As secretarias estaduais de educação e a administração dos sistemas de ensino

AS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO E A ADMINISTRAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO

!~

JORGE JOSE ABIB

Dissertação submetida ao INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO - IESAE da FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS, como re-quisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. OSMAR FÃVERO

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS - 1980

TIIESAE A148s

AS SECRETARIAS ESTADUAIS

DE EDUCAÇÃO E A ADMINISTRAÇÃO

DOS SISTEMAS DE ENSINO

Jorge Jose Abib

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RESUMO

Esta e uma dissertação sobre as Secretarias Estaduais de

Educação~ õrgaos responsáveis pela administração dos sistemas de

ensino no âmbito dos respectivos Estados da Federação.

A síntese de diagnósticos feitos em quatro décadas (a par-t i r dos anos 40) sobre a organização dos serv~ços de educação no país e, particularmente, sobre a estrutura administrativa das Se-cretarias de Educação, constantes da primeira parte do trabalho

(Capítulos I e 2) demonstra que, através dos tempos, a busca de um modelo de organização administrntiva ideal via

"reestrutura-ções"~ "reorganizações","modernizações" etc. não pode ser efetiva

mente considerada um problema. É, sim, um dos inúmeros falsos pr~ blemas em que se envolve a administração educacional (e, por

ex-tensao a administraçio pública) se ela se limita

i

procura de uma solução

ã

base de novos organogramas e da montagem de "sistemas" e de '/rllcionalização" do processo tecnico-administrativo, minimi-zando ou, mesmo, desconsiderando as outras dimensões (culturais, políticas, econ5micas, etc.) que envolvem a administração dos S1S temas educacionais.

No Capítulo 3, tenta-se identificar, a partir de aspectos conceituais sobre sistemas de ensino (que

é

um sistema de ensino?), aqueles outros aspectos de ordem funcional e operacional que pod~

r~am levar

i

compreensão de alguns dos verdadeiros problemas

en-frentados pelas Secretarias de Educação: o modo como se processam as relações intergovernamentais; os quadros de recursos humanos que atuam naquelas Secretariàs; e o relacionamento da administra-çio central da educação com as escolas do sistema estadual de cn-s1no.

Todos estes componen~es voltam, no capítulo final, a ser focalizados no seu conjunto, tendo em vista, especialmente, a ar-ticulação que ocorre entre a esfera técnica, o nível político e a burocracia, elementos essenciais a serem considerados para o pla-nejamento e a implantação dos "modelos" de organização administra

Cette dissertation se rapporte aux Secrétariats d'Education, organismes

~

responsables pour l'administration des systemes d'enseignement de chaque État de chaque de la Fédération.

La synthese des études réalisées pendant une quarantaine d'années a pr~

pos de l'organisation des services d'éducation au pays et particulierement sur les structures administratives des Secrétariats d'Education, presentés dans la premiere partie de ce travail (Chapitres I et 11 ), montrent que la recherche des modeles d 'organisation admini strative idéale à travers "les restructurations'; "les réorganisations" et "les modernisations" etc. ne peut pas etre effective-ment considerée cornrne un probleme; au contraire, elle constitue un des faux et

innorrmrables problemes que persecute l'administration de l'education et par exten sion même l'Administration Publique, si elle ne se limite qu'à chercher une solu-tion basée uniquement à des nouveaux organigrarnrnes et au montage de "systemes" et aux " rat ionalisations" du processus technique-administratif, en minimisant ou mê-me em frustrant les autres dimê-mensions concernant l'administration des syste~es d' éducation qu'elles soient culturelles, politiques, économiques, etc.

Au IIIe. Chapitre, l'auteur cherche identifier d'autres aspects a pa~

tir de quelques indications conceptuelles sur les systemes d'enseignement (qu'est -ce qu'un systeme d'enseignement?), ceux d'ordre fonctionnel et opérationnel qu~

pourait aboutir à la comprehension de quelques vrais problemes passés aux Secré-tariats d'Education: la forme cornrne s'établissent les relations intergouverne-mentalles; les cadres qui s 'occupent de ces Secrétariats' et les relatiàns éta-blies entre l'administration centrale du systeme d'éducation et celle des

éco-leso

Tous les composants presentes aux trois premiers Chapitres réapparais-sent, vus dans son ensemble, au quatrieme et dernier Chapitre à cause de l'articu lation qui doit existir entre l'apport technique, le niveau politique et la bu-reaucratie, données essentielles d'etre considerées à la planification et à l'éta blissement des " mo déles" d'organisation administrative pour les Secrétariats d' Education.

S U M

Ã

R I O

INTRODUÇÃO

1. DIAGNÕSTICO EM VÁRIOS TEMPOS 1.1. Os estudos pioneiros

1.2. Os primeiros esforços de assistência tecnica com vistas ao planejamento educacional

2. OS PLANOS DE IMPLANTAÇÃO DA REFORMA DE ENSINO E OS PROJETOS DE REESTRUTURAÇÃO ADMINISTRATIVA DAS SECRETARIAS DE EDUCAÇÃO 2.1. Diagnóstico da situação administrativa das Secretarias

de Educação

2.2. Diagnósticos, estudos e planos elaborados por Consulto-rias

2.3. Estudos do MEC sobre a administração dos Sistemas Esta-duais de Educação: "modelo de processo" e avaliação das organizações

2.4. Conclusões a melO do caminho

3. ANÁLISE DE ASPECTOS CONCEITUAIS, FUNCIONAIS E OPERACIONAIS DA ADMINISTRAÇÃO DE SISTEMAS DE ENSINO

3.1. A conceituação de Sistema de Ensino e as fronteiras de sua administração

3.2. Relações intergovernamentais dos Sistemas

-na area de Administração

3.3. Os problemas de descentralização da administração educa cional

3.4. Os quadros de recursos humanos das Secretarias de Educa

-çao

3.5. Relações da organização Secretaria de Educação - Adminis traça0 das escolas do Sistema

4. PROSPECÇÃO

4.1. A decisão, os planos e a burocracia

4.2. Em busca de modelos conceituais e operacionais

BIBLIOGRAFIA

INTRODUÇÃO

Este trabalho enfoca a posição e o papel assumidos pelas Secretarias

0 - r l _ ~ ..., ...

de Educaçao, orgaos legalmente responsaveis pela administraçao dos sistemas es taduais de enS1no.

A partir de um estudo sobre o mesmo tema, realizado para cumprimento de tarefas de estágio na disciplina "Teoria e Técnicas da Administração Educa-cional" e de um estudo especial sobre a Administração de um sistema de ensino, contido no Relatório do "Estágio de Planejame~to Educacional" realizado em vi-tória-ES (junho, 1975), sob a orientação dos professores Osmar Fávero e Maria Julieta Costa Calazans, na disciplina "Princípios e Métodos do Planejamento Educacional", no Mestrado em Educação da FGV/IESAE, resolvi estendê-los, sem me desviar da idêi~_~~~t~a_l: uma tentativa de detectar __ ~~ __ I"~~ causas da._Q!:o-palada ineficiência e ineficácia daqueles órgãos que têm, nos Estados, a

res-- ---

-ponsabilidade da administração dos serviços educacionais.

Seriam tambem falsos os problemas q~e enfrentavam as Secretarias de Educação, organizações complexas, como são falsos tantos ou tros problemas?

A posição, em termos de autoridade e responsabilidade legais e a a-brangência que sua própria designação faz supor - Secretarias de Educação (e I

:Cultura) - poderia conduzí-las

ã

assunção de um papel não correspondente a es ta posição?

Por que e para que tantas reformas, reestruturaçoes, reorganizaçoes, redefinições estruturais, modernizações etc., nas Secretarias de Educação?

Poderia urna organizaçao ser a única responsável, no âmbito de um Esta do, pela administração do en~~no de 19 e 29 graus, regular e supletivo, públi-co e privado, e de instituições do 39 grau, bem públi-como pelo desenvolvimento dos desportos?

E a edu~ação ex~a-e~~otah? As Secretarias de Educação estariam real-mente aproveitando o grande potencial de todas as agências educativas extra-e~

colares atuantes na área sob sua jurisdição ou limitando suas estratégias de ataque ao problema do crescimento da demanda por serviços de educação

ã

oferta da escolarização formal?

Estariam sendo consideradas as conseqUências econômico-financeiras dessa expansão, sem o estudo e a experimentação de alternativas, dentre elas a diversificação dos padrões de oferta de ensino?

1

{( .)

E no que se refere a cultu~a? Qual a opção: assumir diretamente a ad-ministração dos "programas culturais" ou apoiar as manifestações, por natureza espontâneas e inconscientes da cultura, promovendo-se a educação pela cultura? Todas essas questões e mais outras que se levantam poderiam parecer,

ã

primeira vista, um mero exercício teórico de reflexão com o qual, implícita ou explicitamente, procura-se relacionar filosofia, política, sociologia, an-tropologia cultural, economia e pedagogia

ã

administração educacional.

Conforme expressões de Furterl esta administração tem sido "muito ma1S uma sistematização de técnicas do que uma reflexão sobre o papel do homem no

aparelho administrativo de educação, num determinado país ( ..• ) A administra-ção (escolar, educacional) não se reduz a só esboçar planos e projetos, mas

prev~ as condições de sUa realização e cemo llão há realização sem opço\:!s entre

várias soluções possíveis, nem opção sem uma decisão que dependa de urna políti ca educacional e, enfim, nem plano sem urna revisão constante e crítica, a admi nistração implica opçoes, decisões, criticas contínuas, que levantam ser10S

-

.

problemas eticos."

Por tudo isso, a dissertação que apresento nao poderia estar limitada exclusivamente aos aspectos "técnicos" da administração dos sistemas de ensino e não poderia ter, t amb em , a pretensão de abarcar todas as variáveis interve-nientes no processo dessa administração. Optei, entao, por situar o presente es tudo na ãrea da

adm-i.VIJ).,.:tJtação do Enó-i.no de

1

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modilidadel.>

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e .6uplruvo, englobando as

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o6J..cJ..a1.

e pa!1.liC.UlM

sem que essa opção significasse o desconhecimento do conjunto de componentes que integram um S1S-terna de enS1no e a importância do ambiente deste sistema.

Houve urna hipótese central, que foi sedimentando ã medida que os doc~

mentos coletados eram lidos e selecionados:

a e6-i.c.iênc.ia (ou

~ne6~c.iênc.~a)

e

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eMc.âci.a (ou

meMc.ãc.ial da

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doI.> s-à.temal.>

e.'->.tacú.L~

de

educ.ação

não

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(ou pioJtJ 60Jtma

de I.>e

oJtgan~zM ai.>

e.'->.tJtu:tu

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doI.> oJtgão.6

de Admin~.:tJtação ~aque.le.-6 1.>-0.s.temal.>.

o

ponto de partida para a redação do trabalho foi a leituró de um do-cumento indicado pelo Prof. Geraldo Bastos Silva2, no qual o Prof. Lourenço Filho relatava as condições em que se encontravam, na epoca, os serviços de educação no país.

FURTER,

P,t<VUte.

Educ.ação

e

Jte61exão (PeúópoUs: Ed. Voze.'->, 1975) p.

J 7/8.

2 MINISTtRIO VA EVUCAÇÃO

E SAUVE "\" INEP, A Adm-tw.tiLação doI.> SeJtv-tÇOI.> da ECÚLc.a

ção (R-to de.

JaJ1eúw:

MEC-INEP, I.>et.

1941) Bole:U.m

nCJ

12, 130

p.

11

o

conhecimento e seleção de outros documentos de diagnósticos e nos educacionais; de estudos e "modelos" organizacionô.is elaborados nas

pla

- pro-prias Secretarias de Educação, no MEC, oU por firmas particulares de consulto-ria; os numerosos contactos e entrevistas com Secretários de Educação e pes-soal tecnico e administrativo das Secretarias de quase todo o país e especial-mente, a orientação do Prof. Osmar Fávero quanto

ã

seleção e ordenação daque-les documentos e a indicação de outros textos-chave (como o de Jayme Abreu so-bre o sistema educacional do Rio de Janeiro, incluído no grupo dos estudos pi~

neiros) proporcionaram-me os elementos básicos considerados nos Capítulos I e

2.

De modo intencional, decidi pela transcrição integral de trechos de diagnósticos, para reforçar e justificar plenamente as "conclusões a meio do caminho" contidas nessa parte do trabalho.

O Capítulo 3

e

todo ele uma tentativa de identificar, a partir de as--_., -"

._---_._---pe~~~_s_. concei t~ais, aqueles ou tros de ordem Lum::ion~.!..~ operacional que, a nos so ver, constituem elementos básicos para a co.mpreensão da maio~ parte dos ver dadeiros problemas enfrentados pelas Secretarias de Educação.

Neste capítulo combinam-se, a todo momento, referenciais teóricos

ã

realidade administrativa dos sistemas estaduais de

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ta~~·~~mo:

o

E..roble---_

..

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-ma da determinal]ao das fronteiras destes siste-mas e suas repercussoes na orga-nização das Secretarias; o significado, para a Administração dos sistemas e subsistemas de ensino, do modo como se processam as relações intergovernamen-tais, tema este que conduz, logicamente,

ã

discussão sobre centralização e des centralização da administração educacional.

N~~.!tiI.!IltQ de aspectos funcionais e operac1()nal.S des tacam-se, respe~

tivamente, os quadros de recursos humanos das Secretarias e a relevância de sua atuaçao e o relacionamento Secretarias de Educação-administração das esco-las do sistema estadual de ensino.

Chamo a atençao para o f ato de sereln apresentadas, também nesse capí-tulo, outras conclusões "a meio do caminho" que, somadas às prl.me1raS, compoem o conjunto de possíveis respostas a alguns problemas preliminarmente levantados.

No Capítulo 4, volto a considerar, sob novo ângulo, os temas aborda-dos nos capítulos anteriores. As descrições, proposital e reconhecidamente exaustivas, que constituem a marca dos dois primeiros capítulos, e ma1S os com ponentes considerado's no Capítulo 3 passam, neste última parte da dissertação, a ser a base sobre a qual analiso o conjunto articulado de elementos de ordem

política, tecnica e burocrática, essenciais para a compreensão do sistema de planejamento e de operacionalização dos "modelos" de organização administrati-va das Secretarias ~e Educação. Lanço, tambem, junto às conclusões -- que nao

tenho a pretensao e a ousadia de considerar definitivas -- algumas idéias para futuros estudos de maior amplitude e profundidade sobre a administração dos sistemas educacionais.

1. DIAGN~STICOS EM VÁRIOS TEMPOS

Nestes dois primeiros capítulos faz-se relato sintético de diagnô~ti­

C.O-6

de. oJr.gaYÚzaçõu Jtupon.6á.vw pe1..a acimi.IÚ6tJtação do.6 .6VLviço.6 de. e.duc.açã.o, a

nZve1..

utadUal,

seguido de uma análise na qual se destacam os elementos comuns e de malor relevância observados naqueles levantamentos de situação.

O período considerado val de 1941 - ano em que o Instituto Nacional de Estudos Pédagógicos realizou um estudo pioneiro sobre a administração educ~

cional do país - a 1977 - quando, na maioria dos Estados, se elaboravam pla- \] nos de Educação,

condiç~o-

expressa na legislação (Lei 5692/71, Art. 54) para

I

, I

obtenção de auxílios financeiros federais. {

Observa-se a sequ~ncia cronológica e a abrangência de cada um daque-les diagnósticos e estudos: o primeiro, de 1941, compreende todo o país; o se-gundo trata da situação particular de um sistema educacional, o do Estado do Rio de Janeiro, em 1955, traduzindo, ambos, uma visão global de sistema de en-sino. Apresentam-se, a seguir, problemas específicos relativos a reformas admi nistrativas de Secretaria de Educação, levantados por Michel Debrun, como par-ticipante dos grupos dos CEOSE (Colóquios Estaduais sobre a Organização dos Sistemas de Educação) que atuavam junto aos Estados para analisar e orientar os respectivos sistemas de educação "objetivando sua formulação e revlgoramen-to, bem como estimular o processo de autonomização do sistema".

A coordenação dos CEOSE, coube a Durmeval Trigueiro Mendes, podendo--se perceber ni tidamente, a coerência do trabalho execu tado por aqueles grupos e a filosofia, política e objetivos que nortearam sua criação. A ação dos CEOSE ocorreu j á na vigência do Decreto-Lei n9 200, de 1967 (Ref orma Adminis-trativa). Dos diagnósticos elaborados pela equipe dos CEOSE são conhecidos os da Paraíba, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Para esta dissertação foram se lecionadas situaç;es típicas destes três diagnósticos.

2.

D~stas firmas de consultoria apresentam-se quatro exemplos de diagnó~

ticos e planes: o primeiro deles, constituiu base para a proposta de um "Mode-lo conceitual de Organizaçao das Secretarias de Educação"; dois referem-se a estudos de pré-investimentos e foram executados em dois Estados do Nordeste

(Rio Grande do Norte e Algoas); o quarto e ultimo expressa um modelo de descen tralização, visando a "municipalização" do enS1.no de 19 grau na Bahia.

Os estudos e diagnósticos realizados por consultores especialistas do próprio MEC referem-se, respectivamente, a proposta de um modelo de avaliação do desempenho administrativo das Secretarias de Educação e a uma visão compre-enS1.va das estruturas daquelas organizações.

A análise que se segue a apresentação deste conjunto de diagnósticos constitui, como o próprio título indica, uma antecipação de conclusões que vo! tam a ser apresentadas, em outra dimensão e sob nova perspectiva, na ultima parte des te documento.

A. A Adm;Jt-0~

:t'Laçã.o dO.ó S

e.Jl.Viço-6

de.

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duc.ação

110

pal/.,

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794 7

O Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP - publicou,em 1941, um estudo sob o título "A Administração dos Serviços de Educação"l em que se fazia um diagnóstico da situaç"ão daqueles serviços em todo o país2. O relató-rio

é

composto de duas partes. A pr1.me1.ra elaborada pelo então Diretor do INEP, Prof. Lourenço Filho, apresenta uma análise geral da administração dos serv1.-ços de Educação no país (aspectos político e de organização técnica e uma V1.-sao crítica dos serv1.ços federais de Educação e da administração dos serviços de Educação nas Unidades Federadas). Na segunda, descrevem-se as característi-cas de organizaçao daqueles serviços em cada uma das Unidades Federadas.

Da primeira parte do relatório, vale reproduzir, para os objetivos dessa dissertação, as mais importantes colocações feitas pelo eminente educa-dor brasileiro, mas por ele considerados 0-6

do..u.,

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de.

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daque.fe..ó

-6e.~v~ÇO-6. Assinalava-se

que "a importância que os processos de administração assumiam nos serviços da educação púb lica de corriam,

MINISTERIO DA EDUCAÇÃO

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SACivE - INEP,

A Adm~lÚ6úação

dO-6

Se.~v~ÇO-6

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JanUM: MEC -

INEP, -6e.t.

7947),

Bote.t-Ún

I1q 72, 130

p.

PoJr. ou»w lado

E, por fim,

3.

/Ide. um lado, do

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c.anc.e. po.e':Lti

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-6e.Jz.v,[ÇO-6; de. otdJw, dM ne.c.u-6,[dadu da oJr.

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Jr.e.c.lamada, dada

a

e.ue.n-6ão, vMÁ..e.dade. e. comple.xidade. dM

,[n-6ti-t.uÁ..çõu

pOJr.muo dM qua,[,6 -6e. Jr.e.a1izam" (p.7).

"o ,[nte.Jr.U-6e. público -6e. fte.ve.la na

adm,[n,[,6tfta-ção dO-6 -6 e.Jr.v,[ço-6 e.duc.aúo

na"L~

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vulto dM du pu M que. Jr.e. ci.amam , em u cala

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em

pJr.e. M ce.nde.nte."

1 •

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,[nóR.uê.nua que. U-6a muma oJr.garúzação,

pe.-lO-6

pftoc.~~-60-6

e.

nolm1M de. que. -6e. util,[za, _pode.

e.xe.Jr.c.e.Jr..-6obJr.e. a vida da Nação, dado

o

nwne.fto

de. pU-60M -6obfte. que. -6e. ute.nde.". (p. 8).

Estatísticas da época assinalavam somente nas instituições de ensino, propriamente ditas, um contingente de 4.000.000 de pessoas que, somadas aos que utilizavam-se das instituiç'ões de

educaçã~

extra-es~olar2

,atingiam numero superior a 6.000.000 de pessoas, 15% da população total ~o país.

"O

aM unto da admitÚ6 ;(;,'taçao dO-6 -6 e.Jr.vú;.o.ó e.duca

uonai.ó -6Ô

há

POUc.o come.çou a -6e.ft u.tudado no

paM. Em v,[Jz.tude. de. concLi.çõu de. nOMo pftÔp!r.io

due.l1volv.ÚYle.nto

poUUco e. c.ul.tUftal, pOft ton.go

te.mpo óoi o pftobR.ema maR. pltu.óe.ntido ( ... ) "Na

óM

e.

de. ,[nte.n-6 a ltemode.R.ação mate.!r.iaR. e.

moltaR.

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paLó atJz.avu.óa,

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opoJttuno que. e.le. .óe.ja

pltOpo.óto e. anaLi..óado" (p.

8) •

-Lourenço Filho chama a atençao para o papel do DASP (Departamento Ad~ ministrativo do Serviço Publico), que iniciou, a partir de 1938 "o estudo e a experimentação dos mais adi antados processos de adminis tração púb l i cal! (roda-pé, p.8) no país e também para as contrib~ições do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) para a normalização dos serviços publicas, bem co-mo os trabalhos do Conselho Federal de Economia e Finanças do Ministério da Fa zenda, relativamente

ã

remodelação do sistema tributário e fiscal; do IDORT (Instituto de Organização Racional do Trabalho) e os do Departamento de Organl zação dos Serviços Hollerith (os ancestrais da computação eletrônica).

1

Em 1932, a!> de.!>puM,

po,'t

paftte. da Un,[ão, E.ótad00

e.

Muntupio.ó e·'ta de.

ap'tOx.t

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300 mil

c.oYlto.ó de.

Ite.G!>. Em

1941

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(op-:-2

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7).

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Nactol1at

de. Ci.ne . .ma Educativo e. o

Sc.'tvi.-ço

de. RadtocLi.óMão Educativa.

A

Vivüão

de

EdLLcação Ex.t'ta-E.óc.ota't inte.g'ta

4.

Ao examinar os aspectos político e técnico (anteriormente referidos), Lourenço Filho ressalta:

" de.6 de

a Ata Adiuo naf.

de 1 834,

têm

e.6

:ta.do 0-6

-6 eJtvJ..ç.O-6 da educ.ação po putaJt en:tf1.eg

Ue.6

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Impe-!tJ..o,

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E~:ta.do-6,

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e

o -6upeJÚolt,

e

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da

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pa6~OU,

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O M..<..n.{,6tê:!tJ..o da Im:tJtuça.o PU6üc.a,

C!Úado

no começo da Repúb.tJ..c.a, c.om BenjamJ..n Comtant

ltepltMentau epúõdio

eóêmeJto, ~em

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c.on--6equê:nuM na

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9 J •

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educ.acJ..onCÚ6

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da

emJ..no pJÚmãJtJ..oJ.

EXpltM~a-~e

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tentativM

diveMM do Podelt

Leg~.tatJ..vo

(Lei.. nq

1617 de

30.12.1906; debatM paJt.tamentaJte.6,

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1907;Lei..

nq

2938 de

04.01.1913; debate.6

de 1916

a 1918;

dec.Jteta nq 13014

de 1918;

de.bate./.)

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da Iteóoltma C.On6tituuona.t

de 1925 - 1926),

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c.ampanhM

de

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M-6UYl.rtM

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no .tJ..VltO,

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14.11.1930,

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J..n6tituJ..çõ

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paJta

exeltc.elt ó~c.a

lização

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(p.

7 O J

possibi1i-tando a verificação anual do movimento das instituições de ensino e permitindo "que uma nova consciência publica se pudesse criar, com relação aos problemas de educação e cultura" e fornecendo, aos administradores, informações objetivas para a adoção de providências no sentido da me lhoria dos serviço.s de ensino.

Em 1934, persistia "o espírito· arraigado de descentralização política" expresso nas lutas e debates sobre os problemas de educação na Constituinte da-quele ano. Venceu a idéia de um "plano nacional de educação, compreensivo de to dos os graus e ramos, comuns e especializados ,,1, determinando-se aos Es tados e Municípios despender, respectivamente, 20% e 10% na manutençao e

desenvolvimen-to de seus respectivos s·is temas educacionais. Consagrava-se o princípio de cen-tralização política, reafirmando-se, porém, o da autonomia adlmnistrativa esta-dual. Os acontecimentos políticos de 1937 não só abortaram este plano,

interviram profundamente na vida político-administrativa do país.

quando

Em 1937, na Lei n9 378, iniciativa do Ministro Gustavo Capanema e que veio dar nova organização aos serviços do Ministério da Educação, .esta nova or~

entação aparecia claramente definida nos documeÍ1 tos que acompanharam o proj eto, destacando-se três pontos: racionalização dos serviços do Ministério da Educa-ção e Saude; o de maior projeEduca-ção das atividades do Ministério sobre o país; e o da definição dos serviços da educação escolar e extra-escolar. Do ponto de vis-ta político, definia-se a

ação

p~pnia e a

ação

~uptetiva do governo federal,

- - 1

em materia de educaçao .

A Constituição de 1937 reafirrnaa política de centralização, esboçada na carta de 1934, estabelecendo que compete

ã

União, com exclusividadé, fixar as -bases e determinar os quadros da educaç·ão nacional, traçando. as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral da infância e da Juve~

tude (artigo 15, inciso IX).

"O momento atuM

(1940/41)

ê.,

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ção

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-6M.V--tÇO~ de

educação

em

todo

o

tefUÚ~lL..i..o

do

pa.t-õ."

(p.

12)

No que se refere ao aspecto de organização técnica, refere-se Louren ço Filho ao pouco emp~ego da tecnica de administração dos serviços educacionais,

6. de origem recente: "Mesmo os aspectos restritos de admiyU,6:tJulção e.6C.O.(a!L nao constituiam objeto de estudo regular" (p.12), exceto no Instituto de Educação do então Distrito Federal (cursos de administração escolar, educaç'ão comparada e estatística aplicada

ã

educação) e na Universidade de são Paulo (1934) Com a criação da primeira cátedra universitaria de administração escolar do país. A formação de administradores de serviços de educação na então universidade do Brasil (bachareis em Pedagogia) inicia-se em 1939. Um ante-projeto de organiza-ção do ensino normal em caráter nacional prevê o funcionamento de cursos de fo~ mação de administradores escolares, em todos os Estados. (p.12, ref. no rodapé).

Lourenço Filho, no relatório em exame, p. 13-5, assinala e descreve aspectos históricos e comparativos da situação dos serviços da administração, dos quais apontam-se, em resumo, os ma~s significativos:

a) Nos Estados a administração tem compreendido, especialmente, a di-reção e a fis calí zação das ins ti tuições do ensino primario.Dos "inspetores li te rários" do tempo do Império, para fiscalização do trabalhe> docente e "inspeto-res gerais" visando a unidade dos serviços, evoiui-se para as "inspetorias ge-rais de instrução pública". Em virtude do crescimento da rede escolar, e já ago ra, na República, transformaram-se essas inspetorias, acrescidas nas suas fun-ções burocráticas, em "diretorias gerais de instrução pública". Um dispositivo da Constituição de 1934 determinava que cada Estado mantivesse um "departamento de educação" e 16 Estados substituiram as "diretorias gerais de instrução públl ca por Departamentos, com as variantes de "departamento de educação e cul tura" ou simplesmente "departamento de ensino". A mudança de designação não. veio alte rar, subs tancialmente, o tipo de adminis traç'ão exis tente, pois es tes departamen' tos e diretorias gerais continuavam a ser órgãos especialmente destinados a rea lizar serviços de "administração geral", controle de pessoal e do material ne-cessário às insti tuições de ensino, e no que se referia aos encargos de "admini~

traça0 especial" lirni tavam-se

ã

fiscalização do trabalho das escolas. Os órgãos não se distanciavam, ainda, do que faziam as "inspetorias gerais de

pública" do tempo do Império.

ins truçao

7.

e aperfeiçoamento de pessoal em serviço etc. Por outro lado,o qualificativo "té~

nico", empregado para designar órgãos e serviços em vários Estados, refere-se estritamente à técnica didática, representando esforços no sentido de novos pr~ cessos de ensino, ou de-esclarecimento do pessoal docente. Não abrangem, porém, esses serviços, o preparo de material para o planejamento e a revisão constante dos sistemas escolares, considerados em seu conjunto" (p.14).

c) "No que respeita à administração federal, muitas deficiências seme lhantes se verificaram no decurso de sua evolução. A administração central nao tem tido todo o alcance nacional que seria de desejar-se. Tem apresentado, an-tes o caráter de aparelho de gerência de instituições educacionais criadas e mantidas pela União.

várias tentativas vem sendo feitas, no entanto, nos últimos anos no sentido de mais perfeita definição e articulação dos serviços, com aquele espí-rito, e expressas, legalmente, no Decreto n9 24.439 (11.06.1934) que organizou a Diretoria Nacional de Educação e dispôs sobre os serviços de fiscalização do ensino; na Lei n9 174 de 06.01.1936 que reorganizou o Conselho Nacional de Edu-cação ( ... ) e na Lei n9 378 de 13.01.1937 que deu nova estrutura ao Ministério da Educação ( ... ) distinguindo nitidamente os órgãos de admi~~ação g~ai dos

da admi~~ção e4p~cial relativas às atividades próprias do Ministério e

criando, também, serv~ços de pesquisa e uma carreira de técnicos de educação". (p.14-lS, grifos do autor).

d) Salientavam-se, ainda, quanto' a administração dos serviços rais de Educação, os seguintes aspectos:

fede-- ao Ministério da Educação cabiam os ma~ores encargos da administra-ção dos serviços educacionais administrados pela União.

- a administração de certos ramos de ensino especializado situa-se em órgãos de ou~ros Ministérios: ensino militar, nos Ministérios da Guerra, da Ma-rinha e Aeronáutica; ensino agronômico e de veterinária, no Ministério da Agri-cultura; educação para menores abandonados e delinquentes, no Ministerio da Jus tiça. Além desses, tambem o Ministério da Viação administrava outras escolas e cursos. (p .18)

8.

exercida também em qualquer ponto do país onde se fizesse necessária por defi-ciência de iniciativa ou de recursos, "observadas as disposições

nais". (p.19)

cons ti

tucio-..

- as Delegacias Federais de Educação (que seriam instaladas em 8 re-giões do país) incorporariam os inspetores de ensino das diferentes especialid~

des.

- as Conferências Nacionais de Educação "facilitavam ao Governo Fede-ral o conhecimento das atividades concernentes

ã

educação realizadas em 'todo o país, e a orientá-la na execução dos serviços locais, que viesse manter, bem co mo na concessão de auxílio e subvenções federais". No que se referia a normas da administração federal, colocava-se em relevo as que deveriam estabelecer "as relações de coordenações dos serviços educacionais realizados pela União e pelas Unidades Federadas". (p .19)

Quanto

ã

adm~n~tAação do~ ~env~ço~

de

edu~ação, objeto da 2a. parte do Relatório, nas Unidades Federadas, o estudo' pioneiro do INEP abrange:

a) os caracteres gerais dos aparelhos de administração; b) o pessoal em serviço, seu número e categoria;

c) os serviços de inspeção do ensino; d) a coordenação do ensino municipal;

e) as despesas com a administração dos serviços de educação.

Dessa segunda parte selecionam-se e resumem-se ,(pp. 19/30) os aspec-tos organizacionais julgados os mais relevantes, grupados segundo a

dos mesmos.

a) Os aparelhos de 'administração da educação visavam, de modo

natureza

espe-cial, as instituições de ensino e, destas, as escolas primárias, e mantinham ser viços de administração com órgãos diferenciados para outros ramos de ens~no que riao o primário: o Distrito Federal, a Bahia, o Espírito Santo, Minas Gerais e são Paulo.

A administração de certas especialidades do trabalho normal das esco-las, por seu caráter técnico de execução, especialmente a Educação Física, dis-punha de órgãos de direção e inspeção em são Paulo, Bahia, Espírito Santo, Esta do do Rio de Janeiro e Santa Catarina. O Distrito Federal apresentava um Depar-tamento de Educação Nacionalista, incumbido de "desenvolver na população esco-lar e, através dela, no próprio povo, uma forte consciência patriótica". (cit. p.22).

tados para servir exclusivamente às instituições de ensino primario com servi-ços para controle de pessoal e material, fiscalização do ensino e um conselho consultivo; em alguns Estados existiam conselhos escolares municipais "para pro paganda de ensino e auxílio na fiscalização do trabalho dos professores". (p.23).

Pouco importa, na caracterização do aparelho de administração, a den~

minaçao de diretoria ou de departamento. Possuem "departamentos de educação", "educação e cultura" ou ainda, simplesmente "de ensino" com órgãos superiores de administração o Território do Acre e nove Estados: Amazonas, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraiba, Pernambuco, Sergipe, Paraná e Santa Catarina.

Em seis Estados (Bahia, Espírito Santo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais), os órgãos de administração dos serviços educacionais pass~

ram a constituir uma Secretaria de Estado; no Distrito Federal, uma Secretaria Geral. A essas Secretarias, exceto no Rio Grande do Sul e Distrito Federal, 1n-cumbe a administração conjunta dos serv1ços da educação e da saúde.

As Secretarias de Educação nao apresentam também, entre si, ma10r se-melhança de estrutura.

Em alguns casos, a legislação separa nitidamente a Secretaria e o De-partamento de educação "como se este não devesse ser compreendido como parte 1n

tegrante daquela". (p.24)

Variedade muito grande das denominações dos orgaos integrantes, tanto das Secretarias quanto dos Departamentos e assim também a de funcionários, embo ra com as mesmas funções. Verifica-se a existência de 50 denominações diversas

-

.

para orgaos e serV1ços.

b) Os quadros de pessoal das Secretarias, Departamentos ou Diretorias de Educação atingiam, em 1941, o número de 1.314 servidores em 21 unidades fede radas. Destes, 366 tinham funções de inspeção ou fiscalização do ensino (28% do total geral e 81% do total de funcionarios da administração especial). O número de inspetores era escasso, à vista das unidades escolares de ensino primário existentes no país: já em 1939, subiam a 40.418, com 77.965 professores. (p.27)

c) Os serviços de enS1no municipal nao apresentam, V1a de regra, per-feita coordenação com os do sistema estadual ou da unidade respectiva.

10. agrupa o ensino municipal ao particular, para os efeitos de fiscalização. O as-pecto fiscalização também é destacado na de cinco outros (Ceará, Alagoas, Sergi pe, Rio de Janeiro, Mato Grosso).

Declaram submeter o ensino municipal aos padrões de suas próprias es-colas os Estados da Bahia, Espírito Santo, são Paulo, Santa Catarina e Territó-rio do Acre.

o

Rio Grande do Sul concede plena autonomia ao ens~no mantido poderes locais.

pelos

Ao contrário, estabelecem, em sua legislação, que a educação primária seja reservada ao Estado: o Maranhão e a Paraíba.

O Amazonas e Piauí prevêm a encampaçao progress~va das escolas cr~a­ das pelas municipalidades.

Pernambuco reconhece a educação elementar corno atribuição dos municí-pios, exceto na capital do Estado.

d) A legislação do Amazonas ex~ge a contribuição de 10% das rendas mu nicipais, para aplicação pelo Estado ao ensino primário; o Piauí. 15%; a Paraí-ba, 10%; Pernambuco, 10% para o município da capital e 20% para os demais.

As despesas com a administração dos serviços educacionais, em todas as unidades federadas, em 1941, era de 17.850 contos, representando 3.62% do to tal das dotações com os serviços de educação.

Em síntese, esta era a situação da administração dos serviços de edu-caça0 no país, em 1941, conforme apresentada na ~onctUAão

do kelaiôkio do Pko6.

Lounen~o

Filho

(pp.3l/33):

a) do ponto de vista político, uma definição de princípios de centra-lização existe desde 1937. Não se consubstanciaram eles ainda, porém, e por cir cunstâncias diversas, em normas de ação claras e positivas;

b) do ponto de vista administrativo geral, verifica-se a existência de sistemas de educação aut~nomos, em cada unidade federada e, dentro de muitas delas, de sistemas municipais não perfeitamente coordenadas com os serviços da-queles;

Esta-dos em prover aos seus serviços educacionais escolares ou extra-escolares (con~

forme conceituados na época), de um aparelhamento de direção e orientação. Na maioria dos Estados essa organização visa a apenas ao ensino primário e mesmo em relação a este, os órgãos de administração não tinham condições de atender a dequadamente aos encargos propostos pela legislação, nem mesmo o da fiscaliza-ção de ensino, por falta de funcionários com a qualificafiscaliza-ção técnica requerida;

d) os objetivos sociais das atividades de educação pública não têm estado claros e, em conseqUência, não poderiam lograr mais precisa definição os orgaos e serviços criados para superintendê-las;

e) apenas 5 un~dades federadas (Distrito Federal, Rio Grande do Sul, Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro) possuem órgãos de pesquisas, porém limita-das, em seus trabalhos,

à

verificação da eficiência dos processos didáticos;

f) sao quase inexistentes os órgãos que estudam o planejamento do tr~ balho de cada ano; seu financiamento; orgánização escolar ou outra; programas; prédios e aparelhamentos escolares; cadastro escolar para verificação de obrig~

toriedade de matrícula e freqUência (com exceção, neste caso, de Santa Catarina); g) os serviços de estatística escolar porém, acham-se organizados de modo conveniente em todas as unidades federadas;

h) de um modo geral, não se teriam convencido ainda os governos regi~

nais da importância que a conveniente organização administrativa dos serviços ~

ducacionais pode e deve ter no planejamento, execução e verificação desses ser-viços; não se teriam elas convencido, afinal, de que maiores dotações para a ad ministração, quando bem aplicadas, redundam em economia real dos serviços, p01S esta deve ser medida pela eficiência, ou rendimento, que as instituições educa-cionais apresentem. A economia nos serviços públicos, não deve ser apurada pelo número despendido, mas, sim, pelo que a coletividade realmente recebe,

à

vista do preço que paga.

Não se deve esquecer,no entanto, que a situação existente decorre da pequena atenção de estudo dada aos problemas da administração pública no país,e particularmente, dos da administração educacional.

12. B. Mpect0.6 geJta.M,

da .6..u:tema educ.aCÁ..onai

e

da admbÚ.6:tJLação v..:taduai

de'

educação da E.6:tado do Rio

de Jan~o

Ao Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos do Ja entao Ministério da Educação e Cultura, cabe, ainda, a iniciativa de criar a Campanha de Inquérl tos e Levantamentos do Ensino Media e Elementar (CILEME), integrada àquele Ins-tituto e que compreendia, dentre outros, a execução do projeto de estudos dos aspectos gerais e administrativos dos sistemas estaduais de educação.

g de 1955 a publicação do relatório do Prof. Jayme Abreu, analisando o sistema educacional do"Estado do Rio de Janeirol . Foi realizado em pleno 'pe-ríodo de vigência da Lei Orgânica do Ensino Secundário (Decreto-Lei n9 4244 de 09.04.1942), também conhecida corno "Lei Capanema,,2, instituída pouco tempo de-pois da publicação do diagnóstico apresentado pelo Prof. Lourenço Filho.

Antes deste estudo, dois outros já haviam sido realizados e divulg~

dos: em 1954, "A Educação em Santa Catarina" (urna sinopse apreciativa sobre as origens e a difusão de um sistema estadual de educação, a cargo do Prof. J. Ro-berto Moreira) e "A Educação no Paraná" (síntese sobre o ensino público elemen-tar e médio, a cargo do Prof. Erasmo Pilotto), respectivamente, Publicações n9 2 e 3 - INEP-CILEME.

Sem demérito para estas, selecionamos o "survey" coordenado e executa do pelo Prof. Jayme Abreu, pela abrangência de sua análise na área de administra ção de sistemas educacionais.

Urna das diretrizes a que procura atender e o de "focalizar o sistema escolar juntamente com o conjunto de forças sociais cuja situação sofre e refle te, delas retirando muitas de suas características ( ... ) daí não se limitar a

~preciação do sistema escolar em sí mesmo, e sim buscar projetar sua conjugação

com fatores mais amplos de naturez-a social". (p.lI)

.1 MEC/INEP/CILEME,

O S..u:tema Educ.aCÁ..onai

F.twn~nen6e:

wna tentativa

de

~nteApft...e­

:tação

e

c.Jc.Wc.a (Rio

de

J

anwo,

1 955

J,

Public.ação

nq 6, 371

p.

2 GUSTAVO CAPANEMA, que

6o~

MinL6tft...O da Educ.ação

(e

Saúde.!e CuLtu.ft...a.J

de 26/07

1934

a

30/10/1945 teve .óeu

nome ligado ao.ó

Vec-'Le:to.ó-.te~

que.

"~n.ó;t·Ltucj.ona.ü­

zaltam" a ação c.envr..ilizadOJr . .a. eXeAuda

pe.to AtEC e

.óec.uoncvr..am o

En.6~no

M'éd.i..o

em modilidade.ó e.ótanque.ó: En.óbw Sec.undâJtio,

En.ó~no I I1dU.ó~a1. (Vec.Jte:to-te...i.

4073 de 30/01 /1942 -

Lú

OJtgâ,~c.a

do

En,!J~no IHdLv~tJU.aiJ, Vec.Jte..to--f.eA. nq 6147,

de.

28/12" 1943 - Le~

OJtgâ,l'úc.a do

En.ó,tno

ComeJtCÁ..a.t

e· En.ó~no

AgtUc.ota (cuja

Le~

Oltgâ,túc.a -

Vec.Jte:to-.tú 9613 de 20/08/1946 .óu.Jtg~u

dez

me.óe..6 apó.ó

Capanema

ha-VeJt de~xado

a

M~Itú.JtVúo).

TJtan.óp:vtec.e.m, I1,Lt~amente,

no e.ótudo da PJtoó. Jayme AbJteu,

.óeu

ponto de.

v~ta

c.onUJVU..o

à c.entltawação

eXc.eM~va exeJtc.~da

peto

MEC e

.óu.a c..tUuc.a aO.ó

13.

Quanto à administração estadual da educação, busca-se "apreciar a téc nica, o espírito, a regularidade e a eficiência de seu funcionamento, sua sufi ciência quantitativa e qualitativa e adequação às finalidades a- que deve aten-der, a perspectiva histórica de seu desénvolvimento legal, seus pontos fortes e fracos, seus reflexos no funcionamento da rede escolar, como, igualmente seus arbítrios e técnicas de escolha das partes que a integram, suas tendências ge-rais de controle e articulação das mesmas ( ••. ). ~nfase é dada ( .•• ) ao estudo do entrosamento que entre si apresentam a administração estadual e municipal da educação, por isto que parece pacífica a importância desta situação no panora-ma educacional brasileiro" (op. cito p. 11/12)

Segundo o autor, o Sistema Estadual de Educação no Rio de Janeiro nao se apresentava, em 1955, de modo diferente dos de outros Estados como o de Hi-nas Gerais, "inexistente como sistema", no julgamento de Abgar Renault ("A Pala vra e a Ação", 1932) ou da Bahia (criticado por Anísio Teixeira em 1948) e são Paulo (considerado, no "Hanifesto" publicado por associações de educadores pau-listas em "A Gazeta" de 12/11/1951, de "ultrapassada organização"). (cit. à p. 63)

Eis algumas da características do pr~me~ro, referidas por Jayme Abreu: a) ausencia completa de planejamento e de fixação de princípios ge-rais na obra educacional comum;

b) falta de coordenação entre os diferentes tipos de agenc~as incumbi das de educação nos vários níveis e modalidades de ensino;

c) as escolas surgem sem que se precedam pesqu~sas que identifiquem as necessidades rea~s de sua implantação e a existência de condições para sua manutenção, seja pelo poder público ou pelo particular;

d) despropósito de diretrizes, dispersão de esforços, desperdício de recursos, isolacionismo na administração da educação, paralelismo estanque de providências pretendendo, afinal, o mesmo objetivo. "Cada qual, então - Estado, Município e particular -, se lança isoladamente e, na maioria das vezes, dispe~

sivamente, à empresa complexa de educação, sem o necessário planejamento comum, não precisando, delimitando, concatenando objetivos, nao conjugando recursos fi

nanc~iros e técnicos, não promovendo ação articulada nos diferentes tipos e graus de ensino não indagando, anteriormente, qual a massa populacional a que certo tipo de ensino deve interessar" (op. cito p. 64):

"A administração estadual da educação é centralizada, sem adequado funcionalismo estrutural, burocrática no seu rítmo, estanque nos seus setores.

';r

14.

"Pareceria pacífico, se a administração da educação fosse o reino da lucidez que o crescimento do aparelho educacional conduzisse

ã

evidência da ne-cessidade de sua desc:ntralização administrativa, fosse ela interna, isto

é,de~

tro dos próprios serviços" (Abreu, p. 359) ou citando J. Cardoso de Melo ("A

Mu

YÚeipaLizaç.ã.o do

En6,ÚI.O

PlUmáJúo")

"territorial, transferindo as funções dos or gãos de um sistema administrativo, entregando a execução do serviço público a pessoas de direito privado (concessionárias), personalizando o serviço (autar-quias) ou delegando a sua execução a pessoas de 'direito público".

A falta de direção do ensino e burocratização dos serviços educacio-nais eram também, segundo Cardoso de Melo, conseqUências lógicas do sistema cen

tralizador (cit. por J .Abreu

ã

p. 359/60). "Seria preciso um estudo m1nUC10SO das condições existentes no Estado do Rio de Janeiro para ver que tipo de des-centralização melhor lhe caberia, nada obstante, doutrinariamente, crermos que a descentralização interna é menos solução do que medida adiadora da solução do problema e que,

.6em M.6um.vz. eCUc.â.:te.Jt .-i..ntwame.n:te. locai, a de..6ee.ntJtai.-i..zaç.ã.o

não

nune.-i..ona,

ainda que podendo ser tentada sob a forma de colaboração entre o Esta do e as autoridades locais" (op. cit. J. Abreu, p. 360).

o

autor do estudo crê que, por "pressões SOC1a1S irresistíveis amadu-recem as

ne.ee..6.6.-i..dade..6 nundame.nta..-i...6 do .6.-i...6t.ema e.dueauonai",

aplicáveis tanto no caso particular do Rio de Janeiro como aos demais sistemas (cf. p. 370).

"a) planejamento educacional em vez do crescimento acidental, por adi ção de unidades;

b) formulação clara e consciente da filosofia dos nossos sistemas e-ducacionais ( ... ) vitalizando, organicamente, todo o aparelho edu cacional;

c) instituição de "fundos de educação" com sinergia de diretrizes e conjugação de esforços, públicos e privados

C

... )

d) colocação do problema educacional

ã

base da consciência e respon-sabilidade profissional;

e) descentralização educacional, levando o Município a assumir e e-xercer a posição e o papel que lhe cabem no sistema educacional; f) manutenção dos Departamentos de Educação, como órgãos de

15.

g) criação de uma consciência educacional coletiva, participante do pr~ cesso educacional." (p.370)

Na conclusão do estudo (item 23, p.370) apontam-se os principais obstá culos a serem eliminados: o "laissez-fair~" educacional; a hipercentralização,fo.!:. mal e esterilizadora; o conceito de progresso educacional afinalístico; a burocr~

cia e o formalismo; a falta de participação da comunidade na vida das escolas; a descrença do homem do interior, dos municípios, quanto

ã

sua capacidade de parti cipação na execução instituicional da educação.

"Sem wna poÜtic.a educ.aiovta1.

pl1.o6uvtdamente

~n6p~da

em

vto~~a

l1.ealidade c.uttUl1.a1. de

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M

ob~t.I1.açõe~ v-<..gent~

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(p.

'341)

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O~

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~ 6ol1.ço~

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aM~t~vtUa t~c.Mc.a

c.om

v~ta.ó

ao

educ.auovta.f.

plavtej a.mento

As Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4.024 de 20/12/61), pr~

meira lei depois de Capanema, promulgada apos vários anos de acirrados debates, foi saudada como uma lei essencialmente descentralizadora. Situa-se nela, por ou tro lado, conforme expressão de Durmeval Trigueiro Mendes, as or~gens institucio

. - . 1

-nais do planejamento da educaçao no Bras~l . Ao Conselho Federal de Educaçao, por .ele criado, foi atribuída a competência de elaborar os planos de aplicação dos r~

cursos federais destinados aos três Fundos Nacionais de Ensino (primário, media e superior - art. 93, lei cito). Aos Conselhos Estaduais de Educação caberia a r e s ponsabilidade da elaboração de um plano educacional para seus respectivos Estados, " . . _{dos qua~s o Plano Nac~onal ser~a tanto comp ementar como} I _or~entaor . d ,,2 _.

MENDES, D.

T. A

M.mâvtt.-<..c.a do ptavtejamento

em

"PaI1.a wna teolúa de

p.favtejamento

educ.auovta.f. no Bl1.cuJu", LCLUvt Ame/úc.avt

S,tud-<..~

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16. Ao Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e demais Direto-rias do MEC, encarregadas da supervisão da execução dos "planos nacionais de e-ducação", caberia responsabilizar-se pelo planejamento e execução dos projetos· de assistência técnica "todos eles decorrentes daqueles planos nacionais ou( ... ) dos que se tornassem necessários, em função dos planos estaduais, naturalmente por solicitação das autoridades locais"l.

Em 1962 os Secretários Estaduais de Educação sao convocados por duas vezes

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Brasília para conhecerem, num primeiro momento, o "Plano de Emergêricia" e, posteriormente o "Plano Trienal de Educação", detalhamento das metas do Pla-no Nacional de Educação (1962-70), para o período 1962-64. Todos esses "plan,os" não eram mais que programas de aplicação de recursos orçamentários corresponde~

tes aos três Fundos. O Plano Trienal foi apresentado pelo próprio Ministro da Educação e Cultura (Darcy Ribeiro), cabendo a Gildãsio Amado, diretor do Ensino Médio, e Anísio Teixeira, diretor do INEP (ambos membros do recém instituído Conselho Federal de Educação) especificar as ações previstas para aplicação dos recursos. Destacam-se as contribuições de Anísio Teixeira referentes a extensão gradual do período de escolarização primária de 4 para 6 anos nas zonas urbanas e a introdução do conceito de ensino "rurbano", antevisão de um ensino que, nao desprezando as características peculiares daquela ministrada nas escolas rurais, preparasse os alunos para uma adaptação. sem choques, às condições das áreas ur-banas, desde que o fenômeno econômico-social das migrações no sentido campo-ci da de , prelúdio da urbanização crescente de nossos dias, já se fazia sentir.

Todos estes novos desafios e, especificamente, o fato de aos Estados caber a responsabilidade da tradução dos planos gerais em planos que refletis-sem as peculiaridades locais, levavam os Secretários de Educação, principalmen-te aqueles dos Estados menos desenvolvidos, a solicitar a ~~~tência tê~ni~a

que o MEC, na ocasião, ainda não tinha condição de oferecer. Acrescidas outras dificuldades (agravament~ do processo inflacionário que reduzia continuamente o valor real dos recursos alocados a proporçao que os Estados se atrasavam na ela boração de seus planos e mais as condições políticas da época) percebe-se que a assistência técnica desejada não se efetivara plenamente.

Ao lado de iniciativas específicas e setoriais de atendimento a al-guns Estados, frutos dos convênios HEC/USAID, principalmente a EPEH, da qual f~

laremos no Capo 3, ~ p'wnWM -&úuat~v~ ~onCÃ.e;ta,!J

de

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do

MEC

~o~n~i..dem (e não por acaso) com o período a que se

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cia com a vigência do Decreto-lei 200 de 25/02/1967 (Reforma Administrativa) • Verifica-se, então, especialmente na área da Administração Educacional, o defl~ grar de um processo de renovação nas estruturas das Secretarias de Educação, p~ dendo-se mesmo afirmar que e na fase pós-1967 que se efetiva o maior úúmero de estudos e diagnósticos sobre o assunto, refletindo a preocupação com a busca da eficiência e eficácia administrativa naquelas organizações responsáveis pela elaboração e execução dos Planos Estaduais de Educação. Implicitamente ou expli citamente, havia a preocupação de a administração das Secretarias ser organiza-da em função do Plano educacional.

A instituição, pelo INEP, em 1968, dos grupos dos CEOSE -- Colóquios Estaduais sobre a Organização dos Sistemas de Educação criados com o

obje-tivo de contribuir para a formulação e o revigoramento dos sistemas estaduais de educação e de revigorar o processo de autonomização do sistema, resultou na realização de diagnósticos e de propostas para Planos educacionais cujas cara~ terísticas marcantes sao o sentido de tota1idad~ e não apenas a visão parcial e a preocupação com os denominados aspectos tecnicos da administração dos sis-temas educacionais.

Os CEOSE eram coordenados por Durmeva1 Trigueiro Mendes, na epoca membro do Conselho Federal de Educação e recebia colaboração permanente de Michel Debrun e Jacques Torfs,peritos da UNESCO no Brasil assim como de Isabe11e Deb1e, consultora da UNESCO, que coordenava a realização dos estu-dos quantitativos sobre escolarização no Brasil. Dos estuestu-dos do grupo permane~

te dos CEOSE destacam-se,para análise, o estudo compreensivo de M. Debrun so-bre as Secretarias de Educação e os diagnósticos da situação dà administração da educação em três Estados. A escolha desses estudos justifica-se tanto pelo alto nível dos trabalhos quanto, principalmente pela idéia de totalidade e es-forço de retratar o conjunto dos chamados sistemas estaduais de educação que presidiram sua elaboração e por estarem diretamente relacionados quer com a administração desses sistemas quer com a reforma das SECo

A. O e~tudo ~omp~een~ivo

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Veb~un ~ob~e a4 Se~~etania6

de

Edu~ação

---~Em

1968, o Prof. Michel Debrun, em seu estudo "Reformas das Secreta-rias Estaduais de Edu,cação e Cultura - Dificuldades e caminhos"l detectava e analisava o que lhe parecia constituir os principais problemas referentes

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es trutura e funcionamento daqueles órgãos.

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PubU~ado na Re.v~.ta. &t.Milwa de. E~tudoJ.> Pedagó9i~M, VoL 56, ytÇ1 123,juf./