Educação e disciplina: uma relação de sujeição ou os efeitos de poder da prática e do discurso escolar

DL\ PRATICA E DO DISCURSO ESCOLAR

o(

DA PRÁTICA E DO DISCURSO ESCOLAR

.

Eu.'It,(:c.e Ma,Jtilt' God.inho MOJta.ndo

Dissertação subDetida

à

apreciação do Departamento de Psicologia como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora:

Maria Lucia do Eirado Silva

Rio de Janeiro Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Psicologia da Educação

~ 411rr.., ... . . . - - ... ' - _ •• ~ .•• -~, ... - , .. - .

Ma~~ que o4~entado4a, ma~~ que am~ga;

po~~~b~l~dade conc4et~zada de ~e4 o

p406e~~o4 um apo~o, um gu~a, ~ma

aju-da na con~t4u~ão do conhecimento,~em,

ja.ma..i~, ~e ~mpo4, ~ubmete4 ou meno~­ p4eza.4 o aluno; con6~4ma~ão de no~~a. c4en~a na viab~lidade de uma educa.~ão ~ em ~uj ei~ão.

Gostaríamos de agradecer a todas as pessoas que foram nossas interlocutoras e partícipes na realização des te trabalho:

• Professores, supervisores, diretores e alunos da Escola Municipal Cecília Meireles e da Escola Municipal Cosette de Alencar, com quem dividimos o questionamento das prá-ticas escolares cotidianas;

• Maria Lucia do Eirado Silva qu~ com uma orientação

segu-ra, calma e amiga, tornou este trabalho de dissertação

um grande e curtido prazer;

• Jos& Maria Pereira Guerra, Maria das Graças Oliveira (es pecialmente), Maria de Fátima Godinho Morando e Neide Te

rezinha Dias CoimbT~, colegas professores do Col&gio de

Aplicação João XXIII, da UFJF, que, assumindo mais aulas, possibilitaram nosso afastamento das atividades docentes

para cursar este mestrado. E, ainda, a Juc&lia Ramos Fl~

riano Peixoto (professora), Maria Rinaldi Carvalho Mira~

da (diretora), Sérgio Marcos de Ávila Negri

(vice-dire-tor) , cujo apoio foi importante na' consecução deste afas tamento;

• Vania Lúcia Souza Sampaio, que nos deu prestimosa colabo

raçao na traduçio do texto "Subjec~ and Powe~" de Michel

Foucault;

• Professores, alunos e funcionários do IESAE com quem par tilhamos estudos e experiências, anseios e dúvidas;

• Eunice Godinho Morando e Humberto de Azevedo Morando, ami gosjpais, os responsáveis pelo nosso olhar de amor e ale gria para com a vi~ai

APRESENTAÇÃO CAPrTULO 1

..

.

.. .. .. .. ..

.

.. ..

.

.. , ..

.

.

..

.

DISCUTINDO A ESCOLA - O TRÂNSITO DO PESSOAL AO TECRICO E A VIA INVERSA - A TEORIA COMO ALIADA NO QUESTIONAMENTO DA PRÀTICA EDUCACIONAL

COTI-pág.

2

DIANA. .. .. .. .. .. • . .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 24

CAPrTULO 2

O PODER SEGUNDO A CTICA FOUCAULDIANA .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..

..

2.1. O poder disciplinar e a sociedade ociden-t a 1 eu rope ~. 1 a ... ... ..

2.2. A necessidade de docilizar e adestrar os corpos ou o papel da disciplina na manu

-82

82

tenção do poder... .•.•••.•••.•.•.•.••••. 99 2.2.1. Os corpos dóceis... 99 2.2.2. Os recursos para o bom adestramento... 119

CAPrTULO 3

ESTUDOS EM CAMPO... 139

3.1. A execução . . . , ... 139

3.2. Caracterização das escolas... 144 3.2.1. Localização da escola e tipo de clientela. 148 3.2.2. O espaço físico... 148 3.2.3. A forma administrativa... ... ••• ••••• 152 3.2.4. A formação do professor e o tempo de

ser-viço . . . , . • . . . 156

3.3. As práticas escolares disciplinares e sua

continuidade na sala de aula... 160

3.3.1. O 3.3.2. O 3.3.3. O 3.3.4. A

que as observações mostraram •••••••••••• que as entrevistas revelaram ••.•...••••• que podemos en ten de r . . . , .. , . . .

dificuldade da mudança . . .

160 181 263 271 CONSIDERAÇOES FINAIS... 282

BIBLIOGRAFIA •.••.•.•...•••••.•...• , . . . . . • • . • . • . • . 292

AN EXO •••••••••• t • • • • • • • • • • • • • • • , • • • • , , • • • • • • • • • , , • • • 296

Procurou-se desenvolver uma reflexão sobre a

esco-la brasileira atual, suas dificuldades e seus problemas, bem

como investigar a idéia de cisão entre saber e poder

presen-te nos postulados de neutralidade e objetividade'da ciência

moderna e dominante na concepçao de conhecimento que

dire-ciona a instituição educativa.

Nossa análise partiu de uma perspectiva foucaul

Üiana de poder para entender o processo disciplinar da

esco-la e seus mecanismos de vigilãncia e controle que perpassam

o cotidiano da mesma e que conduzem

ã

sujeição e ao

adestra-mento do corpo físico, materia4 para se atingir a submissão

cognitiva e política.

A acumulação de capital precisou de uma minuciosa

e calculada tecnologia da sujeição para produzir a acumula ~

çao de homens o que sustenta e expande um aparelho de

produ-çao que, por sua vez, mantém e utiliza os homens. A econo

-mia capitalista apóia-se no poder disciplinar cuja "anato-mia

política" funciona através de regimes políticos, aparelhos e

instituições diversas, entre as quais encontra-se a escola.

Um trabalho em campo buscou detectar, tanto as tec

nologias de poder vigentes e suas práticas, quanto as mani

-festações de resistência atuantes e seus modos de expressão.

Tentou-se, ainda, analisar a dificuldade de mudar

estas práticas, tendo como orientação as conceituações de

O pensamento de Nietzsche conduziu a crítica e a

discussão desta escola que temos, bem como a proposição de

novos valores para a educação, com o consequente

questiona-mento e suspeição do valor dos valores que norteiam esta

e-ducação.

We have intended to realize a reflection about

present brazilian school, its difficulties and its problems,

as well as to investigate the idea of split between know

ledge and power, that is implied in the postulates of neu

-trality and objectivity of modern and dominant science, as

it appears in the conception of knowledge that directs the

educational institution.

Our analysis begins with Foucault's point of view

about power to understand the school's disciplinary process

and its mechanisms. of vigilance and control, pervading the

daily routine and leading to subjection and training of the

physical, material body, in view of reaching the cognitive

and political submission.

The capi tal' s accumula tion have required a detailed·

and calculated technology of subjection to produce an

accu-mulation of men, which sustains and spreads out a production

apparatus which, by its turn, maintains and uses the men.

The capitalist economy rest on the disciplinary power,uhose

"political anatomy" operates by means of political regimes,

apparatus and various instituions, including the school.

In an empirical research, we try to identify both

the standing power technologies with its practices, and the

resistance manifestations in action, with its ways of

Guattari's conceptions about the "word of order".

Nietzsche's thinking led the critic and the dis

-cussion concerning this school which is ours, as well as the

proposition of new values for education, with the consequent

questioning and suspicion about the value of values that

guide this type of education.

:tudo o que. ~e. Jte..e.a.c~on.a. com

o~ ~e.u~ d~~cZpu.e.o~1 - ~n.c.e.u­ ~n.do a. ~~ pJtô p~o" •

Nietzsche*

Pensamos que a perspectiva foucauldiana pôde ser

aplicada

à

pesquisa que realizamos por se tratar de um

mo-do de olhar e não de uma metomo-dologia com seus passos e

re-gras a serem observados. Foi este modo de olhar que

orien-tou a pesquisa. Foucault coloca a liberdade como a capaci

dade das pessoas se revoltarem dentro da rede de poder em

que suas vidas estão inseridas e da qual fazem parte.

Se-gundo John Rafchman, Foucaul t vê a

"( ••• ) liberdade não como fim da dominação

mas como revolta dentro de suas praticas e

dominação não como

ção ideologica mas

de ação possível,

trola".l

-repressao ou

mistifica-como formações dispersas

que ninguem dirige ou con

.

Foi sob. este ponto de vista que a pesquis.a esteve

ancol'ada, ou seja, pensamos que seria interessante e

váli-do verificar se na escola existem pontos de revolta, gost~

ríamos de saber como as forças em jogo na escola estão ou

nao se reunindo no sentido da autonomia.

Acreditamos estar em acorde com a teoria foucaul

diana ao termos tido como objetivo, neste trabalho,

procu-ramos saída para a escola brasileira, unirmos forças para

a emergência de uma alternativa singular e própria a esta

lP...ajchrnan, John.Fouc.a.ui..:t: a liberdade de Filosofia. Rio de Janeiro,

escola concreta que temos e, principalmente, ao

fornecer-mos subsidios, atrav~s da pesquis~.para fomentar a revolta

no inierior mesmo da dominação - a ievolta dentro da pro-

-pria escola. Cumpr·e-nos esclarecer que a palavra revolta na

concepção foucauldiana não tem a conotação de destrutivid~

de, de aniquilaçã~ mas, sim, uma positividade, no sentido

de erupção de uma força ou melhor de um somatório de

for-ças que se conjugam de uma certa maneira e que, nesta con

jugação, fabricam, produzem algo novo, inusitado.

A distinção entre revolta e revolução ~ de

cru-cial importância no pensamento de Foucault. Ele propoe

uma P?litica pós-revolucioniria, uma história nominalista,

na qual a liberdade

é

uma contingência do presente (não a

promessa de um novo regime) e não existe um grupo respons~

vel pela mudança da configuração de poder (arautos da

li-berdade e da consciência, tão comuns nos discursos e

pro-postas revolucionárias). A liberdade em Foucault não

esta-ria na consciênci~mas na capacidade de rebelião contra

quaisquer tipo de definição, classificação, categorização

pretensamente naturais ou cientificas, impostos por uma de

terminada configuração de poder.2

Em História da Sexualidade I - A vontade de

sa-ber, Foucault nos fala da possibilidade de resistência den

tro da sua concepção de poder. Para ele, os pontos de

re-2para maiores esclarecimen~úOs sobre'esta questão ver Rajchman, J. Fou

sistência "representam. nas relações de poder, o papel de

adversário, de alvo, de apoio, de saliência que permite a

preens.ão".3 Desta forma, o que exis te sao

"( .•. ) resistências, no plural, que sao ca-

-sos únicos, possíveis, necessárias, improv~

veis, espontâneas, selvagens, solitárias,

arrastadas, -~i~lerttas, irreconciliáveis,

prontas as compromisso, interessadas ou

fa-dadas ao sacrifício"."

com exi~tência tão somente "no campo estratégico das

rela-ções de poder". Tais resistências, no entanto, não sao

ape-nas um subproduto do poder, um outro lado passivo que está

continua e inexoravelmente destinado i derrota. As

resis-tênci'as são definidas por Poucault como "o outro termo nas

relações de poder".

"o

in terlocutor irredutível", tendo seus

pontos disseminados irregularmente no tempo e no espaço,

sendo, tais pontos, mais comumente móveis e transitórios~

provocando disrupções que se deslocam e provocam o

surgi-mento de novas unidades e reagrupasurgi-mentos sociais, bem como

recortes e remodelagens nos corpos e almas dos individuos.

"Da mesma forma que a rede das relações de

poder acaba formando um tecido espesso que

atravessa os aparelhos e as instituições,

sem se localizar exatamente neles, também a

pulverização dos pontos de resistência atr~

vessa as estratificaç~es sociais e aS'unida

des individuais".s

3Poucault., M. H-L6-tõJti..a. da ·,M2.x.u.a..Li:cktde 1. A vontade de .6a.beJt. Rio de Janeiro, Graal, 4.ed., 1982. p. 91.

4 Ibidem, p. 91.

A concepçao foucauldiana de poder bas tan te

di-versa da concepçao masxista, para a qual o poder seria

exercido e mantido pelos aparelhos repressivos de Estado

(polícia, exército, administração, magistratura) e pelos

aparelhos ideológido de Estado (escola, família, igreja)

--engloba virias proposições:

· "o

poder se exerce a partir de inúmeros pontos

e em meio a relações desiguais e móveis";

· as relações de poder "são os efeito:;

imedia-tos das partilhas, desigualdade e desequilibriosque se

produzem nas mesmas (re lações sociais, sexuais, econômicas)

e, reciprocamente, são as condições internas destas

dife-renciações; ( ... ) possuem, li onde atuam, um papel

direta-men te produtor";

· "o pode r vem de baixo, ( .•. ) as corre lações de

força múltiplas que se formam e atuam nos aparelhos de pr~

dução, nas famílias, nos grupos restritcs e instituições,

servem de suporte a amplos efeitos de clivagem que atraves

sam o conjunto do corpo social";

· "as relações de poder sao, ao mesmo tempo,

in-tencionais e não subjetivas. Se de fato, são inteligíveis.

não é porque sej am efeito, em termos de causalidade" de uma

outra instância que as explique, mas porque atravessadas

de fora por um cilculo; não hi poder que se exerça sem uma

série de miras e objetivos";

· "li onde hi poder hi resis tência e, no en tan to

(ou melhor, por isso mesmo), esta nunca se encontra em

tos de resist~ncia estão presentes 'em toda a rede de

po-d~r".6

Para John Rajchman, "Foucault introduziu uma con

cepçao de poder como uma profunda configuração estratégica

em que classes ou grupos nunca são agentes controladores". 7

Deste modo, a mudança advém não pela tomada do poder ou p~

la destruição das instituições, mas pela luta que 1~está em

curso o tempo todo em todas as coisas corpos, costumes,

leis, linguagens, moral, artes etc."s e pela revolta

por-que ela faz parte do próprio poder, porpor-que "em todos os

ep!.

sódios e redes existe sempre revolta e rebelião, atual e

potencial".'

Para sermos fiéis

à

perspectiva foucauldiana,nós

a tomamos do modo como ele a entendia, ou seJa, enquanto

prática. Gilles Deleuze usando o nos, referindo-se

-

a si

próprio e a Foucault, diz que estão vivendo as relações

teoria-prática de um modo diferente, divergindo tanto da

concepçao da prática ser uma aplicação da teoria quanto da

concepçao da prática ser a fonte de inspiração da teoria.

As relàções teoria-prática são vistas de forma diferente

porque são tomada? como "parciais e fragmentárias" e nao

como um processo de totalização. "A prática é um conjunto

6 Foucault, M. Op. cit., p.89-91.

1Rajchman, J. Fouca.uU: a. UbeJLdade da 6Uollo6ia.. Cp. cit., p. 59. sIbidem. Op. cit., p. 59-6~.

mento de uma prática a outra",lO: Citando como exemplo o

GIP (G.rupo de Informação Prisões), organizado por Foucaul t

para dar voz aos prisioneiros, Deleuze diz que este nao

passou da teoria ã prática, que não havia aplicação, refor

ma ou pesquisa tomadas na sua concepção tradicional, mas,

sim, "um sistema de revezamentos em um conjunto, em uma

multiplicidade de componentes ao mesmo tempo teóricos e

práticos".ll

Foucault, em resposta, diz que

" c... .• }

a t e o r i anã o e xp r e s s a r a, não t r a d u z i

ra, não aplicara uma pratica: ela ê uma p~~

:t-<.ca. Mas local e regional. (. •• 1- nao

tota-lizadora. Luta contra o poder, luta para fa

zi-lo aparecer e feri~lo onde ele ~ mais 1n

visível e insidioso, Luta não para uma

'to-mada de consciência' (há muito tempo que a

consciincia como saber esta adquirida pelas

massas e que a consciincia como sujeito

es-ta adquirida, eses-ta ocupada pela burguesia},

mas para a destruição progressiva e a

toma-da do poder ao lado de todos aqueles que l~

tam por ela, e não na retaguarda, para

es-clareci-los. Uma ':teo~-<.a' ê o sistema regi~

nal desta luta",12

o

educador, o professor

é

um intelectual. Neste

ponto compartilhamos do pensamento de Henry Giroux, ~mbora

não tenhamos como apoio para nossa pesquisa e análise da es

1 o..Poucault , M, Mi~o6Z6.Lc.a.. dQ pod~~ Rio de Janeiro, Graal, 19.88, p. 62-7U.

1.lIbidem, p. 7U.

cola primária a teoria marxista que

é

basilar na sua análi se e interpretação da escola, na sua pedagogia radical. 13

Partindo desta premisssa - o professor

é

um inte

lectual - fica claro que a ele cabe um papel nesta luta, um

papel que inclui a recusa de ser tomado como representante

de seus alunos, de ser a consciência deles, de dizer e

sa-ber o que é melhor para eles, de se postar contra as formas

de poder que o tomam tanto como objeto quanto como

instru-mento de poder, ao centralizar nele a verdade, o saber, a

posse do discurso e da consciência.

Segundo Poucault, o intelectual universal

carac-terístico do séc. XIX e início do séc. XX, que "era por ex

celência o escritor: consciência universal, sujeito livre,

opunha-se àqueles que eram apenas eompetêneia~ a serviço

do Estado ou do Capital (engçnheiros, magistrados,

profes-sores),"14 cedeu lugar ao intelectual específico em

virtu-de virtu-de a politização passar a ter seu ponto virtu-de partida na

atividade específica de cada um.

E

daí que evola a

impor-tância do professor e também da universidade como "permut!

dores, pontos de cruzamentos privilegiados". 15 A transposi

ção de um tipo de .in telectual a outro se deveu ao

"desen-volvimento das estruturas técnico-científicas na sociedade

contemporânea."16 a partir de 1920 mais acentuadamente.

Ho-1 3Gi roux, H. E6 eola. CIr1ii.c.ae Po.e.1:tic.a Cui.twr.a.i. 2~ ed. são Paulo, Cortez, 198~,

p.

21 aS?

14poucault, M. Op. cito p .. 9. SobT~'o papel do intelectual ver UiCllO

nl.6ic.a do podeJr., p. 8-14 e'· 70-71.. 15Ibidem, p. 9.

específico, reconhecendo a sua importância cada vez maior

como assumptor de responsabilidades pOlíticas que a cada

dia se tornam mais essenciais e ~ue envolvem questões de

vida ou morte. Para ratificar esta afirmação basta lembrar

o papel dos bi6logos, z06logos~ físicos e astr6nomos na de

fesa da ecologia ou dos médicos psiquiatras na luta da

an-tipsiquiatria. As vit6rias·obtidas nestas lutas

específi-cas, locais demonstram que elas são profícuas, que elas

produzem resultados.

A importância do intelectual nao se deve mais ao

fato dele ser "o portador de valores universais" mas, sim,

ao fato dele ocupar "uma posição específica, mas cuja esp~

cificidade está ligada às funções gerais C~ dispositivo de

verdade em nossa sociedade".l7 Ou seja, o intelectual

pos-sui uma especificidade que

é

tripla: a de sua posição de

classe, a de suas condições de trabalho e a da política da

verdade nos dias atuais. Devido a isto é que sua situação

pode ganhar sentido mais amplo e extrapolar os limites de

sua· luta local, gerando implicações e carreando efeitos ex

tra-setoriais. O intelectual "funciona ou luta ao nível

geral deste regime de verõade, que é tão essencial para as

estruturas e para o funcionamento de nossa sociedade".l!

Existe um combate pela verdade e o professor, e~

quanto intelectual, tem que "combater o bom combate" isto

é.

devido a sua referida tripla especificidade, nao tem co

mo se furtar a este combate, já está nele, queira ou nao,

nao há como se isolar ou se postar de modo ambíguo, de

fi-"neutro" • ~ mister esclarecer que

-

-

"de

car nao e o caso com

bate 'em favor' da verdade, mas em torno do estatuto da ver

dade e do papeiL econ6micó~polítiao que ela deseIl1penha". 1 ,

Foucault elabora algumas proposições a respeito

do que seja verdade:

."( •.• ) um conjunto de procedimentos

regula-dos para a produção, a lei, a repartição, a

circulação e o funcionamento dos emmciados";

• "( ••• ) está circularmente ligada a sistemas

de poder, que a produzem e a apóiam e a efe!:

tos de poder que ela induz e que a

reprodu-zem. 'Regime' da verdade";

• "Esse regime não é simplesmente ideológico

ou super-estrutural; foi uma condição de

formação e desenvolvimento do capitalismo". 20

Para o intelectual, o principal problema

políti-co nao é denunciar a ideologia acoplada à prática científ!.

ca e substituí-la por outra mais just~mas compor uma

no-va política de verdade. A questão não

é

conscientizar as

pessoas, mas elaborar outro regime político. econômico e

institucional de produção da verdade.

"Não se trata de libertar a verdade de todo

sistema de poder - o que ser1a quimérico na

. 1' Foucaul t, M. Op. ci t., p. 13 (aspas do autor).

20 Ibidem. p. 14.

mas de desvincular o poder da verdade das

formas de hegemonia (sociais, econômicas, cul·

turais) no interior das quais ela funciona

tlO momento.

Em suma, a que~tão potlt~ea não é o erro, a

--ilusão, a consciência alienada ou a

ideolo-gia;

ê

a pJtõpJt~a veJtdade".21

Este trabalho visou primordialmente participar

desta luta seja pela ampliação e aprofundamento das

ques-tões e questionamentos_ pessoais da nossa prática de ensino,

seja pela intervenção, através da pesquisa, em escolas da

rede municipal de ensino de Juiz de Pora, seja pela

produ-ção de conhecimento sobre a realidade escolar primária

mi-neira, seja pela tentativa de derrubada das verdades tradi

cionais e ossificHJas da nossa escola prim~rja, seja pela

necessidade de ser uma voz que expõe e desnuda ("O

discur-so da luta nao se opoe ao inconsciente: ele se opoe ao

se-greào")22, seja pelo imperativo da denúncia, pois "dar

no-mes aos bois", falar dos problemas concretos da escola pri

mária

é

um meio de luta, "é uma primeira inversão de poder,

é um primeiro passo para outras lutas contra o poder".23

Posto isto, percebe-se a importância do discurso

na escola primária, sobre a escola primária,justificando o

fracasso da escola, reconhecendo a necessidade da escola

primária, feito por professores, diretores e especialistas.

21poucault. M. Cp. cit., p~ 14 (g~i~os nossos). 22Ibidem,p. 76.

Para se analisar a escola primária e seus problemas

deve-se porém dar voz a outros deve-segmentos que nunca são ouvidos

como alunos, serventes, cantineiras, etc., o que não foi

possível realizar neste trabalho, em virtude do pouco tempo

de que dispúnhamos e da premência em concluir a pesquisa

para podermos fazer a dissertação no prazo que nos foi con

cedido.

A desqualificação do saber da vida, do saber

ex-tra-escolar tem por finalidade destituit os alunos de

po-der, despossuí-los de voz - tarefa soberba e soberanamente

desempenhada pela escola -, despossuí-los de vez e voto. A

exclusão e a expulsão escolar representam o destino ao sub

emprego,

à

subvidà,

à

subcidadania.

A separaçao entre saber e poder nao existia nas

sociedades indo-européias do leste mediterrâneo, no final

do segundo e início do primeiro milênios, afirma Foucault,

na 11 Conferência de "A verdade e as formas jurídicas". "Sa

ber.epoder eram exatamente correspondentes, correlativos,

superpostos. Não podia haver saber sem poder. E não podia

haver poder político sem a detenção de um certo saber espe

cial".~"

A unidade entre saber e poder político foi sendo

derribada durante os cinco ou seis séculos da época

arcai-ca da Grécia e, na Grécia clássiarcai-ca, esta união desaparece

completamente, sendo que ":Edipo vai funcionar como o homem

do poder, cego, que não sabia e nao sabia porque podia

de-

mais" .

A intenção de Foucault, ao fazer a análise do mi

to de Edipo é demonstrar que havia uma correlação,urna

cor-respondência entre saber e poder nas sociedades indo-euro

pédias do leste mediterrâneo no primeiro e segundo milênios;

que um não existia sem o outro; eJ finalmente, que a

fun-çao política guardava em seu ventre, na sua mais profunda

intimidade,um cariter rnigico~religioso. Poder político e

saber migico-religioso eram tão inextricavelmente ligados

que constituíam uma só e única coisa. Isto é, a função p~

lítica era, ao mesmo tempo, política, mágica e religiosa,

um todo indissociado, no qual estes tr€s elementos combina

vam-se e fundiam-se, formando uma unidade.

Os sofistas e os tiranos, influenciados pela

ci-vilizaç.ão oriental, são os representan tes, na Grécia dos

séculos V e VI, desta união entre saber e poder,c~racterí~

tica dos impérios assírios. Eles pretendiam um

ressurgi-mento da unidade saber-poder que havia sido

nos primórdios do século V.

desman telada

Foucault pretende mostrar o papel da tragédia de

Edipo nesta decomposição, pretende mostrar que a obra de

Sófocles representou o ponto de emergência da cisão entre

saber e poder. A partir de Edip~- que, por saber demais,

nada sabia, isto é, que por reunir saber'e poàer em si mes

mo acaba por encontrar o testemunho dos h0mens e se torna

inútil - o homem do poder vai funcionar como o homem do

não-saber, do esquecimento, da escuridão. Com a retirada

-um deslocamento desta função para duas direções: -uma, a dos

fi16sofos e advinhos que, em contato com os deuses, detim

a verdade, o conhecimento, o saber." A outra, o povo, sem

poder, porém, com a capacidade de dar testemunho da verdade

pela lembrança em si do contato primevo com os deuses.

E

este mito que vai dominar as civilizações

oci-dentais, ou seja, o poder político é cego e nunca está em

contato com a verdade. Esta só é apreendida pelo contato

com os deuses, pela memória do passado. Assim saber e

po-der são excludentes. Um não convive com o outro. A antino

mia é total entre ambos. O saber, a ciincia, em sua verda

de pura, não podem coabitar com o poder político. As idéias

de neutralidade e objetividade da ciincia moderna do

sécu-lo XIX tim sua paternidade filos6ficanest~ mito iniciado

por Platão.

A proposta foucauldiana é a da derr~bada deste

mito. Toda sua instigante e muito bem articulada análise

da história de Edipo tem como finalidade expor, desnudar a

falácia deste mito: revelar que a unidade saber/poder do

império assírio nunca morreu, ao contrário, sempre esteve

e está bem viva; demonstrar que por trás de todo e

qual-quer conhecimento Qxiste uma luta de poder; desfiar a

tra-ma do político para nela ver entretecidos os fios do

sa-ber.

Colocada a perspectiva metodológica sob a qual a

pe~quisa se apoiou, cumpre-nos notificar o campo de pesqui

sa. Este foi a rede municipal da cidade de Juiz de Fora-M~

lha se deveu ao fato de ter a rede municipal adotado

algu-mas práticas de delJlocratização da escola, a nosso ver bastan

te inte.ressantes, como eleição direta para diretor com a

participação da comunidade e antecedida por campanha e

a-presentação do projeto de gestão da escola pelos

candida-tos.

A eleição direta para o cargo de direção tem

am-plas van tagens como a de possibilitar a maior participação

dos pais e também a cobrança do cumprimento das metas e

propostas feitas na campanha eleitoral; também propicia o

efetivo exercício da prática democrática tanto por pais

quanto por alunos, prática tão pouco vivida por nós

brasi-leiros durante tantos anos de um regime de exceçao.

O processo eleitoral permite que os alunos

te-nham a aprendizagem da cidadania: permite que a palavra ci

dadão passe a ser usada no seu sentido maior, de uso dos

direitos e cumprimento dos deveres civis e políticos e que

os significados simples, destituídos de conotação polític~

percam força de uso na linguagem cotidiana.

A escolha pelas quatro primeiras séries do 19

grau se deveu a dois fatores: o primeiro e mais importante

é por considerar o ensino nestas séries como fundamental

(e não é por acaso que tempos atrás recebia esta

denomina-ção) tanto para a vida da criança enquanto pessoa (de que

modo vai se relacionar com as outras pessoas), como para

sua vida enquanto cidadão (co~o vai se situar

pOliticamen-te, se alienado ou participante), como para sua vida

.

um todo único, do qual

ê

in:possível recortar as partes e

diferencii-las isoladamente, porque estas partes guardam

entre si conex6es que se intcrpenetram e que mutuamente se

influenciam. Estando esta educação fundamental passando

por grave crise em todo o país - hoje a escola ~úhlica peE

deu toda credibilidade pelas suas elevadíssimas taxas de

evasao e repetência; não cumpre a sua função de ingressar

a criança no universo letrado e de instrumentá-la para o

desempenho de suas tarefas sociais e profissionais, civis e

políticas; os professores são infamemente remunerados e wal

preparados, o que se pode constatar pelos contra-cheques

dos professores, pela crise das escolas normais e ainda p~

la carência de cursos de atualização e aperfeiçoamento - é

factível e necessário que conheçamos a escola que temos,

que nela mergulhemos para dela retirarmos a sua cura. b ven

do, ouvindo, pesquisando es ta es cola que encontrareIOOS o ca.

°minho para a resolução de seus problemas, as alternativas

possíveis dentro desta escola e não alternativas que

su-põem lugares paradisíacos com tudo do bom e do melhor, com

todas as condições favoráveis o que

é

uma transferência

para o futuro, terra de ~e e do quando, no qual estas

con-dições e es tes lugares exis ti rão um dia, o que pode ser

mui-to boni mui-to e embalar sonhos, mas, sem dúvida, também é~ estéril

e imobilizante.Ora, para falarmos sobre alguma coisa, e

..

mister que a conheçaIOOs. A experiência própria, sendo de cru

cial importância, em qualquer situa~ão ou circunstância de

ovida, é condição necessária, mas não suficiente para uma aná

de campo se impôs como condição ~~ne qua non para

elabora-çao de nosso trabalho.

Nietzsch~ em suas Considerações Extemporânea~ a~

sim s~ exprime em relação às pessoas que pensam e agem (ou

deixam de agir) na base do ~e e do quando:

"( ••• ) o olhar ao passado os impele ao futu

ro, inflama seu ânimo a ainda por mais

tem-po concorrer com a vida, acende a esperança

de que a justiça ainda vem, de que a felici

dade está atrás da montanha em cuja direção

eles caminham. Esses homens históricos acre

ditam que o sentido da existência, no decor

rer de seu pno~e~~o, virá cada vez mais

-

a

luz; eles só olham para trás para, na consi

deração do processo ate agora, entenderem o

p~~~~nte e aprendere~ a des~jar aom mais veemência o futuro. Não sabem quão

a-histo-ricamente,a d~speito de toda a sua históri~

eles pensam e agem, e como ate mesmo sua ocu

pação com a história não está a serviço do

conhecimento puro, mas da vida".25

Sintetizando, poderíamos dizer que a escolha

pe-las quatro primeiras séries do 19 _{grau se deu em virtude}

de a considerarmos mais importante, dela se encontrar em

crise aparentemente insolúvel e à crença de que é possível

encontrar uma alternativa viável para a escola do Brasil

de hoje.

o

outro fator está em ser este o segmento nao 50

2SNietzsche, F. Considerações extemporâneas. In: O~ Pen6adon~, 3.ed.

mente da presente como também de nossa malS longa atuação

profissional em educação. Isto nos levou a querer

conhe-cer melhor as práticas educativas existentes e os

discur-sos que a sustentam e dela retiram confirmação, para

ten-tar influir de algum modo nos mesmos, descobrindo e inten-tando construir outras práticas e outros discursos que sir vam melhor a educaçao brasileira.

Os instrumentos que foram utilizados na pesquisa

foram: a observação, por um período de deis meses em duas

escolas, sendo uma de reconhecida tradição conservadora e outra que perfilha-se a uma orientação mais democrática de gestão e de ensino. Utilizamos ainda de uma entrevista

se-mi-dirigida feita nos seguintes segmentos da escola:

pro-fessores, diretores, supervisores, secretárias e

auxilia-res de secretaria. Estes foram os elementos que nos

forne-ceram material para uma análise on~e procuramos verificar:

· quais as técnicas de disciplinarização em

vi-gor na escola nos dias atuais;

· como o professor vê as técnicas de

disciplina-rização escolar, isto

é,

em que medida existe aceitação ou.

rejeição;

· qual

é

o papel do professor dentro da

configu-ração de poder existente na escola. Ele percebe isto no

seu cotidiano ou não? O que pensa a respeito?

quais de resistência

-

disciplinari-·

os pon tos a

,-sujeição. Em que segmento ele tem mais força,

zaçao e a

ele e

..

mais vis lve 1. Que tipos de aliança são fei tas entre

estes pontos de resistência.

Em "A Gaia Ciência", Nietzsche diz: "A vida nao é argumento, entre as condições da vida poderia estar o er ro". 2 6 Ele sustenta is to, demons trando como os homens

çam planos, discutem id&ias e ideais, arquitetam

polfti-tas de administração escolar, de saGde, financeira,

econS-mica etc., baseados em quimeras, em ilusões, em

postula-dos, premissas e princípios que nâo passam de invenções,

que por obra e graça do esquecimento, passam a ser

verda-de, a ter valor de verdade e transformam-se em regras

in-violáveis, quando não, sagrados dogmas. 27

g a respeito destas verdades tradicionais e rfgi

das da educação que temos, nós educadores, que nos rebela~

que temos que fazer algo para que a escola possa

ressusci-tar e cumprir seu papel. Precisamos abandonar velhas

posi-ções, falsas posturas, cômodas verdades, tranquilizadores

argumentos e encararm9s de frente os proble~as da escola

na qual atuamos. Precisamos divergir, precisamos deitar

por terra a praxe, abandonar os pequenos e os grandes

pre-conceitos, desligarmo-nos do velho irracional conhecido pa

ra podermos mudar alguma coisa na nossa escola. Para que

possamos ter efetivamente a escola que almejamos e precis~

mos & preciso nos lembrarmos de que Hpe.qu.e.na..6 a.ç.ôe..6

d'<'voe.-ge.n~e..6 .6io ne.ee..6.6a~.<.a..6", que ~pe.qu.e.na..6 a.ç.ôe..6 divergentes

valem mais".28 Que a escola está cheia de erros, isto já foi

demonstrado por muitas pesquisas e as estatísticas dão dis

to um quadro amedrontádor, muitas teorias procuraram expli

27Sobre este ponto ver, Livro III de A gaia clencia; Sobre a Verdade e a mentira no sentido extra roral. p. 45; e § 19 _{do item lI, p.199,}

de Considerações Extempo~~eas.·"

seguirem dar conta do fenômeno. Ficar inventando

argumen-tos para o fracasso escolar, colocando a culpa na criança,

na família, no professor, nos regulamentos escolares, na

pobreza, não adianta; o que jmporta

é

buscar uma alternat~

va viável,

é

produzir uma outra escola,

é

inovar, pois nos

alerta Pedro Demo liA educação que não "inov~ apenas domesti

ca". 2 '

Sob que formas esta domesticação

é

feita hoje nas

nossas escolas, quais as formas de resistência a ela no in

terior da própria escola e como os professores,

superviso-res e diretosuperviso-res veem estas questões é o que a pesquisa pr~

curou apontar.

A escola, enquanto disciplinador~.enquanto obre!

ra na manutenção do sub-poder, tem que ser questionada

pa-ra evadir-se desta situação. Para ajudar-nos no question~

mento desta escola, também foram utilizadas as

contribui-ções teóricas de Félix Guattari e Gilles Deleuze. Por fim,

procuramos empregar a filosofia dos valores de Nietzsche

como orientadora de nossos estudos e de nossa crítica a

respeito da escola primária brasileira.

Merquior diz o seguinte com relação às

proposi-çoes de Foucault:

"Ao procurar uma genealogia do sujeito

mo-derno, Foucault estava automaticamente defi

nindo um ingulo em que o saber esti ~ntrela

çado com o poder. Assim,"soa-investigação

do sujeito moderno, Dor meio das formas de

saber, bem como de praticas e discursos, ti

nha de se concentrar no 9ue ele chama de

Pq

de~-4abe~ (pOUvo~~-4avo~~) uma perspectiva

nietzschiana que toda a vontade de' verdade

já constitui uma vontade de poder: E quanto

mais se aprofundava em esferas do saber pr~

tico sobre o sujeito, mais ele encontrava,

i espera de ~nálise, ticnolog~a4 do eu".30

Esta pesquisa tencionou detectar quais

tecnolo-gias do eu estão em vigor na escola, no momento atual, e

de que maneira estão se processando as resistências a tais

tecnologias.

"Para De1euze e Guattari, como o desejo e

-

uma

produção, toda a produção

é

confrontáve1 com a produção d~

sej an te" 31 de tal forma que, não se 1 imi ta apenas ao

ço familiar. como o quer a Psicanálise, mas a todo o

espa-ço político e social.

Na trilha teórica de anu1amento da distinção

rí-gida en~re princípio do prazer e princípio da realidade eg

contramos Baudri11ard que, embora assemelhando-se a

De1eu-ze e Guattari quanto a radica1idade do ponto de vistapolí

tico, diverge deles totalmente na construção teórica, ao

se apoiar em Lacan. Para Baudri11ard, o inconsciente mode!

no, não passa de um fantoche do sistema capitalista, tDn se!

30Merquior, J.G. Michel Foucault ou o NWMmo de

cã...tedJr.a..

Rio de Ja-neiro, Nova Fronteira, 1985, p. 165-166.

31Donze1ot, J. Uma antisocio1ogia. In: Capitalismo e esquizofrenia

dossier anti-Edipo. Cade~o~ Penin4ut~e4. Lisboa, Assírio Alvim,

vo dos signos, o que

é

possível pela refusão da equivalên-cia. Desta forma, o capitalismo absorve o inconsciente de

tal modo que substitui a verdadeira lógica do desejo, que

inclui a ambivalência absoluta, pelo princípio da

equiva-lência onde não se efetuam trocas verdadeiras,mas

pseudo--trocas. A manipulação dos signos destrói o prazer e o que

se consome são 0$ signos do prazer e nao o prazer mesmo.

Esta teoria, embora atraente, separa o desejo da economia

social e, de certo modo, mata a possibilidade de desejo, p~

la capacidade de recuperação generalizada de qualquer

ir-rupção do desejo. O que se pode verificar

é

que Baudril~

lard acaba por cair em con~radicão ao afirmar aue 50

-

há

troca,mas que\ no en tan to, é necessária uma repressão obj~

tiva e que esta repreisão não se ap6ia no psiquismo, mas

é

resultante da separação entre o desejo e a vida social, da

conversão de um no outro poi uma ilusã~ que ele descreve

como a substituição da lógica da equivalência pela da ambi

valência.*

Deleuze e Guattari investigam os processos que

ligam a repressao

ã

auto-repressão.

E

Jacques Donzelot que diz sobre os autores:

liA ausência de distinção de natureza entre

produção social e produção desejante

permi-te-lhes inscrever a lógica do desejo no cer

ne do sistema capitalista, de ver aí uma for

ça cujo desenvolvimento ê simultâneo do co~

*Para maiores esclarecimentos ver Baudrillard, J. Para uma crítica da

junto das produções, imbricado nelas e amea

çando igualmente as relações sociais em que

esta produção generica está contida".32

Deleuze e Guattari vem a repressao inseparável

da auto-repressão, própria da lógica do capitalismo. Para

eJes "o problema não está em criticar nem em nomear o

po-der mas em ver os laços efectivos que mantêm aom

que é a sua negaçao: o desejo".33

aquilo

Assim como a teoria de Deleuze e Guattari vem

a-tender a uma dêbacle das ciências humanas, vem agitar o im

passe,a inércia a que chegaram, poderá também agitar a re

flexão sobre a escola primária, a mudar as questões coloca

das em relação a ela.

Nossos estudos e pesquisa visaram primacialmente

fazer essa tentativa de mud~nça nas questões até agora

co-locadas para e pela escola. Os aliados nesta tentativa fo

ram Foucault e sua análise de poder, Deleuze e Guattari e

sua nova teoria do desejo e,por fim, mas nao por último,

Nietzsche e sua filosofia dos valores.

DISCUTINDO A ESCOLA - O TRÂNSITO DO PESSOAL AO TEORICO E A VIA INVERSA - A TEORIA COMO ALIADA NO QUESTIONAMENTO DA PRÁTICA EDUCACIONAL COTI-DIANA

Poderíamos dizer que nosso interesse pelo estudo'

da função disciplinar da escola, com a conseqüente

sujei-ção do aluno

ã

normas e regulamentos como meio de fixá-lo

em um modelo típico-ideal de aluno, tem dupla origem: a pri

meira advinda da experiência enquanto aluno e a segunda

oriunda da experiência enquanto professor.

A experiência enquan to aluno remonta aos seis anos

e meio de idade, quando do ingresso na vida escolar, em uma

escola pública estadual, do qual se nao se poderia dizer

que foi' traumático, foi, no mínimo, assustador.

A admissão

ã

l~ série e

ã

classe para a qual se

era destinado dependia de um exame feito pela di retora,

mulher famosa para sua autoridade e braveza, sendo os

be-liscges aplicados por suas longas e bem cuidadas unhas ver

melhas os principais responsáveis por esta sua última

qua-lidade. A sua notoriedade ultrapassava os portõ~s

escola-res tanto através dos pais de alunos, que lhe admiravam o

"pulso firme", quanto dos alunos, em cuj as orelhas e

bra-ços eram registradas as marcas desta firmeza.

"Foi diante de tão temível criatura que, sem

aviso prévio, me vi sozinha, afastada de mi

nha mãe, em uma grande sala vazia, onde

en-tramos ambas - eu, encolhida numa cadeira

de madeira escura - para prestar o . exame,

sem ter a mínima idéia do Que se tratav~ p~

-

-rem, com uma absoluta certeza interior: nao

podia 'fazer feio'. Leia-se: tinha que me

sair bem para poder ingressar.na escola e

ain da evi tar o vexame da s a la at ra sada, pois

embora não pudesse compreender c laramen te

as coisas, sabia que seria uma vergonha

pa-ra a família ir papa-ra a sala atpa-rasada, a

sa-la dos que nã·o aprendem, a sasa-la dos burros".*

Aquele momento deixou em nós uma forte impressão

para ser relembrado após vinte e oito anos com tamanha

ni-tidez e tal riqueza de detalhes. Ele voltou com

freqüên-cia a nossa lembrança ao longo dos dezessete anos de

exer-cício do magistério, quando via um rostinho assustado na

sala de aula por n~o saber fazer um exercfrio ou ao apoiar

a idéia de abolição de testes seletivos e classificatórios

para a admissão na primeira série, como também durante as

reuniões onde se discutia o fim da seleção e classificação

dos alunos em turmas fortes, médias e fracas na

institui-çao pm qm~ trabalho.

o

exame daquele dia visava uma seleção e

classi-.

ficação dos alanos e subseqüente loteamento dos mesmos em

classes An , An ,An etc., onde os índices I, 2·, 3 •• ~ eram

1 2 3

indicativos de uma gradação ~ue ia do ótimo para o bom,

*Este trecho foi escrito na primeira pessoa do singular por se tratar de uma narrativa de lembranças pessoais. Colocá-lo na primeira pes-soa do plural, em conformidade com todo o texto, torná-l o-ia impes-soal e frio, descaracterizando o fator emocional. Este é o motivo da

opção pela alternativa entre as duas formas pessoais. Toda vez que

se tratar de narrativa. repetir-se-á o uso da primeira pessoa do sin

guIar ~ as aspas serão utilizadas para marcar a passagem de uma

médio. fraco e fra<iuíssimo. O que mais nos causava pavor

ao ser classificada como ruim era a irreversibilidade de

tal classificação, o rótulo "burra" nos acompanharia ores

to da vida. Hoje, podemos compreender o porquê de tanto

temor daquela menina de seis anos - o estigma era muito

forte e terrivelmente paralisante,na medida em que fixava

um lugar do qual era quase que impossível escapar.

Fica fácil de se perceber como o ingresso

ã

esco

la contribui para que a criança vá incorporando a classifi

cação, a seleção, a discriminação como natural, como uma

coisa comum que faz p~rte da vida como comer ou dormir. Is

to acontece de tal modo que ela não consegue perceber que

isto

é

um modo, uma maneira de ser da escola e nao o modo,

a maneira de ser da escola. Entendendo-se aqui o artigo

definido na sua plena acepção de definição, ou seja, de di

zer o que

ê,

com toda a sua carga de imobilidade, de fixi7 dez, de imutabilidade, de exatidão, de não-transformação e

de estratificação sócio-econômico-política e cultural. O

que isto vai levar, em última instância, é a uma

naturali-zação das práticas e dos procedimentos da escola, a um não

questionamento, a um sufocar das forças de revolta em

pre-sença. A disciplina escolar comporta uma rede de

procedi-mentos eficientes e práticos, com um caráter profundamente

normalizante e sujeitador e eficientemente hábil em

promo-ver a modelização da subjetividade.

Félix Guattari assim se exprime em relação a

"Me smo uma cri ança de doi s anos, quando te!!,.

ta organizar seu mundo, construir sua pro-

-pria maneira de perceberas relaç~es sociais,

apropriar-se das ~elaç~es com outras

crian-ças e com os adultos essa criança

parti-cipa,

-

a sua mane ira" da resistência

molecu-lar. E o Que e l . encontra? Um~ funçio de

equipamento subjetivo da televisio. da famí

lia. dos sistemas escolares. Portanto. a mi

cropolítica dessa criança envolve as pessoas

que estao em posição de modelização em reIa

çao a ela.

E possível subverter essa posição. As

pes-~oas que experimentaram, com serieriade,

ou-tros métodos educacionais, sabem muito bem

que se pode desmontar essa mecânica

infer-nal. Com outro tipo de abordagem, toda essa

riqueza de sensibilidade e de expressão pró

pria da criança pode ~er relativamente

pre-servada".l

Sufocar, destruir esta "riqueza de sensibilidade

e de expressão própria da criança" a que se refere

Guatta-ri é a tarefa que a escola tem cumpGuatta-rido com invejável

com-petência. Apesar disto, sempre existe um aluno, um profes

sor ou um funcionário que não se encaixam bem no esquema

escolar e causam problemas na rotina da escola, que tiram

as coisas do lugar. Isto é, sempre existem pontos de

re-sistência, focos de revolta mais ativos ou mais

adormeci-dos, de acordo com as circunstâncias, com o encontro de

uma ou outra idéia ou pessoas, com a união ou falta de

forço de uma voz

ã

outra, de acordo com o agrupamento ou

desemparelhamento de forças semelhantes ou que visem a um

objetivo comum.

John Rajchman, explicando a premissa da análise

nominalista do poder em Foucault, diz que

"( ••• ) historicamente, não existe um modo

essencial, natural ou inevitável de agrupar

ou classificar as pessoas, nada que possa

ser descrito por um estado de natureza. Não

nascemos livres; já estamos sempre lançados

no seio de uma configuração de poder. Por

conseguinte, o que devemos estudar na histõ

ria são as an~nimas e profundas

configura-ções que determinam os modos como somos clas

sificados e agrupados - a histõria profunda

da constituição de nossas comunidades

orga-nizadas. No nível profundo, o que constitui

as nossas comunidades e uma configuração e~

trategica anônima, cuja superfície e irredu

tívelmente dispersa. Nesse nível,nenhum gr~

po ou classe e soberano; nenhum grupo ou

classe e o agente de mudança. Assim a libe~

dade não reside basicamente em descobrir ou

estar apto a determinar quem somos, mas em

rebelarmo-nos contra aqueles metodos pelos

quàis ja estamos definidos, categorizados e

classificados".l

A premissa foucauldiana de poder nominalista

es-tá em franca oposição

ã

visão marxista de poder, para quem

o poder

é

~ma questão de dominação de uma classe por outra,

para quem existe a submissão da classe operária a

..

classe

burguesa, para quem o poder é detido por uma classe -a bur

guesia - em detrimento de outra classe - a operária a

quem cabe a revolução e o estabelecimento de uma nova

or-dem, de um novo Estado. A liberdade, no marxismo, é uma que~

tão de consciência, e a libertação é de especial

responsa-bilidade de um grupo de intelectuais (para Gramsci) , que

irá comandar a luta. A libejdade s6 se dará pela luta de

classes. 3

Dentro da visão marxista, Roger Establet faz uma

análise da escola primária e de suas deficiências, afirman

do que "o ensino primário

é

o lugar principal onde se

ope-ra a divisão das duas redes de escolarização de classes e

onde sobretudo convem analisá-la"."

Isto porque este processo de divisão tem uma fun

çao de duplo aspecto no aparelho escolar (distribuição dos

indivíduos no aparelho escolar e inculcação da ideologia

burguesa), efetivadas por um mecanismo que é resultante de

práticas concretas.

A análise deste autor sobre a escola pri~ária e

seus defeitos revela que tais "'defeitos' ou ~fracassos'

são exatamente a realidade necessária de seu

funcionamen-to".S O autor vai ainda mais longe ao afirmar que lia.

.6e.pa.-3Gramsci, A. Conc.e.pç.ão cUa1.mc.a. da. hb.dôJri.a.. Rio de Janeiro, Civili-zação Brasileira, 1985.

"Establet, R. A escola. In: As instituições e os discursos. Rio de Ja neiro. Tempo Bna.6il~o, n. 35, 1974. p. 93. Rede secundária-supe~

rior: ss e primária-profissional: pp.

p~imã~ia, desde os primeiros dias de escolarização"; que

lia separação das duas redes não

é

so o ~e.6ul.tado ou o obj~

tivo da escola primária,

é

ao mesmo tempo o meio e o prig

cípio de seu funcionamento!'. 6

o

autor argun:enta que a divisão das redes de escolariza,'

ção nao é "um caso de o~en.ta.ç4ã~ escolar e de orientação nas

instituições, tais como elas existem num momento dado da

história oficial"7 e que, por isto, o prolongamento da

es-colaridade obrigatória ou do tronco comum não resolvem o

problema. Trata-se, na verdade, da divisão mesma, do

pro-cesso de divisão que se encontra nao no fim, mas desde o

início da escolarização obrigatória.

liA generalização da escolarização e, em pa!.

ticular, da escolarização obrigatória

'úni-ca' ê apenas sempre, historicamente, a gene

. -..

~alizaç.ã.o do p~oc.e.6.óo de divi.6ã.o mesmo".!

Para ele, ao se analisar as práticas escolares e

ao se buscar as origens de classe das mesmas

as aparências institucionais.

I

destroem-se

Nico Poulantzas, ainda dentro de uma linha de

análise m~rxista, sustenta que a escola e os demais

apare-lhos ideológicos de Estado nao criam a divisão de classes,

porém a perpetuam e favorecem a reprodução das relações 50

6Establet, R. A escola. Op. cit., p. 95 (grifos do autor) • . 7 Ibidem, p. 95 (grifos do autor).

ciais e das relações sociais de produção - dos meios de tra

balho e das forças de trabalho, porque

"( •.• ) são as Jtei..aç.õe.6 de pJtoduç.ã.o, na sua

relação constitutiva com as relações de

do-minação/subordinação política e ideológica,

que dominam o pJtoce.6.6o de tJtabai..hD no

inte-rior do processo de produção".'

Embora ele afirme que a escola não

é

o aparelho

ideológico dominante do modo de produção capitalista, ela

propicia a reprodução das classes sociais que comporta dois

aspectos que se completam: a reprodução ampliada dos

luga-res e a reprodução ampliada dos agentes, sendo o primeiro

o que constitui o .aspecto principal.

Segundo. o autor, a escola nao exerce o mesmo

pa-pel quanto a estes dois aspectos da reprodução, sendo um

A.I.E., a escola intervém na reprodução das relações

polí-ticas e ideológicas, bem como na reprodução dos lugares

que caracterizam as classes sociais, .sendo que o seu papel

na reprodução só pode ser amplamente reconhecido

levando-se em conta o

" (

. . .

) seu papel na propr~a

-

.

constituição de

um modo de produção (e de suas relações de

produção) isto

-

e t pelo seu papel na

-çao mesma das relações sociais". 1 o

'Poulantzas, N. Escola em questão. In: A.6 inótituiç.õe.ó e 0.6 .60.6. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, n. 35, 1974, p. 129

do autor). lOIbidem, p. 131.

produ-

Desta forma, enquanto AlE, a escola intervém fortemente na

reprodução dos lugares das classes sociais, embora as c1as

ses sociais e a luta de classes não sejam produto dos AlE,

pois a reprodução extrapo1a e escapa aos aparelhos

ideoló-gicos.

"Não se trata de uma auto-reprodução

econô-mica das classes face a uma reprodução ide~

lógica e política apenas pelo ângulo dos ap~

relhos. Trata-se sim de uma ~ep~oducão p~i­

mei~a na e pela luta de classes em todos os

estágios da divisão social do trabalho".ll

Esta reprodução primeira depende de luta de c1a~

ses. A reproduçã? ampliada dos lugares das classes sociais

deve-se principalmente a área político-ideológica, mas nao

se limita a esta e vai abranger o próprio aparelho 'econôJílÍo

co.

"( •.• ) a reprodução das relações

ideológi-cas, que têm um papel capital, não é

unica-mente a tarefa dos aparelhos ideológicos, c~

mo se tudo o que se passasse na 'produção'

não concernisse apenas ao 'econômico'; os

aparelhos se reservam o monopólio de

repro-- - . - . - . -, 12

duçao das relaçoes. de dOIn1naçao ~deolog~.ca' ~.

o

aspecto complementar da reprodução, a

reprodu-çao dos agentes, vai fechar o processo e desmascara a

fal-sa questão da mobilidade social. A escola desempenha

im-portante função neste aspecto ao promover uma eficaz qua1i

ficação-suj"eição com prolongamentos até as relações

políti-cas e ideológipolíti-cas. Não se deve, no entanto, esquecer o p!

pel do aparelho econômico, pois se a escola cumpre a

fun-çao da qualificação-sujeição ela o faz no interior do

pró-prio aparelho econômico.

"I!; seria necessario não esquecer aqui que o

papel determinante quanto ã distribuição dos

agentes no conjunto da formação social

re-produz-se no mercado de trabalho, como

ex-pressão da reprodução ampliada das relaç~es

de produção, e isto ( . . . ) mesmo se o

merca-do de trabalho exerce sua demanda num campo

ja compartimentado, em razão, entre outras

coisas, da ação própria dos AIE".l3

Sendo o aspecto da distribuição dos agentes

su-bordinado ao aspecto da reprodução dos lugares

"( ... ) e

preciso circunscrever bem os

efei-tos direefei-tos dos próprios lugares sobre

os--

-

-agentes, o que nao e senao encontrar aqui o

primado da luta de classes sobre os

apare-lhos".l"

o

autor reconhece que o modo de produção

capita-lista e uma formação social capital~sta não constituem ca!

tas, porém, os efeitos de distribuição são claros - filhos

de burgueses permanecem burgueses, filhos de proletários

permanecem proletários. A escola não é nem a principal

nem a única responsável por esta forma de distribuição, a

qual tem sua razao de ser nos efeitos dos lugares sobre os

agentes. A escola não é causa destes efeitos de distribui

çao, que estaria numa série de relações entre aparelhos,

cuja base seria a luta de classes.

do:

Poucau1t critica estas análises marxistas, dizen

"( .•• ) existe uma tendência que poderíamos

chamar, um tanto ironicamente, de marxismo

acadêmico, que consiste em procurar de que

maneira as condiç~es econ;micas de

existên-cia podem encontrar na consciênexistên-cia dos

ho-mens o seu reflexo e expressão. Parece-me

que essa forma de analise, tradicional no

marxismo universitario da França e da

Euro-pa, apresenta um defeito muito grave: o de

s~por, no fundo, que o sujei~o humano, o su

jeito de conhecimento, as próprias formas

do conhecimento são de certo modo dados pré

via e definitivamente e que as condi ç~e s.

econ;micas, sociais e políticas da

existên-cia não fazem mais do. que depositar-se ou

imprimir-se neste sujeito

dado". 1 5

definitivamente

E ainda à página 20 do mesmo livro:

-"( ••• ) em uma certa concepçao do marxismo

que se imp;s ã universidade, ha sempre no

fundamento da analise a idéia de que as

re-laç~es de força, as condiç~es econ;micas,as relaç~es sociais são dadas previamente aos

1 sPoucau1 t, M. A verdade e as formas jurídicas. Cadernos da

puc/nJ.

indivíduos, mas, ao mesmo tempo, se impõem

a um sujeito de conhecimento que permanece

idêntico salvo em relação às ideologias

to-madas como erros".l6

Chegamos assim a uma noção muito importante e ao

mesmo tempo mui to embaraçosa de ideologia. Nas análises mar

xistas tradicionais, a ideologia é uma espécie de elemento

através do qual se traduz o fato de que a relação do sujei

to com a verdade ou simplesmente a relação de conhecimento

é perturbada, obscurecida, velada pelas condições de

exis-t~ncia, por relações sociais ou por formas políticas que

se impõem do exterior ao sujeito do conhecimento. A ideolo

gia é a marca, o ~stigma destas condições políticas ou eco

nBmicas de exist~ncia sobre um sujeito de conhecimento que,

de direito, deveria estar aberto i verdade. l7

Maria Helena Souza Patto, em seu livro

P~icolo-gia e Ideologia, ao fazer a crítica da Psicologia Escolar;

, adota esta postura ao separar ci~ncia de pseudoci~ncia, to

mando como base para a distinção, o fato delas conterem ou

não ideologia, delas se manterem puras ou veladas pela ideo

logia.

Para Poucault, as condições sociais, políticas e

econBmicas de exist~ncia nao constituem um véu que

pertur-ba e dificulta ao sujeito de conhecimento atingir o

conhe-cimento, mas se constituem precisamente naquilo do que

vão se formar os sujeitos de conhecimento e as relações de

. 16Poucault, M. Op. cit., p. 20.