MARIA DE FATIMA SILVEIRA LOPES CRUZ
PORTFÓLIO DO DISCENTE:
RESGATANDO UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
MEDICINA DA UNIMONTES
MARIA DE FATIMA SILVEIRA LOPES CRUZ
PORTFÓLIO DO DISCENTE:
RESGATANDO UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
MEDICINA DA UNIMONTES
Mestrado em Ciências Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde - CEDESS Orientadora: profa. dra.Otília Maria Lucia Barbosa Seiffert
MARIA DE FATIMA SILVEIRA LOPES CRUZ
PORTFÓLIO DO DISCENTE:
RESGATANDO UMA EXPERIÊNCIA NO CURSO DE
MEDICINA DA UNIMONTES
Tese apresentada à Universidade Federal de São Paulo – Escola Paulista de Medicina, para obtenção de título de Mestre em Ciências.
Orientadora: profa. dra.Otília Maria Lucia Barbosa Seiffert
Cruz, Maria de Fátima Silveira Lopes
Portfólio do Discente: Resgatando uma Experiência no Curso de Medicina da
UNIMONTES/Maria de Fátima Silveira Lopes Cruz – São Paulo, 2009. x, 140f.
Tese (Mestrado). Universidade Federal de São Paulo. Escola Paulista de Medicina. Programa de Pós-Graduação Ensino em Ciências da Saúde.
Título em inglês: Student´s Portfolio: Retrieving an Experience on the Medical Course of UNIMONTES
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR EM SAUDE -
CEDESS
DIRETORA DO CEDESS
Profa. dra. Maria Cecília Sonzogno
COORDENADOR DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MARIA DE FATIMA SILVEIRA LOPES CRUZ
PORTFÓLIO DO DISCENTE: RESGATANDO UMA
EXPERIÊNCIA NO CURSO DE MEDICINA DA UNIMONTES
PRESIDENTE DA BANCA
Profa. dra. Otília Maria Lucia Barbosa Seiffert
BANCA EXAMINADORA
Prof. dr. João Felício Rodrigues Neto ___________________________________________
Profa.dra. Lúcia Christina Iochida ____________________________________________
Profa. dra. Neide Barbosa Saisi ________________________________________________
SUPLENTE
Profa. dra. Maria Cecília Sonzogno ____________________________________________
DEDICATÓRIA
À minha mãe, minha eterna musa inspiradora. Ao meu pai, pelo exemplo de vida.
Aos meus filhos Chiquinho e Val, que me estimulam a querer viver sempre mais. Ao meu esposo Osvaldo, pela paciência, perseverança e expectativas compartilhadas.
À minha sogra, Dona Santinha, “santa” no nome e no jeito de ser, que sempre me cuidou como filha.
Aos meus irmãos: de sangue, cunhados e concunhados, por serem tão amorosos comigo. Aos meus irmãos David e Walter, que tiveram existência terrena pequena, mas me deixaram um grande legado: encarar a vida com outro olhar.
Às minhas famílias Cruz, Lopes e Silveira, que a cada dia me acolhem com muito carinho. Aos meus sobrinhos e sobrinhas, que também são filhos e filhas do meu coração e me cobrem de mimos.
Ao Zezinho e à Brígida, que possibilitaram a minha trajetória de estudos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida e da fé.
À profa. drª. Otília Maria Lucia Barbosa Seiffert, pelo afetuoso jeito de ser e pelas orientações que permitiram a concretização deste trabalho.
Ao prof. dr. Nildo Alves Batista, primeira pessoa que me incentivou a fazer o mestrado. Aos professores do CEDESS, pelo apoio para a viabilização do mestrado.
A Suely Pedroso, secretária do CEDESS, pelas informações.
Aos profs., drs. João Felício Rodrigues Neto, Maria Cecília Sonzogno, Neide Saisi e Lúcia Christina Iochida,que, prestativamente, aceitaram participar da Banca Examinadora.
Aos estudantes do Curso de Medicina da UNIMONTES que iniciaram o curso em fevereiro de 2005 e às mentoras, pela participação na pesquisa.
Aos colegas da Pós-Graduação em Educação em Ensino em Ciências da Saúde, pelo companheirismo e estímulo constantes.
Aos colegas de trabalho da UNIMONTES, em particular, aos das Comissões de Educação Médica e de Avaliação e da Secretaria Municipal de Saúde de Montes Claros, em especial, aos da Comissão de Oncologia, pelo incentivo e colaboração.
A Pedro Henrique Silva, que, com tanta boa vontade, ofertou suporte técnico na formatação e digitação deste trabalho.
À Comunidade da Casa da Divina Misericórdia, pelas orações e apoio. Aos amigos, pela compreensão das minhas ausências em suas vidas.
Ante a criação possível,
Que os passos não sejam estáticos.
Que os braços
Não sejam letárgicos.
Se aprimore o estético.
Que os retratos
Sejam poéticos.
RESUMO
A avaliação e os instrumentos avaliativos continuam sendo um grande desafio no processo ensino-aprendizagem. Partindo desse entendimento, esta pesquisa tem como objetivo conhecer a importância[Otilia Se1] do portfólio no processo de ensino-aprendizagem, a partir da perspectiva dos estudantes e mentores que vivenciaram essa experiência no período do primeiro semestre de 2005 até o primeiro semestre de 2007, no[Otilia Se2][Microsoft3] Curso de Medicina da UNIMONTES. O desenho metodológico compreendeu os seguintes procedimentos: pesquisa bibliográfica e documental (os portfólios dos estudantes e as avaliações realizadas pelos mentores acerca dos estudantes) e questionário de perguntas abertas e fechadas. Os dados foram analisados pela técnica da Análise de Conteúdo com uso da Análise Temática. Os sujeitos da pesquisa foram os estudantes que iniciaram o Curso de Medicina em fevereiro de 2005 e um mentor que desenvolveu o portfólio com essa turma. Os resultados evidenciam que os estudantes estão comprometidos com o processo de ensino-aprendizagem. O portfólio possibilitou as percepções pessoais dos desempenhos dos discentes nos aspectos cognitivos, de habilidades e de atitudes e forneceu informações sobre as atividades curriculares. Os dados indicam que o portfólio atuou em vários níveis de avaliação: deu suporte ao processo de aprendizagem e autoaprendizagem; possibilitou a reflexão dos estudantes sobre seu próprio trabalho, identificando seus avanços e dificuldades; demonstrou o desempenho dos professores, das atividades pedagógicas e dos serviços de ensino, possibilitando um rico conhecimento sobre o caminhar de todo o curso. Segundo a pesquisa, o mentor tem relevante papel, ao mediar o desenvolvimento do desempenho do estudante. Assim, é evidente a necessidade de formação continuada por parte dos mentores e dos estudantes acerca dessa ferramenta avaliativa. Nesse contexto, o estudo aponta para a necessidade de reaprender conceitos e ressignificar a avaliação com a finalidade de torná-la mais efetiva e homogênea por parte dos docentes e dos discentes. Avaliar é importante para aperfeiçoar a pessoa, projetá-la, descobrir pontos positivos, que possam melhorá-la ainda mais, conhecer o que o estudante ainda não aprendeu para estimulá-lo a aprender, para mudar, transformar a sua forma de ser, pensar e agir.
ABSTRACT
The evaluation process and evaluative instruments still remain a great challenge in the teaching-learning process. Based on this fact, the aim of this study was to identify the importance of the portfolio in the teaching-learning process, from the student´s and professor´s point of view who attend the Medical Course fin the first semester of 2005. The methodological design involved the following procedures: document research (students portfolio and the evaluation processes performed by tutors) and open closed format questions. Data were analyzed by means of Content Analysis with the aid of thematic analysis. The subjects of this research were students who started the Medical Course on February 2005 and a tutor who gave support during the course. The results showed that students are involved in the teaching-learning process. This instrument allowed personal perceptions of the student´s development regarding cognitive aspects, abilities, attitudes and also allowed to obtain information on curricular activities. Data showed that the portfolio operated in several levels of the evaluation process; gave support to the teaching-learning process and self-learning; allowed the students to make considerations on their own work environment, identifying improvements and difficulties; showed the professor´s performance, regarding pedagogical activities and teaching services, and brought a rich knowledge about development during the course. According to the research, the tutor had an important role when mediating the student´s development. It was obvious the need of a continuous education for tutor and students about evaluative instruments, emphasizing the necessity of reflections, readings and discussion on this issue. In this context, this study showed the importance to re-learn concepts and re-meaning the evaluation process aiming to make this process more effective and homogeneous by the professors and students. Evaluation helps the individual to develop, to project, to be able to discover positive points in order to improve oneself, also to get to know the student, stimulating him to learn, to change, to transform the way somebody thinks and acts.
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ... 16
2.CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DA PESQUISA ... 21
2.1. Histórico da UNIMONTES / Curso de Medicina ... 22
2.2. O Curso de Medicina e a Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas como Eixo Orientador Curricular ... 23
2.3. Processo Avaliativo... 25
2.4. O Portfólio no Projeto Político-Pedagógico do Curso ... 27
3. CONSTRUINDO O REFERENCIAL TEÓRICO... 29
3.1. Delineamento Conceitual ... 30
3.2. Marcos Históricos da Avaliação ... 30
3.3. Avaliação Formativa ... 32
3.4. Autoavaliação ... 34
3.5. Situando o Portfólio na Avaliação ... 35
3.6. O Processo de Aprender ... 39
4. PERCURSSO METODOLÓGICO... 42
4.1. Participantes da Pesquisa ... 43
4.2. Delineamento da Pesquisa ... 44
4.3. Análise de Dados ... 47
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO - DADOS DOS PORTFÓLIOS E AVALIAÇÕES DOS MENTORES... 52
5.1. Apresentação, Organização e Construção do Portfólio... 53
5.2. Percepções sobre o portfólio... 54
5.3. Acompanhamento do Desempenho do Estudante... 55
5.4. Avaliação ... 62
5.5. Mudança de Perfil do Estudante ... 69
5.6. A Metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas na Visão dos Estudantes... 77
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO - DADOS DOS QUESTIONÁRIOS ... 78
6.1. Perfil dos Sujeitos ... 79
6.2. Contexto do Portfólio ... 80
6.3. Acompanhamento do desempenho acadêmico ... 88
6.4. Papel do Mentor... 96
6.6. Feedback... 101
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 103
8 . REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 108
9 ANEXOS... 118
ANEXO I - Parecer do Comitê de Ética da UNIFESP ... 119
ANEXO II - Parecer do Comitê de Ética da UNIMONTES... 121
ANEXO III - Avaliação do Desempenho do Estudante ... 122
ANEXO IV - Avaliação do Tutor... 123
ANEXO V - Desempenho das Atividades e Serviços ... 124
ANEXO VI - Carta Convite ... 126
ANEXO VII - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 127
ANEXO VIII - Questionário / Estudante ... 130
ANEXO IX - Questionário / Mentor ... 136
LISTA DE
QUADRO, TABELAS E FIGURAS
Quadro I: Semana Padrão ... 24
Figura I: Aplicação de Questionário Semi-Estruturado ... 43
Figura II: Análise de Dados / Análise de Conteúdo ... 48
Figura III: Análise de Dados / Categorização ... 49
Figura IV: Análise de Dados / Processo de Análise ... 50
Tabela 1: Avaliação do Desempenho dos Estudantes ... 66
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
1. ABP – Aprendizagem Baseada em Problemas 2. ADA – Projeto de Integração Assistencial
3. CCBS – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde 4. CEM – Comissão da Educação Médica
5. EAC – Exame de Avaliação Cognitiva
6. FAMED – Faculdade de Medicina do Norte de Minas 7. FIOCRUZ – Fundação Osvaldo Cruz
8. FUNM – Fundação Norte Mineira de Ensino Superior 9. HUCF – Hospital Universitário Clemente de Faria
10. IAPSC – Módulo de Interação, Aprendizagem, Pesquisa, Serviço, Comunidade 11. MEC – Ministério da Educação
12. OPAS – Organização Pan-Americana de Saúde 13. OSCE – Exame Clínico Objetivo Estruturado 14. PPP – Projeto Político-Pedagógico
15. PPREPS – Programa de Preparação Estratégica de Recursos Humanos 16. PSF – Programa Saúde da Família
17. UBS – Unidade Básica de Saúde
1 INTRODUÇÃO
O pensamento é como a águia que só alça vôo nos espaços vazios do desconhecido. Pensar é voar sobre o que não se sabe
O portfólio como constituinte da avaliação começou a difundir-se na educação infantil, no início da década de 1990, nos Estados Unidos, com objetivo de registrar a organização dos saberes, verificar interesses e conhecer o processo de construção do conhecimento ( SÁ, S/ DATA).
De acordo com Sá-Chaves (2000), o portfólio tem sido utilizado em várias áreas de formação profissional, cumprindo um papel importante, como estratégia para a construção do
conhecimento, de forma reflexiva.
Junqueira (2005) relata o uso do portfólio nos diferentes contextos médicos, graduação, pós-graduação e educação continuada. Dreissen e Cols (2003) apontam algumas condições para o sucesso desse instrumento: esclarecimento minucioso sobre o conteúdo, os objetivos, uso, função de aprendizagem e avaliação; interação entre mentor e estudante; formato flexível centrado no estudante e atividade integrada com as outras atividades educacionais.
A relação com uma inovação é sempre subjetiva, gerando expectativas diferentes, conforme cada um dos componentes envolvidos. Não é possível efetivar mudanças reais no sistema de avaliação e de aprendizagem, sem transformação das representações construídas pelos atores do processo.
Nessa direção, este trabalho toma como objeto de estudo a experiência do uso do portfólio como procedimento de avaliação do estudante, dentro do Projeto Político-Pedagógico do Curso Médico da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES).
Em fevereiro de 2000, a UNIMONTES, buscando adequar-se às novas demandas nos setores da saúde/educação, formou a Comissão da Educação Médica - CEM - , com o objetivo de viabilizar um novo Projeto Político-Pedagógico (PPP) que possibilitasse formar o médico com um novo perfil, capaz de atuar e interagir na sociedade. Então, com minha formação profissional em pediatria e entendendo que o pediatra é um educador por natureza, inseri-me nessa equipe. Por dois anos, estivemos nos capacitando com estudos, reuniões, seminários, oficinas de trabalho, consultorias com especialistas em educação médica, fóruns, cursos e visitas a outras instituições.
formatar a avaliação dentro de uma visão mais ampla, envolvendo não só a área cognitiva, as habilidades e atitudes, mas também o desempenho dos docentes e atividades didático-pedagógicas.
O Projeto Político-Pedagógico, alicerçado em uma Metodologia [Otilia Se4]Ativa de Aprendizagem, assume o estudante como o centro do processo ensino-aprendizagem e o professor como mediador e facilitador na busca do conhecimento (VANNUCHI e CAMPOS, 2007). Considerando que o processo avaliativo deve ser coerente com o PPP e que aprendizagem e avaliação andam juntas, estabeleceu-se um sistema de avaliação diagnóstica, formativa e somativa ao longo do curso. Assim, o aprendiz se torna sujeito de seu processo de aprendizagem, com uma postura ativa, reflexiva e crítica. As vivências pedagógicas se relacionam o mais próximo possível com a realidade e estimulam a capacidade de resolver problemas da prática profissional em diferentes contextos.
No Curso Médico são desenvolvidos, além da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), outros métodos inseridos nas Metodologias Problematizadoras, com conteúdos interdisciplinares distribuídos em módulos. O estudante, ator principal do seu aprendizado, estuda a partir de situações previamente elaboradas (o problema), em pequenos grupos, mediado por um tutor. Para a aprendizagem de habilidades e atitudes, é usado o método de Atividade Prática e de Problematização em que, a partir das necessidades reais (paciente, comunidade, família, etc.), os educandos realizam questionamentos, reflexões e ação (intervenção). Na prática, as metodologias, muitas vezes, se inter-relacionam.
Como esperado, os estudantes questionavam a necessidade de avaliação em todas as atividades. Os professores não tinham uma cultura avaliativa e sentiam-se incomodados ao serem avaliados. O sistema de avaliação do curso não era informatizado, gerando grande número de informações a serem analisadas, ocasionando enorme trabalho.
então, tornei-me mentora, nome dado ao professor que acompanha o portfólio junto com o estudante.
Nesse novo cargo, deparei-me com vários sentimentos: sensação de vitória, medo e preocupações. Vitória por ter conseguido implantar o portfólio, uma vez que ele já estava previsto no Projeto Político-Pedagógico. Medo de tomar o tempo dos estudantes sem uma finalidade concreta. Preocupações, muitas e sérias, pois o portfólio avaliativo era algo inovador. E se não estivesse sendo útil na avaliação do estudante, apenas aumentando o trabalho para sua confecção? Nessa encruzilhada, encontrei-me aprendendo –fazendo.
Meu entusiasmo pela avaliação “tomou asas” e voou alto. A convivência com o estudante era como abrir uma caixa de surpresas a cada encontro.
A aplicação do portfólio durou dois anos. Devido à dificuldade de encontrar professores disponíveis e capacitados em trabalhar com o portfólio, a direção do curso decidiu aboli-lo. Entretanto, a experiência mostrou-se relevante. Seu resgate evolutivo a partir da prática dos professores e estudantes que a vivenciaram pôde revelar possibilidades, limites e outras informações sobre seu uso, como procedimento de avaliação.
Assim, o objetivo central desta investigação é conhecer a importância[Otilia Se5] do portfólio no processo de ensino-aprendizagem, a partir da perspectiva dos estudantes e mentores que vivenciaram essa experiência do primeiro semestre de 2005 ao início do primeiro semestre de 2007, no[Otilia Se6][Microsoft7] Curso de Medicina da UNIMONTES.
Algumas questões orientaram a pesquisa:
Qual a importância do portfólio no processo de aprendizagem do estudante? Qual o papel do portfólio na autoaprendizagem do estudante?
Qual a relevância do portfólio na avaliação e feedback das atividades de ensino?
Objetivos específicos:
• Propiciar subsídios sobre o portfólio como procedimento de avaliação formativa, especificamente da autoavaliação;
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO DA PESQUISA
Objetivo é um sonho com um prazo determinado.
2.1. Histórico da UNIMONTES / Curso de Medicina
A UNIMONTES, na cidade de Montes Claros, Norte de Minas Gerais, é a única Universidade pública do Norte e Noroeste do Estado.
A Faculdade de Medicina do Norte de Minas (FAMED), implantada em 1967, pertencia à Fundação Norte Mineira de Ensino Superior (FUNM). Em 1989, tornou-se um dos cursos do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da recém-fundada UNIMONTES.
O Curso Médico da UNIMONTES iniciou-se, baseado no biologismo e mecanicismo, sem nenhuma inovação filosófica, metodológica ou didático-pedagógica.
Em 1973, acompanhando as propostas de medicina comunitária que aconteceram nos anos 1970, ocorreu a primeira tentativa de mudança curricular. Foi implantado o Projeto ADA (Projeto de Integração Assistencial) sob a orientação e financiamento do OPAS / PPREPS (Programa de Preparação Estratégica de Recursos Humanos) / FIOCRUZ, que objetivou a integração dos estudantes com os serviços de saúde, em cidades periféricas, com supervisão de docentes, programa encerrado em 1999, devido à política institucional na época.
Na década de 1990, com a criação da UNIMONTES e a obtenção do Hospital Universitário Clemente de Faria (HUCF), houve reformulação curricular com a introdução de disciplinas com conteúdos da área de ciências sociais e humanas, como Antropologia, Psicologia, Sociologia e Saúde Ocupacional. O Curso Médico passou a ter duas entradas de estudantes: 20 em janeiro, e 20 em julho. O Internato, que era cursado em 12 meses, passou para 18 meses de atividades.
Em 1998, o I Seminário de Avaliação do Curso evidenciou necessidade de mudança curricular. Em 1999, no Processo de Avaliação do MEC/PROVÃO, os estudantes da UNIMONTES obtiveram resultado “E” (Insatisfatório), o que motivou a realização do II Seminário de Avaliação, em 2000, onde se discutiram os problemas, desafios e soluções para reestruturação do Curso Médico.
processo de ensino-aprendizagem; predomínio da formação voltada para ações curativas, centradas em unidades hospitalares e pequena integração com outras áreas de conhecimento. Nesse contexto, foi instituída a Comissão de Educação Médica, composta por docentes e discentes, e, após dois anos de trabalhos, foi implementado o novo Projeto Político- Pedagógico, com ênfase na Aprendizagem Baseada em Problemas na linha das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (2001).
O novo Projeto Político-Pedagógico se propõe a formar o médico com um novo perfil, capaz de atuar e de interagir na sociedade, sendo um elemento transformador na sua comunidade.
2.2 O Curso de Medicina e a Metodologia Aprendizagem Baseada em
Problemas como Eixo Curricular
O Curso de Medicina é estruturado em doze semestres ou períodos. As atividades dos oito primeiros semestres são divididas em quatro eixos: Módulo de Conteúdo Específico, responsável pelo conhecimento cognitivo, Módulo de Habilidades e Atitudes, responsável pelas atividades práticas, Módulo IAPSC, responsável pela interação comunitária e pela pesquisa, e Módulo Eletivo, responsável pela flexibilidade e personificação do currículo. Os quatro últimos períodos correspondem ao Internato Médico.
Em cada início de semestre, há entrada de 28 estudantes, que, subdivididos em quatro grupos, realizam as atividades de todos os módulos.
No módulo IAPSC, as atividades ocorrem de modo horizontal e em semestres. Os estudantes são subdivididos em microáreas de trabalho, com atividades uma vez por semana nas Unidades Básicas de Saúde (UBS), integradas com a comunidade local por meio de Programa Saúde da Família (PSF).
O módulo Eletivo ocorre de maneira vertical no segundo, quarto, sexto e oitavo períodos e tem duração de duas semanas, em um dos intervalos do módulo Conteúdo Específico. Os estudantes têm a liberdade de escolher entre as opções oferecidas, porém é obrigatório cursá-lo. O quadro 1 exemplifica uma semana padrão.
Quadro 1 - Semana-Padrão do Sexto Período do Curso de Medicina da UNIMONTES HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA- FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO
HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA- FEIRA
SEXTA-FEIRA SÁBADO
7h30 Tempo
Pró-estudo IAPSC
H.A.
Turma 1 e 2
H.A.
Turma 3 e 4 PRÁTICA
Tempo Pró-estudo
13h30 TUTORIA Tempo
Pró-estudo
Tempo
Pró-estudo TUTORIA PALESTRA Fonte: Projeto Pedagógico do Curso de Medicina. Montes Claros / MG: UNIMONTES, 2001
A Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas foi iniciada em 1968, na Escola de Medicina da Universidade de MCmaster/Canadá, em 1975, na Escola de Medicina da Universidade de Maastrich /Holanda (IOCHIDA, 2004), em 1997, no Curso de Medicina da Universidade Estadual de Marília /São Paulo e, em 1998, no Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina /Paraná (FEUERWERKER, 2002).
Nessa metodologia, o ensino está centrado no estudante e é facilitado pelo professor. O discente é o agente principal da dinâmica ensino-aprendizagem, buscando informações nas diversas fontes disponíveis. Ao docente cabe indicar caminhos na busca de soluções para problemas previamente selecionados (KOMATSU, 2003), com situações significativas, contextualizadas e do mundo real.
habilidade de refletir criticamente, a aquisição de conhecimento e a autonomia pedagógica do estudante.
Apesar do eixo do curso ser a Metodologia Baseada em Problemas, outros métodos são utilizados para melhor adequação das atividades. No módulo de Interação, Aprendizagem, Pesquisa, Serviço, Comunidade (IAPSC) é usada a Problematização e o Método de Pesquisa. Iochida (2004, p.155) diz que a metodologia da problematização designa um tipo de estratégia de ensino que se baseia em observação da realidade, reflexão e ação, tendo destaque a relação
ensino-serviço (de saúde). O método de pesquisa procura ingressar o estudante ao rigor da ciência, pois, na opinião de Demo (2002, p.128), pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. O módulo de Habilidades e Atitudes trabalha com Atividades Práticas Profissionais (em laboratórios, ambulatórios, comunidades, unidades básicas de saúde, hospitais, etc.).
2.3 Processo Avaliativo
A implantação da nova metodologia demandou um novo modelo de processo avaliativo, pois, como assinala Luckesi (1996), a avaliação adquire seu sentido na medida em que se articula com o projeto pedagógico, não possuindo uma finalidade em si.
A avaliação visa a conhecer o que o estudante já aprendeu e o que ainda não aprendeu, para que se providenciem os meios para adquirir os conhecimentos necessários. É preciso avaliar todo o seu entorno - docentes, atividades pedagógicas e os cenários de aprendizagem, a fim de saber como está sendo desenvolvido o trabalho pedagógico, para fazer as devidas correções de rumo (VILLAS BOAS, 2004).
Nesse contexto, a avaliação envolve as dimensões diagnóstica, formativa e somativa, como um processo contínuo, entendendo o erro como parte do processo, servindo de auxílio às tomadas de decisões, como uma atividade de inclusão e acolhimento (Luckesi 2006).
É importante que a avaliação do ensino-aprendizagem esteja integrada e coerente com os princípios psicopedagógicos e sociais do currículo, para estabelecimento de políticas que conduzam à melhoria da formação profissional.
para avaliação de estudantes, professores, atividades e serviços pedagógicos (Anexos III; IV e V). As fichas têm espaços para informações qualitativas complementares.
1 Desempenho do Estudante
• Avaliação Observacional Sistemática – orientada pela ficha checklist, no final de cada módulo, com critérios diferentes para cada tipo de aprendizagem, realizada pelo docente, colegas (avaliação interpares) e pelo próprio estudante (autoavaliação). O Anexo III demonstra um modelo dessa avaliação.
• Avaliação Observacional – oral, ao final de toda atividade pedagógica, abordando os pontos fortes e as fragilidades, o que necessita ser mudado e os possíveis caminhos para a mudança. É efetuada pelos docentes (desempenho dos discentes) e discentes (interpares, autoavaliação e avaliação do desempenho docente).
• Exame de Avaliação Cognitiva (EAC) – com questões dissertativas e objetivas, ocorre no final do módulo Conteúdo Específico e do módulo Eletivo.
• Exame Clínico Objetivo Estruturado (OSCE – Objective Strutured Clinical Examination) – teste de prática, acontece no final do módulo Habilidade e Atitude.
• Teste do Progresso – avaliação longitudinal do desempenho do estudante, em todas as áreas do conhecimento médico e das atividades curriculares, de aplicação anual.
• Portfólio – anotações crítico-reflexivas realizadas pelo estudante sobre o seu processo de aprendizagem, envolvendo autoavaliação, autoaprendizagem, avaliação dos docentes e das outras atividades de ensino-aprendizagem, sendo anexados, a critério do educando, os trabalhos e as avaliações realizadas pelos docentes, colegas e pelo próprio discente. O aprendiz encontra mensalmente com o mentor para discussão de seu trabalho e definição de novas estratégias de atuação e, ao final do semestre, o portfólio é recolhido pelo docente para uma avaliação sistemática.
• Produto Final do Módulo IAPSC – constituído por três componentes: diário de campo, onde os estudantes descrevem suas atividades na comunidade em que atuam; trabalho de investigação científica; e apresentação dos empreendimentos realizados por cada grupo, por meio de pôster, seminário, teatro, etc.
2 Desempenho do Docente
3 Desempenho das Atividades e Serviços Educacionais
Realizada pelos discentes e docentes por meio de checklist, com critérios diferentes para cada módulo. O Anexo V é um exemplo dessa atividade.
2.4 O Portfólio no Projeto Político-Pedagógico do Curso
O portfólio foi implantado no primeiro semestre de 2005, com uma turma de 28 estudantes. Cada mentor trabalhava com nove ou dez estudantes. O portfólio, durante três semestres, foi utilizado também com estudantes de outras turmas e com outros mentores. Com a primeira turma, ele foi vivenciado por dois anos. Porém, diante da dificuldade de encontrar professores disponíveis e capacitados para serem mentores, a direção do curso optou por aboli-lo.
Cada estudante tinha um encontro mensal com seu mentor, em datas pré-estabelecidas com duração de 30 a 60 minutos, para análise do seu portfólio. Era verificado o alcance dos objetivos, os avanços e fragilidades, trabalhando na construção, reconstrução e reavaliação de estratégias para superação das dificuldades. No final do semestre, o portfólio era recolhido pelo mentor para uma análise sistemática e o estudante recebia por escrito uma avaliação sobre o seu trabalho. No encontro seguinte, professor e estudante refletiam juntos sobre novos encaminhamentos. Nesse sentido, a comissão de Avaliação, entendendo o portfólio como procedimento de avaliação formativa, instituiu que ele não receberia uma valorização, mas sua construção era obrigatória.
Para efeito didático e maior praticidade, foram propostos alguns requisitos1:
• Capa – identificação do estudante, ano de ingresso , instituição;
• Sumário – conteúdos em seqüência lógica, expressando a trajetória do processo de aprendizagem do estudante;
• Introdução – critérios de organização (estratégias de construção) do portfólio e sua finalidade;
• Processo e produto de aprendizagem – descrição dos momentos e produtos de aprendizagem em seqüência cronológica.
1
• Plano de ação – ações a serem desenvolvidas, relacionando-as às necessidades do estudante;
• Parecer do mentor – apreciação crítica sobre o desempenho do estudante, reflexões e projeções, assim como o alcance das metas.
3 CONSTRUINDO O REFERENCIAL TEÓRICO
A cada instante, há na vida um novo conhecimento a encontrar, uma nova lição despertando uma situação nova, que se deve resolver.
Avaliamos e somos avaliados continuamente, dentro e fora do contexto escolar, formal e informalmente (DEPRESBITERIS, 1989), a fim de detectar uma realidade, interpretar o que está ocorrendo e formular um juízo de valor. Avaliação é um universo de conhecimentos, dúvidas, erros, acertos, interesses, funções e contradições.
3.1 Delineamento Conceitual[Belem9]
Avaliar é verificar o processo de aprendizagem do estudante, a fim de obter subsídios do desempenho docente e das atividades didático-pedagógicas.
Avaliação, de aval, apoio moral e intelectual, e ação, modo de proceder, comportamento, atitude (FERREIRA,1999), é o ato de dar apoio moral e intelectual ao estudante para que tome decisões e se responsabilize por determinados comportamentos e atitudes.
Nessa linha de raciocínio, avaliação é a reflexão sobre os atos, analisando-os, julgando-os, realizando uma interação com o mundo e com os outros seres, influindo e sofrendo influência pelo seu pensar e agir (HOFFMANN, 2001). A avaliação da aprendizagem, como diz Luckesi (2006), é um ato amoroso, devendo acolher o estudante nos mais variados contextos de vida. Para Sobrinho (2003), a avaliação, hoje, é o reflexo das possibilidades e necessidades da escola, uma ação relacionada a escolher.
Aprendizagem e avaliação “andam de mãos dadas”, a avaliação sempre ajudando a aprendizagem (VILLAS BOAS, 2004).
3.2 Marcos Históricos da Avaliação
Segundo Rosales (1990), a avaliação teve um desenvolvimento intenso nos últimos anos, situando-se sua infância nos anos de 1970, sua adolescência, de 1970 a 1980, e sua idade adulta, até os dias de hoje.
objetivos educacionais para o domínio de operações intelectuais e, no ano seguinte, a taxionomia de objetivos para o domínio afetivo (DEPRESBITERIS, 1989).
A avaliação ocorria em consonância com o paradigma de racionalização científica sob o domínio do positivismo, em que o conhecimento é constituído pelos fatos e dados empíricos. O ensino objetiva modificar a conduta do estudante e não a sua forma de raciocinar, não o tratando como receptor passivo, que aceita e acumula informação (SOBRINHO 2003).
O período após 1958 foi de grande desenvolvimento na área da avaliação, com enfoque fenomenológico. Cronbach (apud Sobrinho, 2003) entende que as decisões a serem tomadas constituem o centro da avaliação. Scriven (1963 / 1967) propõe a avaliação formativa, a prestadora de informações para intervenção durante o desenvolvimento de um curso, e a
avaliação somativa, voltada para a análise de resultados finais. Para Stake (1967), a avaliação envolve a emissão de juízo de valor não somente do especialista em avaliação, mas também de professores, pais, etc. (apud SOUZA, 1998).
Stufflebeam (1971) enfatiza a importância da avaliação para subsidiar a tomada de decisões, em tempo hábil para adequação de um programa. Conforme Parlett e Hamilton (1977), a
avaliação iluminativa, focada na descrição e interpretação do processo educativo, valoriza a influência dos responsáveis pela execução da avaliação. Macdonald (1977), considerando o aspecto político da avaliação, propõe a negociação entre avaliador e avaliado para tomada de decisões coletivas. Luckesi (1984), Saul (1985) e outros propõem uma abordagem qualitativa e Viana (1973), uma avaliação quantitativa (apud SOUZA, 1998).
Nas décadas de 1970 e 1980, os educadores brasileiros, a partir das reflexões sobre as desigualdades sociais, desenvolvem pesquisas em busca da transformação social. Freire (1974/1975) propõe conscientizar o estudante de sua subordinação social e levá-lo a construir uma nova realidade.
Essa época foi fértil em trabalhos na área de avaliação, não só com enfoque positivista e quantitativo, mas também naturalista ou fenomenológico e qualitativo. Os autores, mesmo partindo de epistemologias diferenciadas, evidenciam a desigualdade da educação oferecida nas escolas e se comprometem com a busca da justiça social.
discriminatória, estudiosos, como Hoffmann (1991), Depresbiteris (1989), Franco (1990), Lüdke (1986) e Penna Firme (1994), buscam novos caminhos para o processo avaliativo (apud SOUZA 1998).
Guba e Lincoln (1989) entendem a avaliação como negociação de critérios, procedimentos entre os atores envolvidos, delineando um conceito de avaliação responsiva.
A partir da década de 1990, tendo em vista a democratização, a avaliação passa a incorporar os preceitos: útil, factível, ética e exata. Útil, para mostrar as potencialidades e as fragilidades do processo ensino-aprendizagem. Factível, por ser possível sua realização. Ética, pelo comprometimento com os direitos dos participantes. Exata, para garantir o rigor dos procedimentos e julgamento dos resultados (SOUZA 1998).
A avaliação envolve um juízo de valor, outros elementos e dimensões, dependendo dos objetivos: finalidade (formativa, somativa); extensão (global ou parcial); época (inicial, final); momento (processual ou pontual); diversas partes ou geral; intencionalidade educativa ou coercitiva; pode usar técnicas objetivas, porém, nunca deixa de ser subjetiva, envolvida por valores e comprometida com posições políticas (SOBRINHO, 2003).
3.3 Avaliação Formativa
A avaliação formativa possibilita conhecer o desempenho do estudante, em diferentes momentos (GONÇALVES, 1997), identificar progressos, lacunas e dificuldades de aprendizagem para redirecionamento das atividades didático-pedagógicas.
Para Villas Boas (2004, p.36):
A avaliação formativa é a que usa todas as informações disponíveis sobre o
aluno para assegurar sua aprendizagem. A interação entre professor e
aluno durante todo um período ou curso é um processo muito rico,
oferecendo oportunidade para que se obtenham vários dados. Cabe ao
professor estar atento para identificá-los, registrá-los e usá-los em benefício
da aprendizagem.
Essa avaliação está vinculada a um projeto político-pedagógico construtivo, a serviço de uma aprendizagem ativa que se preocupa com o estudante, como um ser em desenvolvimento e com características singulares. Assim, há necessidade de que os docentes tenham uma visão ampliada da avaliação, ressignificando o avaliar, para uma aprendizagem efetiva (MÉNDEZ, 2002).
Nas metodologias ativas de aprendizagem, o estudante automonitora os conteúdos, responsabilizando-se pela própria aprendizagem, sendo o ator principal de um processo que o estimula a pensar, pesquisar, refletir, analisar, decidir, aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e conviver, construindo o seu próprio conhecimento.
A avaliação deve focalizar também as relações humanas e mediações que se estabelecem entre o avaliador, o avaliado e a realidade. Nesse contexto, Hoffmann (2001) entende que o envolvimento do estudante nas decisões de avaliação possibilita reconhecer os pontos fortes e fracos de seu desempenho, evidenciando o que foi aprendido. Méndez (2002) chama a atenção para a importância da humanização na avaliação formativa.
A avaliação formativa possibilita constatar se os estudantes atingiram os objetivos pretendidos, a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados alcançados (HAYDT, 1995); (RABELO, 1998); (VENTURELLI e FIORINI, 2001[Belem10]). Para Almeida (1997), a tomada de decisão gera a autonomia, que é o cerne do processo de ensino-aprendizagem.
Dellaroza e Vannuchi (2005) entendem que a avaliação formativa é uma avaliação informativa, uma vez que o seu propósito é informar como está sendo desenvolvido o processo de ensino-aprendizagem.
Na perspectiva de uma avaliação formativa, é importante compreender os erros dos estudantes como etapas do processo dinâmico de aprender, para identificar sua origem e buscar medidas para superá-los (PERRENOUD, 1999).
A avaliação deve ser uma ferramenta de aprendizagem e aprimoramento pessoal e profissional. Moretto e Mansur (1999) relatam que um meio de estimular e reorganizar o saber é a avaliação, pela qual professor e estudante buscam a reciprocidade intelectual, coordenam seus pontos de vista e trocam ideias.
3.4 Autoavaliação
De maneira informal, estamos constantemente avaliando nossas atitudes, interesses, habilidades para melhorar nosso desempenho e atingir nosso objetivo.
A autoavaliação tem a finalidade de incentivar o estudante a refletir sobre o seu aprender, proporcionando uma significação aos seus saberes, crenças e ideias.
Necessário se faz desenvolver o senso de responsabilidade e o espírito crítico do estudante, dando-lhe a oportunidade de praticar a autoavaliação, iniciando por analisar a si mesmo, seus erros e acertos e assumir a responsabilidade pelos seus atos. Isso propicia ao discente construir um conceito mais real sobre si mesmo, importante para o seu ajustamento pessoal e social. A capacidade de se autoavaliar, como toda habilidade, aprimora-se pela prática, transcendendo a função pedagógica, uma vez que estará presente, quando o estudante se tornar um profissional e ingressar na escola da vida (HAYDT, 1995).
Refletir sobre as razões e as conseqüências de seus atos ultrapassa a própria autoavaliação, o que estimula a reorganização do saber, o aprofundamento em determinada área do conhecimento, oportunizando novas vivências, leituras ou outros procedimentos para o enriquecimento da aprendizagem.
Hoffmann (2006, p. 53[Belem11]) comenta:
Um processo de autoavaliação só tem significado enquanto reflexão do
educando, tomada de consciência individual sobre suas aprendizagens e
condutas cotidianas, de forma natural e espontânea como aspecto intrínseco
ao seu desenvolvimento, e para ampliar o âmbito de suas possibilidades
iniciais, favorecendo a sua superação em termos intelectuais.
construção do conhecimento.
Para Rabelo (1998), a avaliação deve ter como objetivo a autonomia moral, social e intelectual do estudante, para aumentar sua capacidade de organizar-se e participar do meio social.
Possibilitar a participação do estudante na avaliação é acreditar no indivíduo como ser humano autodeterminado, capaz de construir seu destino, tornar-se sujeito, o que é o objetivo da educação.
Moreno (2009) alerta que a autoavaliação deve ser estimulada pelo seu potencial motivador, conscientizando o educando de que ele é o agente principal de seu desenvolvimento. Quanto aos erros, é preciso entender que o conhecimento se constrói não por acumulação, mas por construção, reconstrução e reestruturação dos saberes.
A autoavaliação só é possível, quando o estudante consegue identificar e perceber os sucessos e os erros (quais foram? por que ocorreram? como podem ser superados?). Para Villas Boas (2004), o uso do portfólio pode evidenciar o desenvolvimento e os problemas do processo ensino-aprendizagem.
3.5 Situando o Portfólio na Avaliação
Os métodos e instrumentos de avaliação ocupam espaço relevante nos processos de aprendizagem ativa.
Alguns instrumentos e técnicas utilizados na avaliação, ainda que não ultrapassados, necessitam de novos entendimentos e reflexões. Surgem novas técnicas e instrumentos, que só devem ser usados, se integrados com a metodologia de ensino-aprendizagem. Seiffert (2001, p. 22) expõe:
A escolha de instrumentos avaliativos e sua forma de operacionalização são
fundamentais para a obtenção de dados confiáveis, que garantam a
apreensão do objeto da avaliação, a construção de síntese e a indicação da
transformação necessária. O portfólio, pelas suas características, é um
Villas Boas (2004) entende o portfólio não como um simples instrumento, mas como um procedimento de avaliação. Segundo Ferreira (1999), instrumento é o agente mecânico na execução de qualquer trabalho. Procedimento é ato ou efeito de proceder, portar-se, comportamento, processo e método. Procedimento é mais amplo que instrumento.
Portfólio, do latim, porta (portare), significa carregar consigo, levar, conduzir, e fólio, forma reduzida de in-folio, livro comercial numerado por folhas, número que indica a paginação de uma publicação impressa, (Ferreira, 1999). O uso do portfólio foi iniciado no campo das artes, em que arquitetos, desenhistas e outros profissionais selecionavam e seriavam mostras em um suporte físico (portfólio), para que o destinatário (cliente, dono de galeria, examinador) pudesse apreciar os momentos mais significativos e obter uma visão global de seu percurso (HERNÁNDEZ, 1998).
Em suma, portfólio é a compilação dos trabalhos realizados e escolhidos pelos estudantes em uma pasta, vários tipos de documentos (trabalhos pontuais, autoavaliação, avaliação realizada por docente ou colegas, trabalhos de iniciação científica, páginas de internet, fitas, CDs, anotação de experiência, registro de visitas a pacientes, anamnese e descrição de exame físico de caso clínico, conexões com outros temas fora da atividade do curso, trabalho voluntário em instituições sociais, participação em concursos ou eventos científicos, etc.). Esses trabalhos, acompanhados de anotações, permitem ao educando a compreensão de como cada atividade contribuiu para mudanças na sua vida, hábitos de estudo e comportamento. Após essa reflexão, o estudante descreve os seus próximos objetivos e como pretende conquistá-los (ALVARENGA, 2001).
Hernández e Cols. (2000) argumentam que uma prática inovadora nunca começa do zero, estando vinculada à percepção de que a avaliação anterior não conseguia ofertar os resultados esperados. Uma inovação necessita de um grupo de referência que a impulsione, baseando-se no conhecimento prévio da necessidade da mudança. Acrescenta-se que o clima de comunicação e o envolvimento emocional que se estabelece entre os participantes desempenham papel relevante para o sucesso.
se for permeado por um feedback, que contribui para dinamizar a inovação e, assim, melhorar sua compreensão, desvendar os elementos críticos e minimizá-los.
A avaliação deve ser dinâmica, ampla, envolvendo vários atores (docentes, discentes, serviços, gerenciadores e usuários), avaliando não só o aspecto cognitivo, mas também as habilidades e atitudes, para que o estudante se torne um profissional capaz de responder às demandas e integrar-se à sociedade.
O objetivo do portfólio é apontar como se articula o currículo, a avaliação e o trabalho pedagógico, a partir da documentação e reflexão sobre o ensino e a aprendizagem (KLENOWSKI, 2003). Além disso, ele possibilita avaliar as competências e o desempenho do estudante (KOMATSU, 2003).
Segundo Demo (1996), saber pensar é um processo autopoético, que leva à apreensão. Pelo portfólio, o estudante torna-se autor, “cria” o seu texto, começa a pensar por si mesmo. O portfólio captura o crescimento em tempo integral, para o estudante tornar-se assessor diligente de sua própria história como aprendiz. Assim, ao avaliar o portfólio, o mentor deve ler as produções com muito respeito.
Para Hernández (2000), avaliar um portfólio não é mais difícil que avaliar um exame ou trabalho de pesquisa, porém é mais trabalhoso pela quantidade e diversidade de informações. Barton e Collins (1993) sugerem um critério técnico e outro de qualidade para avaliação do portfólio. O critério técnico responde as perguntas: Tem metas e reflexões explícitas? Cada documento tem um cabeçalho que lhe dá sentido? O critério qualitativo responde às perguntas: Até que ponto o estudante evoluiu para as metas estabelecidas? O que aprendeu? É suficiente? Deve aprofundar algum aspecto? Qual é sua qualificação segundo o critério estabelecido pela escola ou sistema escolar? Tendo em vista essa avaliação, faz-se necessária a construção de critérios avaliativos próprios do curso.
Quando bem organizado, o portfólio possibilita instrução e avaliação. Na prática, isso é dificultado devido ao fato de muitos professores acharem difícil compreender o portfólio como procedimento de ensino e avaliação.
solucionar problemas complexos; trabalhar colaborativamente; conduzir pesquisa; desenvolver projeto e capacitar o estudante para a formulação de seus próprios objetivos de a aprendizagem. Assim, professor e estudante avaliam as atividades executadas, levando em conta a trajetória percorrida.
O portfólio possibilita conhecer a organização, cientificidade, clareza de idéias na construção e reconstrução da escrita, objetivando a apresentação de conceitos, a construção processual da autonomia, ampliando o autoconhecimento e a autoestima, com melhoria da qualidade das produções, com manifestação de diferentes estilos de aprendizagem (ANASTASIOU, 2007). Em outras palavras, demonstra, diagnostica, valoriza e qualifica a aprendizagem.
No portfólio, professor e estudante atuam em parceria, sem perder o rigor e a seriedade que a atividade impõe. Há necessidade de acompanhamento para que o portfólio não se torne apenas pastas de trabalho, mas seja um espaço aberto para o professor conhecer o estudante, saber suas angústias, seus desejos e possibilidades.
Para Sá-Chaves (2000), o portfólio pode demonstrar o sucesso/insucesso do estudante, fazer fluir o pensamento à medida que vai (ou não) sendo capaz de analisar criticamente as suas práticas, autoanalisar-se como sujeito responsável pela transformação das situações e valores que fundamentam e dignificam a condição humana e o valor de cada um.
Para Silva e Sá-Chaves (2008), o portfólio possibilita a estimulação da capacidade reflexiva dos estudantes e acompanhamento contínuo dos processos de desenvolvimento pessoal e profissional, sendo considerado uma estratégia inovadora mas também muito trabalhosa, requerendo tempo e dedicação dos professores.
Como os registros devem ser realizados longitudinalmente e não em eventos pontuais, o portfólio tem um significado mais amplo e realista do desempenho do estudante e das atividades curriculares, pois informa o percurso caminhado. A ordem cronológica da produção aponta o ritmo e o sentido do desenvolvimento. Gardner (1998) propõe chamá-lo processo-fólio, porém, o nome portfólio continua.
para os estudantes apresentarem suas produções a possíveis empregadores, suas vitórias e estratégias escolares , pode apontar (ou não) um bom profissional no futuro.
É imprescindível ética na avaliação dos portfólios, para resguardar a expressão “livre” e mais fidedigna dos estudantes (VILLAS BOAS, 2004).
3.6 O Processo do Aprender
A vida profissional, com suas incertezas, complexidades e responsabilidades crescentes, exigem aprendizagem e prática durante toda a vida, como afirma Claxton (2005).
Na opinião de Batista (2004), aprender é modificar, associar, fortalecer, desfazer, questionar ideias e condutas, nas interações sociais e contribuir para a sua melhoria.
Estar vivo é estar aprendendo, não apenas em locais especiais ou em alguns períodos da vida. É parte da nossa natureza. Cabe ao docente mobilizar técnicas para facilitar e estimular esse processo, pois conhecimento não se transfere, constrói-se a partir de estímulos e substratos intelectuais. Portanto, é função do docente aguçar a curiosidade do discente, como observa Alves (2004, p.52):
Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma experiência afetiva. É a fome que põe em funcionamento o aparelho pensador. Fome é afeto. O
pensamento nasce do afeto, nasce da fome (...) o afeto é o movimento da
alma na busca do objeto de sua fome (...) a fome que faz a alma voar em
busca do fruto sonhado.
O docente deve construir relações afetivas com os seus estudantes. Moretto (2002) diz que todo conhecimento é uma construção do sujeito a partir da interação com o mundo físico e social.
Sonzogno (2004 p.76-7) acrescenta:
...é possível criar condições objetivas de ensino-aprendizagem na medida em que condições subjetivas estejam presentes, quais sejam: valores, opção
ideológica, vontade política, compromisso, concepção do processo de
conhecimento. (...) espera-se que o professor faça sua opção
alunos, atividades de ensino-aprendizagem prazerosas, significativas, que
resultem em um aluno mais crítico, mais criativo, capaz de analisar
situações, não se esquecendo de uma relação professor-aluno também
afetiva.
A aprendizagem requer a autoconsciência para conhecer nossas potencialidades e fragilidades e os recursos necessários para atingir nossos objetivos, como afirma Vygotsky (apud MUSSAK, 2008 p.172-3):
Precisamos de ambientes em que o conhecimento já sistematizado não seja
tratado de forma dogmática e esvaziado de significado. Precisamos de
ambientes em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar
e compartilhar saberes. Lugares em que as pessoas tenham autonomia,
possam pensar, refletir sobre seu próprio processo de construção de
conhecimento e ter acesso a novas informações. Onde haja espaço para as
diferenças, para as contradições, para o erro, para a criatividade, para a
colaboração e para as transformações.
Para uma aprendizagem significativa, o estudante precisa estabelecer relações com um determinado assunto, aplicar os conceitos aprendidos e relacioná-los com o conhecimento prévio. Comenta Schön (2000 p.79):
O paradoxo de aprender uma competência realmente nova é este: um
estudante não pode inicialmente entender o que precisa aprender; ele pode
aprendê-lo somente educando a si mesmo e só pode educar-se começando a
fazer o que ainda não entende.
O potencial de aprendizagem pode ser fortalecido por meio do engajamento e da persistência. Ser um bom aprendiz e desenvolver seu potencial de aprendizagem tem a ver com a maneira como encaramos a vida e a nós mesmos. A decisão de envolver-se e aprender cabe ao estudante, como afirma Freire (1992 p.47):
...o educando se torna realmente educando quando e na medida em que
conhece ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis e não na
medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos ou
Na opinião de Hernández (2000), o portfólio possibilita ao estudante fundamentar suas idéias sobre o conhecimento, as crenças, as habilidades e as atitudes, organizando a estrutura pessoal e conceitual do que sabe, do que acredita ter aprendido e da prática, tomar decisões sobre o currículo, desenvolver diferentes recursos para o ensino e construir meios criativos de aprendizagem.
4 PERCURSO METODOLÓGICO[Belem14]
A motivação possibilita a congruência entre desejos e aspirações individuais com as necessidades do bem comum.
4.1
Participantes da Pesquisa
Esta pesquisa teve como sujeitos os estudantes e mentores que vivenciaram o portfólio desde a sua implantação. A definição da amostra teve como critério de escolha o maior tempo de vivência com o portfólio.
Dos 28 estudantes integrantes da turma escolhida, dois participaram do primeiro pré-teste e um, do segundo. Devido à data do recebimento dos questionários coincidir com o início das férias escolares, não foi possível receber o questionário de um mentor, apesar de várias tentativas em obtê-lo. Assim, somente um mentor participou do estudo. Um mentor que trabalhou com estudantes de outra turma respondeu ao pré-teste.
Para definição da amostra, foi realizada uma palestra de esclarecimento sobre os objetivos da pesquisa e a importância da participaçãodos discentes, entregando-se a carta-convite (Anexo VI) a 28 estudantes, solicitando que levassem os documentos (portfólio e as avaliações realizadas pelos mentores) na reunião seguinte.
• O contato com os mentores foi individual, após uma atividade de ensino, quando foi entregue a carta-convite (Anexo VI).
• Os dois estudantes participantes do pré-teste foram escolhidos por meio de sorteio, em encontro previamente agendado (após o término da palestra), quando foram recebidos os documentos e entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo VII). De posse dos dois questionários respondidos, realizou-se um mapeamento para identificar se todos os objetivos estavam contemplados. Como duas perguntas do questionário do estudante não foram interpretadas adequadamente, ele foi reformulado e reaplicado com outro estudante, também selecionado por sorteio e, constatada sua pertinência, liberado para a aplicação definitiva. O questionário do mentor apresentou-se como adequado. Apenas 11 estudantes enviaram os portfólios por meio de papel ou eletrônico. Cinco portfólios continham as avaliações realizadas pelos mentores. Os portfólios foram arquivados individualmente em uma pasta, recebendo numeração de P1 a P11, conforme a ordem do recebimento.
• Os mentores preencheram o questionário em hora, dia e local combinados, após o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo VII).
Devido à aproximação do término do ano letivo, não foi possível o encontro com todos os estudantes de uma só vez, para a distribuição dos questionários. Assim, a entrega foi realizada de forma individual durante as atividades práticas. Dos 25 questionários entregues, 20 (80%) foram retornados.
Cada questionário dos estudantes foi colocado em um envelope com numeração de E1 a E 20, conforme a cronologia do recebimento. O da mentora foi caracterizado com a letra M.
A figura 1 mostra o resumo dessas narrativas.
Figura I: Aplicação de Questionário Semi-Estruturado
4.2 Delineamento da Pesquisa
A escolha de métodos quantitativos ou qualitativos é orientada pelas questões da pesquisa. Como esta busca conhecer a importância[Otilia Se15] do portfólio no processo de ensino-aprendizagem, a partir da perspectiva dos estudantes e mentores que o vivenciaram, sua abordagem é qualitativa, valorizando alguns dados quantitativos. Observa Minayo (2006, p.57):
Pré-Teste
Dois Estudantes
Um Mentor
Duas perguntas interpretadas inadequadamente
Reformulaçã o
Segunda Pré-testagem
O método qualitativo é o que se aplica ao estudo da história, das relações,
das representações, das crenças, das percepções e das opiniões, produtos
das interpretações que os humanos fazem a respeito de como vivem,
constroem seus artefatos e a si mesmos, sentem e pensam .
Para Pope e Mays (2005), a pesquisa qualitativa procura interpretar as interações e comportamentos dos fenômenos a partir dos sentidos que as pessoas lhes atribuem.
Segundo Chizzotti (1995), na pesquisa qualitativa ocorre a delimitação e formulação do problema, que constitui um recorte mais aprofundado do tema; o pesquisador torna-se participante do estudo; o pesquisado é o sujeito de seu destino e saber.
Neste trabalho, o processo de aproximação ao objeto de estudo envolveu procedimentos distintos, mas interligados: pesquisa bibliográfica, análise documental e aplicação de questionário semi-estruturado.
4.2.1 Pesquisa Bibliográfica
A pesquisa bibliográfica possibilita aproximação com as produções científicas pertinentes ao objeto de estudo. Fustinoni (2006) esclarece que é o levantamento das publicações sobre o mesmo tema. Para Lakatos e Marconi (2003), é um resumo acerca dos principais trabalhos, que pode fornecer informações sobre o objeto do estudo.
Carvalho (2000, p.100) informa que a Pesquisa Bibliográfica é a atividade de localização e consulta de fontes diversas de informação escrita, para coletar dados gerais ou específicos a respeito
de determinado tema.
A fim de ampliar conhecimentos sobre o objeto pesquisado, priorizaram-se os temas:
portfólio, avaliação, avaliação formativa, autoavaliação, aprendizagem, autoaprendizagem, feedback, papel do mentor, mudanças de perfil do estudante e metodologia baseada em problemas, consultando várias fontes bibliográficas: livros, periódicos científicos (inclusive eletrônicos), dissertações, revistas e dicionários.
4.2.2 Pesquisa Documental
sempre que necessário, a partir da expressão dos participantes, permitindo entender suas significações.
Mazzotti e Gewandsznajder (2004) consideram como documento qualquer anotação que possa ser usada como fonte de informação. No caso desta pesquisa, os documentos foram os portfólios dos estudantes e as avaliações realizadas pelos mentores.
A documentação identifica as questões relevantes da pesquisa, tem um custo baixo, porém requer tempo e atenção do pesquisador, para selecionar e analisar os dados mais relevantes. Guba e Lincoln (1981) afirmam que uma fonte tão rica de informações não deve ser ignorada, quaisquer sejam os outros métodos de informações.
A Matriz de Análise do Portfólio abordou os aspectos[Belem17]:
Técnicos - objetivos; conexão entre o cabeçalho e os documentos; capacidade de síntese; ser construído ao longo do semestre; originalidade; coerência entre a autoavaliação e a avaliação realizada pelos docentes e pelo mentor.
Qualitativos - relato de sentimentos; reflexão crítica; lacunas de conhecimentos, habilidades e atitudes e proposta de enfrentamento de dificuldades.
4.2.3 Aplicação de Questionário Semi-Estruturado
O questionário é um instrumento de coleta de dados com várias perguntas, que devem ser respondidas por escrito, com a presença ou não do pesquisador.
Com o questionário é possível: obter respostas mais rápidas e precisas; maior liberdade nas respostas em razão do anonimato; mais segurança pelo fato de as respostas não serem identificadas, menos risco de desvirtuar as respostas; maior tempo para responder os questionamentos e aplicação em hora compatível com as possibilidades do pesquisado (LAKATOS e MARCONI, 2003).
Gressler (2004 p.153) relata:
Provavelmente, a maior vantagem do questionário é sua versatilidade (...) O
possibilidade do mesmo ser pré-testado antes de ser aplicado definitivamente.
Os questionários (Anexos VIII e IX) foram aplicados pela pesquisadora e constituíram-se de perguntas abertas e fechadas, considerando os Eixos Temáticos:
• Limites e possibilidades do portfólio frente ao processo de aprendizagem e de autoaprendizagem;
• Significado do portfólio como avaliação formativa;
• Capacidade do portfólio de retratar as atividades de ensino;
• O portfólio como fator de mudança do perfil do estudante;
• Possibilidades de redirecionamento das atividades de ensino a partir do uso do portfólio;
• O mentor como mediador do processo ensino-aprendizagem.
A pesquisa foi iniciada somente após a aprovação pelos Comitês de Ética de Pesquisa da UNIFESP (Anexo I) e da UNIMONTES (Anexo II).
4.3 Análise de Dados
Para Viegas (1999), pela análise de dados, o pesquisador demonstra sua capacidade de interpretar a realidade. Assim, nesta pesquisa, utilizou-se a estratégia de Análise de Conteúdo, valorizando a Unidade de Registro, ancorada pela Análise Temática. Outros tipos de análises foram utilizadas e inter-relacionadas, para obter interpretações mais amplas, como salienta Franco (2005).
A opção pela análise de conteúdo foi a partir da utilização da mensagem escrita nos documentos e nos questionários, que Franco (2005) aponta como necessariamente expressar um significado e um sentido. O significado pode ser percebido segundo sua função, porém o sentido demanda a prerrogativa de um significado subjetivo. Assim, as análises devem estar relacionadas aos aspectos ou características das mensagens, em relato de comparação, confronto e concordância, com o entendimento de perceber semelhanças e diferenças.
A unidade de registro é a menor parte da mensagem que permite a categorização (FRANCO, 2005). Continuando com o pensamento da autora (p.43):
As Unidades de Contexto podem ser consideradas como “o Pano de Fundo[Belem18]” que imprime significado às Unidades de Análise. (...) A
Unidade de Contexto é a parte mais ampla do conteúdo a ser analisado,
porém é indispensável para a necessária análise e interpretação dos textos a
serem decodificados (tanto do ponto de vista do emissor, quanto do
receptor) e, principalmente, para que se possa estabelecer a necessária
diferenciação resultante dos conceitos de “significado” e “de sentido” os
quais devem ser consistentemente respeitados, quando da análise e
interpretação das mensagens disponíveis.
Algumas mensagens foram ampliadas mediante a utilização da Unidade de Contexto. A Análise Temática, na visão de Minayo (2006, p. 316),
Fazer uma análise temática consiste em descobrir os núcleos de sentido que
compõem uma comunicação, cuja presença ou freqüência signifiquem
alguma coisa para o objeto analítico visado. (...) Para uma análise de
significados, a presença de determinados temas denota estruturas de
relevância, valores de referência e modelos de comportamento presentes ou
subjacentes no discurso.
.
Figura II: Análise de Dados / Análise de Conteúdo
Segundo Minayo (2006), a análise temática envolve três etapas:
• Pré-análise: para determinar a unidade de registro e de contexto, os recortes, a forma de categorização, o modo de codificação e os conceitos que orientarão a análise.
• Exploração do material: para obter o núcleo de compreensão do texto.
• Tratamento dos resultados e interpretação: inferências e interpretação, inter-relacionando-os com o referencial teórico e buscando novas dimensões interpretativas.
A partir das respostas, foram construídos dois quadros, um com o conteúdo das informações dos questionários, outro com as do portfólio, para verificar se os objetivos do estudo foram contemplados e a classificação da pré-análise. Esse processo foi precedido pela leitura flutuante, que é a fase do contato com as informações, para conhecer os textos e as mensagens, deixando-se impregnar por impressões, representações, emoções e conhecimento, conforme Franco (2005).
Após a construção dos quadros, foi iniciada a busca do significado e do sentido das asserções e, valendo-se dos Dados Obtidos, Matriz de Análise do Portfólio, Eixos Temáticos do Questionário, Objetivos e Referencial Teórico, buscou-se a categorização, redigindo-se uma
Análise de Conteúdo
Unidade de Registro
análise dos conteúdos, que serviu de apoio para a análise final e interpretação dos dados (FRANCO, 2005).
A figura 3 ilustra essas colocações.
Figura III: Análise de Dados / Categorização
A exploração sistemática das mensagens pela leitura minuciosa procurou apreender os
sentidos e significados das informações, estabelecer relações entre as informações e captar as interpretações e opiniões não contidas nas mensagens, mas que foram deduzidas das falas, para uma análise mais consistente e interpretação crítica e explicações dos dados.
As constantes idas e voltas das informações à teoria fizeram emergir outras categorias e subcategorias. Inicialmente, foram formadas categorias de menor amplitude e, em seguida, reagrupadas em maior amplitude, para não ocorrer fragmentação das falas.
Indexar dados qualitativos exige leitura e releitura do material para identificar temas e categorias. Para Matheus (2006), o pesquisador, embora livre para criar, tem de desenvolver a
Portfólio
s/Avali
ações
Questionários
Categorização
Novas Categorias/ Subcategorias
Construção de dois quadros com as
informações
Leitura Flutuante
Análise
Inicial
Análise
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
[Belem19]
DADOS DOS PORTFÓLIOS E AVALIAÇÕES DOS
MENTORES
A palavra dos homens é o material mais duradouro. Se um poeta deu corpo à sua sensação passageira com as palavras mais apropriadas, aquela sensação vive através de séculos nessas palavras e é despertada novamente em cada leitor receptivo.
