Grande do Norte, durante o período de outubro a dezembro de 2014, em uma turma multisseriada de 4º e 5º ano formada por 18 alunos na faixa etária de 9 a 16 anos, sendo três com deficiências, a saber: Pedrinho10, aluno cego; Aurora, com deficiência auditiva e Gulliver, com Síndrome de Down.
Consideramos os estudos de Solé (1998), Freire (2011) e Bakhtin (2011) para fundamentar uma perspectiva dialógica de leitura que se orienta pelo
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O flipbook ou flipalbum é um programa que pode ser utilizado para a produção de livro em CD-room. “[...] emborabusque uma aproximação com o livro e com outras formas de e-books, ainda conta com a mediação da tela entre o texto e o leitor e se trata de uma sobreposição do livro em impresso para o livro em tela, sem dispor de grandes modificações em sua silhueta. A diferença é a mediação e a luminosidade da tela, e o folhear das páginas ativado pelo mouse ou pelo click do teclado”(SOUZA, 2013, p. 155. Grifos da autora).
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reconhecimento do caráter ativo do leitor e da função do mediador na busca de incentivar a compreensão durante o processo de leitura.No tocante aos fundamentos da audiodescrição em contexto escolar nos norteamos pelas reflexões de Motta (2011), Silva (2012) e Alves (2012, 2014) e respaldados por Manzini (2010) e Lebedeff, Santos e Silva (2014) entendemos que prover acessibilidade implica na perspectiva de superar a exclusão das pessoas com deficiência de processos, interações e espaços, bem como de possibilitar a democratização de usufruto de bens materiais e culturais em igualdade de condições com as de pessoas sem deficiências.
Neste artigo, abordamos as experiências de leituras imagéticas como direito de alunos com e sem deficiência, refletimos sobre a utilização dos fundamentos da audiodescrição na promoção de acessibilidade às imagens do referido livro durante o desenvolvimento de oficinas de leitura e concluímos apresentando algumas considerações preliminares acerca desse procedimento no contexto investigado.
Pelo direito de ler imagens: acessibilidade a partir dos fundamentos da audiodescrição
Refletir sobre a acessibilidade para leitura do livro Contando contos e ouvindo histórias em contexto escolar inclusivonos levou a questionarmos como poderíamos garantir às crianças com deficiência visual, leitoras em potencial do nosso livro, o acesso às suas imagens. Tal reflexão decorre do fato de entendermos que as imagens presentes no livro foram feitas pelas próprias crianças-autoras com objetivo de ilustrar seus textos, assim como para realçar propósitos e intenções. Pois, todo e qualquer artefato semiótico, todo e qualquer texto, seja verbal ou não verbal, pressupõe o seu leitor. É da condição do texto ser lido pelo outro. Um existe porque existe o outro. Nessa perspectiva, a imagem também existe para ser lida.
livro. E é por considerá-la que buscamos fazer com que ela tenha acesso à leitura do texto não verbal.
Por isso, no decorrer da apresentação do livro, procuramos viabilizar a acessibilidade às imagens nele contidas através da descrição de cada página que estava sendo explorada: capa, contracapa, dedicatória, apresentação, autores, sumário e as páginas dos contos.
Convém ressaltar que em nossa pesquisa não atuamos como audiodescritores. Mas, nos orientamos pelas reflexões de Motta (2011), Silva (2012) e Alves (2012, 2014) para empregarmos a descriçãode imagens a partir dos fundamentos e princípios da audiodescrição nas oficinas de leitura a fim de atender a demanda e o direito do aluno cego ter acesso às imagens do livro.
Para Alves (2012, p.88),
Se levarmos em conta o caráter interativo das linguagens, podemos afirmar que a audiodescrição compreende um olhar e uma palavra alheia cuja expressividade se dirige, principalmente para pessoas com deficiência visual, a fim de que estes possam atribuir sentidos a artefatos, cenas e eventos visíveis e imagéticos que, na ausência do discurso verbal, não seriam compreendidos.
Esse recurso dialogicamente marcado pelo olhar e pela palavra do outro assume um papel mediador para leitura de imagens por pessoas não videntes. Entretanto, a sua utilização não se restringe ao cego ou pessoa com baixa visão. Ele também pode beneficiar diferentes públicos, como pessoas idosas, com deficiência intelectual e com dislexia (MOTTA, 2011), assim como pessoas analfabetas (LIMA; GUEDES; GUEDES, 2010). Nesse sentido, tem sido proposto o agenciamento da audiodescrição, ou de seus fundamentos, em contextos escolares que se orientam por uma perspectiva de educação inclusiva.
Motta (2011) afirma que
Além de ser um recurso importante e necessário para a inclusão cultural e social, a audiodescrição contribui também para inclusão educacional e precisa estar presente na sala de aula, lugar onde imagens e recursos audiovisuais são fartamente utilizados. (MOTTA, 2011, p. 20)
como um campo de conhecimento e exercício de discursividade humana. Nesse sentido, não é só o cego que teria direito de acessar as imagens como campo de conhecimento, como formas de fazer e de compreender o mundo. A pessoa com ou sem deficiência precisa apropriar-se das imagens por essa perspectiva, conforme afirmação desse autor.
Nesse cenário, a possibilidade de que a utilização da audiodescrição, também, em contextos educacionais possa contribuir com o processo de autonomia interpretativa dos alunos com deficiência visual soma-se aos desafios da prática escolar no sentido de construir uma abordagem curricular face às múltiplas mídias e múltiplas manifestações culturais das visualidades.
Tal abordagem curricular deve contribuir para a efetivação de interações pedagógicas que concorrem para a constituição de experiências de leituras e de produções imagéticas por parte de todos os alunos, com vistas ao desenvolvimento estético-crítico, a partir da problematização dos temas veiculados e da apropriação e mobilização das linguagens e seus códigos. (ALVES, 2012, p.99).
Logo, é importante que a imagem permeie o dia a dia da escola, primordialmente, por seu valor e sua condição na contemporaneidade. Sem necessariamente precisar ser patrocinada apenas como recurso didático de uma ou outra área específica. O que propomos é um ajuste na lente que focaliza a relação imagem na escola para que, ao ser visualizada por outro prisma, este olhar possibilite uma atuação pedagógica intencional e consistente no trabalho com textos imagéticos, promovendo sua manifestação e exploração como variedade da linguagem, modo de pensar e dizer “de outro jeito” o mundo, “considerando, acima de tudo, o direito cultural e educacional de todos em relação aos acervos imagéticos como objetos de leitura, de construção do conhecimento e do desenvolvimento de experiências estéticas e artísticas.” (ALVES, 2012, p. 100).
O compromisso em abordar as experiências de leituras imagéticas como direito de todos, em possibilitar autonomia interpretativa ao aluno cego e em garantir o protagonismo dos alunos no processo de descrição das ilustrações, a imagem se revelando pelos olhares de todos, constituíram-se como diretrizes orientadoras das atividades realizadas para leitura das imagens do livro.
O professor poderá fazer uso de perguntas como instrumentos de mediação semiótica para conduzir o olhar dos alunos e, ao mesmo tempo, informar os alunos que não fazem a leitura da imagem com os olhos, mas pelos ouvidos. São os olhos dos outros que vão ler as imagens com palavras para que os alunos que não enxergam possam construir uma imagem mental do conteúdo, ligando-o a experiências anteriores de aprendizagem e de vida.
A partir dessa perspectiva, mediamos a descrição de cada imagem através de questões norteadoras do olhar e de sínteses das falas das crianças. Como se pode observar no trecho a seguir, que dá continuidade à descrição da capa do livro.
Capa do livro Contando contos e ouvindo histórias.
Fonte: Arquivo da pesquisa.
Oficina 01: Descrição da capa do livro
P.P.: [...] O que será que a menina está pensando?
Visconde: Em muitas coisas.
Vários: (Não foi possível identificar)
P.P.: Verdade. Tem muitos desenhos dentro balão. Mas o que será isso que a menina está pensando? (Silêncio) O que esses desenhos têm a ver com o livro, essas coisas que a menina está pensando?
P.P.: Ah!Os desenhos de cada história...Como é a menina que está na capa, pensando? Aparece a menina toda?
Vários: Não!
P.P.: Então, aparece que parte do corpo dela?
João: Aqui.
P.P.: Qual?
Bela: Da barriga até a cabeça.
P.P.: E o que ela tem na cabeça?
João: Uma bola!
Emília: Um fone de ouvido! Não?
P.P.: É um fone de ouvido mesmo. E o que será isso do lado da menina?
Vários: (Conversam entre si)
P.P.: Vamos descobrir o que está ao lado da menina? [...]
Tom: Um ketchup!
Marcelo: Um computador.
P.P.: [...] na capa tem o desenho de uma menina com fones na cabeça olhando para um computador. Por que será que
botaram isso na capa?
Emília: Porque é uma criança que não sabia ler ou então que não escuta.
P.P.: Mas se ela não escuta por que ela ia ficar com os fones?
Peter Pan: É! Egui!
[...]
Dorothy: Ela tá ouvindo... ouvindo as histórias com fones... e vendo os desenhos.
um computador. Aí, acima da cabeça dela tem um balão de pensamento. Aqui no seu livro, dentro do balão está o nome do livro: Contando contos e ouvindo histórias. Mas na capa que aparece na parede, dentro do balão está cheio de desenhos. São os desenhos das histórias que cada criança fez. [...]
Para Motta (2011, p. 46), "A sistematização da descrição das figuras deverá ser feita logo após o questionamento sobre cada uma. Isso, [...] permite a organização das informações e dá subsídios aos alunos para produção do texto". Esta orientação reverbera em vários pontos do referido material, revelando a importância desse procedimento para o fechamento do processo de descrição. Ademais, observamos que a síntese dessas informações também se constituiu como importante subsídio para exercitar estratégias de antecipação do texto a ser lido, tanto para o aluno cego quanto para os demais. Por isso, atentamos para a condução da sistematização das informações referentes às imagens arrematando o processo de descrição com breves sínteses.
Tendo concluído a apresentação do livro e a exploração das páginas pré-textuais, passamos ao trabalho com o texto escolhido para cada oficina.
Iniciamos esse momento desafiando os alunos a antecipar o argumento do texto, a partir de seu título: Os animais do sertão, de Dante Lucena de Oliveira. Para um se tratava de uma história sobre cabra. Para outro, falava de cavalo. Outros arriscaram dizer que era sobre vaca, cachorro, boi e galo.
Propomos analisar a ilustração relacionada ao texto para termos mais indícios ou pistas acerca da temática. Assim, questões foram postas com o objetivo de nortear o olhar e orientar a descrição da imagem visando o acesso da criança cega ao texto não verbal, bem como sua autonomia para interpretá-la. Para tanto, consideramos o princípio da audiodescrição que prima por “descrever objetivamente aquilo que se vê, sem inferências pessoais, priorizando os seguintes elementos: o que/quem, como, onde, quando” (MOTTA, 2011, p. 38. Destaques da autora).
Ainda considerando esses princípios para embasar a descrição das imagens em nossas oficinas, entendemos que a elaboração de um roteiro seria uma importante etapa para utilização do recurso. Sua criação, geralmente, é realizada por um audiodescritor que estuda a obra a ser descrita e produz o roteiro a partir de parâmetros e técnicas estabelecidas. Porém, como já foi posto, nessa pesquisa não houve a atuação de um profissional da audiodescrição, tratava-se de uma professora-pesquisadora utilizando os fundamentos da audiodescrição com o intuito de proporcionar acessibilidade a um conteúdo imagético. Nesse sentido, construímos um roteiro como referência para descrição da ilustração que acompanha o texto infantil, mas o consideramos ‘em aberto’, ou seja, passível de alterações, uma vez que sobre a descrição final incidiria a participação e leitura da imagem feita pelos alunos.
Desenho infantil. No canto direito há uma casa com paredes verde clara, porta verde escura e telhado marrom, com detalhe azul em forma de ampulheta acima da porta. Ao lado da casa há um animal com corpo preto, cabeça branca, rabo e pernas marrons. À frente dele aparece uma criança com corpo todo amarelo e cabeça branca e, ao seu lado, outro animal pequeno com cabeça branca e o restante do corpo amarelo.
À esquerda, ilustração que acompanha o texto Os animais do sertão e à direita, o roteiro inicial da descrição.
Fonte: Arquivo da pesquisa
Na continuidade da oficina, propomos a observação detalhada da imagem mediada por perguntas que consideramos adequadas para o desenvolvimento do senso de observação e para acessibilidade ao conteúdo imagético (MOTTA, 2011), conforme denota o trecho a seguir.
Oficina 01: Descrição da imagem que acompanha o texto
P.P.: Quais personagens aparecem no desenho? Dá para sabermos que animais são esses? Será que são todos animais?
Marcelo: Esse primeiro pode ser três coisas.
P.P.: Pode ser três coisas? O que você acha que é?
Marcelo: Pode ser uma cabra, um...
Ulisses: Um porco.
Marcelo: Um porco... Ou um cachorro.
P.P.: Pode ser uma cabra, um cachorro ou um porco? Por que você acha que pode ser uma cabra, um cachorro ou um
porco?
Marcelo: Porque o nariz tá muito grande, professora.
P.P.: E ao lado dele o que tem?
Emília: É um menino.
Gulliver e Peter Pan: Um menino.
P.P.: É um menino? E como é esse menino?
Alice: É feio. (Diz para Emília)
(Ninguém responde à pergunta)
P.P.: E ao lado do menino?
Aladim: É uma vaca.
P.P.: Como é?
Menino Maluquinho: É preto e marrom.
P.P.: É um animal com o corpo preto, tem as patas e o rabo marrom e a cabeça branca, não é?
Aladim: É um cachorro.
Vários: Um gato/um lobo
Emília: Um guaxinim.
P.P.: será que tem lobo no sertão?
P.P.: Você acha que é uma raposa?
Emília: Tem um rabo... [...]
P.P.: E no canto da folha?
Bela: Uma casa! [...]
Consideramos a participação de cada um como relevante, agenciando a palavra autoral que, na interação, cooperam no processo de atribuição de sentidos às imagens, com posicionamentos que ora se aproximam, ora são excludentes, ora revelam dissonâncias, ora concordâncias. A esse respeito, Alves (2012, p. 96) ratifica que a audiodescrição na escola
deve estar inserida em uma abordagem pedagógica, na qual a palavra como mediadora dos processos de ensino-aprendizagem permita que todos os agentes implicados em tais processos possam dialogar, a partir de saberes e das experiências construídas interativamente.
Nesse sentido, a perspectiva da interação entre os alunos e professores permeando todas as práticas inclui também a descrição das imagens. Para esse autor, a presença da audiodescrição na escola deve estar associada a um contexto dialógico no qual as múltiplas vozes e os múltiplos pontos de vistas sejam valorizados e a autonomia interpretativa de todos, inclusive da pessoa com deficiência visual, seja uma premissa no desenvolvimento de práticas pedagógicas (ALVES, 2012).
Esse processo de orientação dialógica com a palavra do outro nas produções das crianças ao dialogarem com as imagens poderia ser feito com as leituras de outras imagens propostas durante as oficinas. Porém, não julgamos ser necessário, nem possível, dado os limites de um artigo.
Tendo como referência as ideias de Bakhtin (2011), entendemos que, assim como os textos verbais, as imagens do livro são enunciados e, como tal, se constituem como elos em uma cadeia de comunicação discursiva. Esses elos vão unindo-se a outros para composição dessa cadeia.
Nesse caso, a descrição das imagens, a partir dos fundamentos da audiodescrição, assume uma condição de texto subordinado e complementar ao texto visual. A essa ideia subjaz a natureza tradutória da audiodescrição. Essa passagem do imagético para o verbal não é uma transcrição, pois, semioticamente, a palavra não reproduz literalmente o que uma imagem representa. Isso não é um demérito, mas uma condição semiótica de transfiguração que gera novas imagens.
Dessa forma, tomando uma imagem visual do livro construímos um enunciado verbal que procurava descrevê-la, com vistas a permitir a elaboração de uma imagem mental pela pessoa com deficiência visual, constituindo-se como uma contraimagem (ALVES, 2012). Esse movimento intersemiótico constitui uma cadeia enunciativa na qual um enunciado responde a outro enunciado (BAKHTIN, 2011).
Nesse contexto, o processo de observação e descrição da imagem a partir dos fundamentos da audiodescrição se configurou tanto como recurso de acessibilidade, quanto como estratégia de antecipação para leitura e para sua compreensão, contribuindo para a participação de alunos com e sem deficiência, sem desconsiderar suas especificidades. A partir disso, podemos confirmar que “a audiodescrição também beneficia alunos com deficiência intelectual e alunos sem deficiência, já que desenvolve o poder de observação e a fluência verbal, além de ampliar o acervo de palavras e a cultura geral” (MOTTA, 2011, p. 21).
Nesse caso, assinalamos que os princípios da audiodescrição acompanhados da proposição intencional de interações entre videntes e não videntes contribuiu satisfatoriamente para o desenvolvimento de processos de acessibilidade para leitura das imagens do livro Contando contos e ouvindo histórias em contexto escolar que se pretende inclusivo. Agora, sim, podemos dizer que falamos das imagens! Não só isso. “Contamos” as imagens.
Referências
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TDIC’S: facilitando o ensino de Química para surdos
SANTOS, Fábio Alexandre- SEE-PB e PE e UEPB11 MACÊDO, Luciana Maria de Souza – UEPB/PB e URCA/CE12
RESUMO
A pesquisa objetiva a busca de tecnologias disponíveis no nosso cotidiano e transformá-la em Tecnologia Assistiva.A utilização de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC’s como Tecnologias Assistiva é um campo que ainda precisa ser bastante explorado. Permear este caminho nas escolas de base é um grande desafio a ser vencido, na busca por uma escola inclusiva que permita que todos tenham condições de obter um aprendizado significativo e, para que isto ocorra às barreiras devem ser rompidas. A escola Inclusiva deve estar baseada no direito à educação, à igualdade de oportunidades para todos os seus membros atendendo a individualidade de cada aluno e suas necessidades educacionais especiais. Desta forma, inserir no corpo discente senso de responsabilidade e sensibilidade pela inclusão social e tecnológica, sendo um agente motivador e assim promover uma nova dinâmica para as aulas.
Palavras-Chave: Aprendizagem; Ensino de Ciências;Tecnologia Assistiva.
INTRODUÇÃO
A inclusão de pessoas com deficiência no Brasil e a utilização de Tecnologia ainda é embrionário. Apesar de que, a legislação vem sofrendo mudanças que permitam uma melhora acentuada nos direitos dos alunos com deficiência, a sua permanência e o seu acesso nas escolas são duas palavras que embora tenham uma relação direta, são ações distintas.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 205, diz que todos têm direito à Educação e o Art. 208, complementa afirmando que é dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. A LDB – Lei das Diretrizes e Base da Educação Nacional, nº. 9.394/2006 ajusta-se a legislação federal e garante o
11 Professor da Rede Estadual de Ensino dos Estados de Pernambuco e Paraíba. Mestrando em Ensino de
Ciências e Educação Matemática pela UEPB Fabioalexandre71@yahoo.com.br
12 Professora da Universidade Regional do Cariri. Mestranda em Ensino de Ciências e Educação Matemática
acesso e a permanência das pessoas com necessidades educativas especiais aconteçam preferencialmente nas redes do ensino regular.
A utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação proporciona a quebra dos paradigmas no cotidiano dos membros da comunidade escolar. AS TDIC’s se apresentam como um oceano a ser descoberto, com seus mistérios a serem explorados, um mundo fascinante e cheio de possibilidades que propícia novos horizontes ao processo ensino e aprendizagem, originando novos olhares sobre a educação, mediando o processo de aprendizagem na busca pelo conhecimento.
O objetivo deste trabalho é buscar tecnologias disponíveis no nosso cotidiano e utilizá-la como Tecnologia Assistiva e, desta forma, inserir no corpo discente o senso de responsabilidade e sensibilidade pela inclusão social e tecnológica, sendo um agente motivador promovendo aulas mais dinâmicas.
Ao falarmos de Educação Inclusiva, as tecnologias passam a ter um papel fundamental para que os alunos deficientes possam ser incluídos no ambiente educacional, de tal maneira que, venham a integrar de forma digna e igualitária com os demais discentes no ambiente escolar.
A Educação Inclusiva está ganhando espaço no contexto escolar com a divulgação e a tomada de conhecimento das leis que dão suporte as pessoas deficientes ao ingressarem na escola, cresci a cada dia. Neste contexto, se faz necessário repensar os procedimentos didáticos dos professores, bem como a sua formação inicial e principalmente a continuada, haja vista que muitos dos docentes não obtiveram na sua formação inicial, uma preparação para ensinar a pessoas com deficiência.
As TDIC’s apresentam-se como um rico instrumento mediador a serem utilizadas no processo de aprendizagem de alunos com dificuldades e limitações específicas no ato de aprender. As mesmas, tornam-se um diferencial no trabalho com alunos deficientes, permitindo que o aprendizado aconteça, o qual teria dificuldades sem a participação neste universo educacional.
Com o auxílio do computador, esses alunos poderão desenvolver inúmeras habilidades que favorecerão seu processo de aprendizagem e descobrir que seu mundo está cheio de possibilidades. A busca pela superação das dificuldades e limitações, aumenta a auto-estima e a crença em suas capacidades. (MENEZES, 2006, p.17).
A conquista de seu espaço e a sua aceitação no grupo, a qual está inserido, certamente pode contribuir de forma específica, na sua motivação e mobilização de seus mecanismos de pensamentos e na construção de saberes compartilhados no interior de seu grupo.
Segundo Marta Kohl Oliveira(1997),
a concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do individuo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. (p. 61).
As limitações apresentadas pelos alunos com deficiência tendem a se tornar uma barreira no seu aprendizado. Diniz (2012, p. 60) afirma que “se pressuponha que o deficiente seria uma pessoa tão potencialmente produtiva como o não deficiente, sendo apenas necessária a retirada das barreiras para o desenvolvimento de suas capacidades”.
O acesso às tecnologias oferecidas pela escola influencia determinantemente no processo de ensino e aprendizagem, pois as deficiências podem possibilitar uma barreira ao aprendizado. O desenvolvimento de tecnologias acessíveis é uma maneira concreta de neutralizar estas barreiras causadas pelas deficiências, promovendo a inclusão social destas pessoas nos mais variados grupos, inserindo-os com condições dignas de aprendizado.
Farias e Torres (2014), definem as TIC’s
como ferramentas auxiliares no processo de ensino e aprendizagem, possibilitam ao aluno vivenciar situações que facilitam o desenvolvimento de suas potencialidades de maneira lúcida. Vivemos em uma sociedade informatizada, onde todos os educandos, inclusive os surdos, necessitam de tais recursos, presentes em seu processo de aprendizagem. Para a educação dos surdos, que se comunicam de forma visual, a ferramenta passa a ser prioridade. (p. 50).
desenvolvendo um projeto de educação para todos. A inclusão demonstra uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar alguma espécie de deficiência. De acordo com Mantoan (1997), a inclusão se torna uma oportunidade, um catalisador para a construção de um sistema democrático melhor e mais humano.
Vivemos um momento de contradição enquanto avanços significativos são vistos na tecnologia e a formação de professores não avança com tanta ênfase. Contudo, muitos professores põem uma barreira no aprendizado das tecnologias, não sabem como fazer o uso devido de tais ferramentas em seu cotidiano e, principalmente, não reconhecem o leque de ferramentas disponíveis neste grande universo.Uma vez que o professor não tem conhecimento destas ferramentas disponíveis para trabalhar com a pessoa a qual detêm determinada deficiência, privando o aluno de vivenciar certas experiências que apenas a tecnologia pode propiciar.
As TDIC’s aparecem como um instrumento de equidade social, diminuindo as diferenças permitindo que as pessoas deficientes venham expor seu potencial e seus pensamentos de forma mais fácil, ganhando seu espaço na sociedade, diminuindo o preconceito e aumentando sua autoestima. A tecnologia torna as coisas mais acessíveis para os alunos que não possuem deficiência, mas para os alunos deficientes torna as coisas possíveis. (GALVÃO FILHO e DAMASCENO; apud RADABAUGH, 2002).
Percebe-se, portanto, que a tecnologia pode ser uma grande aliada em relação ao processo de melhoria na educação, tendo em vista que no momento atual predomina a sociedade da mediação, tecnologia e informação. Quando as TDIC’s estão ajudando a pessoas que apresentam algum tipo de deficiência esta tecnologia pode ser chamada de Tecnologia Assistiva.
Tecnologia Assistiva - TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão. (BERSCH e TONOLLI, 2006, p 1).
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL – SDHPR – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII)
O termo Tecnologia Assistiva deve ser utilizado sempre no singular. Esta definição terminológica está indicada na documentação do CAT por referir-se a uma área do conhecimento e não a uma coleção específica de produtos. A utilização correta do termo ajuda na compreensão do conceito e sua abrangência.
A utilização da TDIC’s como Tecnologias Assistiva é um campo novo que ganha espaço nas escolas com a introdução dos dispositivos móveis, os quais estão massificados na população, entendemos como Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação, como: “as TDIC’s podem ser compreendidas como ferramentas versáteis presentes em diversos contextos que ultrapassam as possibilidades das tecnologias analógicas”. (COMIN, 2014, p. 448).
A inclusão digital pode proporcionar as pessoas com deficiência uma maior independência, sendo de suma importância para o uso destas tecnologias, visando mediar o acesso a informação e conhecimento, permitindo maximizar o tempo e suas potencialidades, sendo um suporte para melhorar as condições de vida do deficiente.
Na sociedade pós-moderna, a inclusão social e digital da pessoa com deficiência deve ser encarada como um terreno propício à construção de uma sociedade inclusiva.A escola sendo um ambiente formador por natureza deve procurar instigar todos seus membros a compartilhar desta sociedade inclusiva e promotora de novas tecnologias que visem buscar uma inclusão total de seus membros, inserindo neles o senso de responsabilidade para com o próximo.
METODOLOGIA
Ao tratar da metodologia da pesquisa inicialmente apresentamos o sujeito da pesquisa, a instituição e os instrumentos metodológicos.
qualitativos concentram-se no todo dessa experiência e o sentido atribuído pelos indivíduos que a vivem, permitindo uma compreensão mais ampla e um insight mais profundo a respeito dos comportamentos humanos complexos.
No percurso desta pesquisa procuramos inserir no corpo discente uma nova visão sobre acessibilidade, onde os alunos observam a inclusão sobre uma nova óptica, mais abrangente, menos discriminatória.
Participaram da pesquisa alunos do 1º ano do Ensino Médio da Escola Dr. João Alfredo, escola centenária fundada em 1905, localizada na cidade de Goiana/PE.
A escola funciona nos três turnos, tendo matriculado 697 alunos para o ano letivo de 2015. Oferece as três séries do Ensino Médio e o 9º ano do Ensino Fundamental.
Propomos aos alunos que produzissem um vídeo, onde apresentariam conteúdos da disciplina de Química, vivenciados em sala de aula, e sinais de Libras para trabalhar com surdos. Os alunos poderiam utilizar ferramentas que tivessem habilidades e a sua disposição.
Um grupo de alunos já possuíam conhecimentos básicos de alguns softwares, como: Windows Movie Maker, Adobe Flash, Pro 8.0, Sony Vegas Pro 10.0, Power Point e Paint, mobizen, entre outros. Além dos softwares de edição de áudio, também foram utilizados por eles aplicativos utilizados para se comunicar com surdos como o ProDeaf e o Hand Talk.
O Hand Talk foi fundado em 2012. Este aplicativo pode ser utilizado em tablets, celulares e em sites, realiza tradução digital automática para a Língua de Sinais, utilizada pela comunidade surda.
Imagem 1 – Hand Talk
ProDeaf é um tradutor de texto e voz na língua portuguesa para Libras que nasceu na universidade federal de Pernambuco, criado por alunos do curso de ciências da computação
Imagem 2 - ProDeaf
Disponível em <http://www.prodeaf.net/>
Mobizen é um programa que permite espelhar no computador a tela do seu smartphone ou tablet, desta forma você pode visualizar tudo que se passa no eletrônico portátil.
Imagem 3 - mobizen
Disponivel em <https://www.mobizen.com/?locale=pt>
Dentre os conteúdos trabalhados o escolhido foi sobre os Elementos Químicos, segundo Lisboa, (2010) elemento químico são átomos formados pelo mesmo numero atômico. Os elementos químicos são representados pela sua inicial maiúscula ou por duas letras a primeira maiúscula e a segunda minúscula.
RESULTADOS
