O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL: PERSPECTIVAS DO PODER
JUDICIÁRIO
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE
MÁRCIA RELVAS DE SOUZA
CENTRO DE FORMAÇÃO ACADÊMICA E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: PERSPECTIVAS DO
PODER JUDICIÁRIO
Por
Márcia Relvas de Souza
Dissertação apresentada à Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro (EBAPE) como requisito para a obtenção do grau de mestre em Administração Pública.
Orientador: Professor Dr. Paulo Roberto Motta
Rio de Janeiro
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Mario Henrique Simonsen/FGV
Souza, Marcia Relvas de.
O processo de aprendizagem organizacional: perspectivas do poder judiciário / Marcia Relvas de Souza. – 2012.
73 f.
Dissertação (mestrado) - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas, Centro de Formação Acadêmica e Pesquisa.
Orientador: Paulo Roberto Motta. Inclui bibliografia.
1. Aprendizagem organizacional. 2. Desempenho. 3. Gestão do conhecimento. 4. Poder judiciário. I. Motta, Paulo Roberto.
II. Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas. Centro de Formação Acadêmica e Pesquisa. III. Título.
CDD – 658.406
DEDICATÓRIA
À minha família
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço à minha família pelo suporte dado e amor incondicional que
nos une. Ao meu pai, por me estimular a pensar de forma positiva e confiante. À minha
mãe, por sua presença constante e ajudar a dar leveza às dificuldades. Aos meus irmãos,
grandes amigos, pela paciência e palavras de incentivo. Aos meus amados sobrinhos e
afilhados, por trazerem alegrias à minha vida e por terem compreendido minhas ausências.
Ao meu cunhado pelas sugestões dadas com muito bom humor.
Agradeço a todos os professores da EBAPE pelos ensinamentos e debates. Aos
funcionários da coordenação do mestrado e da biblioteca, pela atenção e cuidado, sempre
dispostos a colaborar e a encontrar soluções de forma ágil. À Alcina, Ana Lucia e Helena,
pela força e carinho.
Ao Prof. Paulo Motta, meu orientador, por ter sido amigo, compreensivo e paciente com os
momentos difíceis, me ajudando a prosseguir e chegar ao término, diante do meu desafio
de conciliar mestrado com o cargo que assumi no trabalho. O período de convivência foi
marcado pelo aprendizado e afeto e será eternamente guardado na minha memória.
Aos professores Armando Cunha e Marco Túlio pelo apoio, contribuições e troca de idéias
inspiradoras. À professora Carmen Migueles pelas valiosas conversas que provocaram
reflexão e muito me auxiliaram. Ao prof. Frederico Lustosa, que sempre me incentivou a
fazer mestrado. Ao Prof. Osvaldo Quelhas pelas observações na banca e pela atenção.
Aos meus amigos, companheiros da vida, por terem colaborado comigo, de forma incrível,
especial e única. Difícil colocar em palavras a gratidão que sinto pela presença e amparo
nos mais diversos momentos. Não sendo possível, nesta página, falar de cada um, registro
agradecimento a todos, aqui e no coração.
A todos os colegas do mestrado e doutorado pelos momentos memoráveis. À Mari, Elen,
Pri, Junior, Pedro, Jon, Tânia, Dani, Vanessa, Carlyle, Ariston, Miguel, Felipe, Oscar,
Priscila, Claudio, pela amizade construída e afetuoso suporte nessa trajetória. Palavras são
insuficientes para agradecer o carinho. Aos, igualmente, grandes parceiros, guria Cris,
Abner, Raposo e Rodrigo pela ajuda generosa e incansável que obtive, além, na reta final.
Agradeço especialmente, aos entrevistados que, com abertura e interesse, disponibilizaram
seu tempo a esta pesquisa e, também, a todas as pessoas do meu trabalho que torceram por
Resumo
A aprendizagem organizacional tem se apresentado como tema relevante nos estudos
organizacionais. Este estudo teve por objetivo identificar, a partir da percepção de gestores
responsáveis pela gestão de pessoas ou do conhecimento, de que maneira as organizações
judiciárias implementam práticas que possam facilitar o processo de Aprendizagem
Organizacional. A base teórica foi desenvolvida a partir das teorias sobre a aprendizagem
organizacional, conhecimento e competências. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa
e descritiva e os dados foram coletados por meio de pesquisa bibliográfica e de campo.
Para a pesquisa de campo, optou-se pela realização de entrevistas semiestruturadas com
gestores de quatro diferentes Tribunais, estaduais e regionais federais. A análise dos dados
demonstra que as organizações judiciárias vêm implementando ações vinculadas ao
aprendizado organizacional, mas, ainda, há um grande desafio em potencializá-las na
busca de um crescimento coletivo. Revela, ainda, a importância da coordenação dessas
ações e do contexto que facilite o aprendizado, além de indicar que alguns fatores podem
inibir esse processo. Nota-se o entusiasmo dos gestores e o esforço na implementação de
tecnologias e práticas e a constatação, por parte dos mesmos, de que o Poder Judiciário
teve um avanço nos últimos anos.
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional, Competências, Gestão do Conhecimento,
Abstract
Organizational learning has emerged as a relevant issue in organizational studies. This
study aimed to identify, from the perception of managers responsible for people or
knowledge management, in which way judicial organizations implement practices that can
facilitate the process of organizational learning. The theoretical basis was developed from
the theories about organizational learning, knowledge and skills. The research is
characterized as qualitative and descriptive and the data was collected through literature
review and field research. The option for the field research was the semi-structured
interviews, carried out with managers of four different courts, states and federal regional.
The data analysis shows that judicial organizations are implementing actions related to
organizational learning, but there is still a great challenge in empowering them in search of
a collective growth. Moreover, it showed the importance of coordination of these actions
and context that helps the learning process. However, the survey revealed that some factors
may inhibit this process. Investments and effort to implement practices and technologies
are noticed, as well as an enthusiasm and the conclusion by the managers that the Judiciary
had a breakthrough in latest years.
Lista de Quadros
Quadro 1 - Aprendizagem/Renovação nas organizações: quatro processos através de três
níveis ... 21
Quadro 2- atritos que inibem o compartilhamento do conhecimento ... 32
Quadro 3 - transição para o modelo de competências ... 37
Quadro 4– categorias de análise ... 46
Lista de Abreviaturas
Lista de Figuras
Figura 2-1 – Aprendizagem Organizacional como um Processo Dinâmico ... 23
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
1.1 Objetivos ... 13
1.1.1 Objetivo Final ... 14
1.1.2 Objetivos Intermediários ... 14
1.2 Suposição ... 14
1.3 Relevância do estudo... 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 17
2.1 A aprendizagem organizacional – abordagens ... 17
2.1.1 Aprendizagem Organizacional e Organizações de Aprendizagem: discussões ... 18
2.1.2 O vínculo entre a aprendizagem individual e organizacional ... 20
2.2 O conhecimento na aprendizagem organizacional ... 25
2.3 Aprendizagem Organizacional e relação com Competência ... 34
3 METODOLOGIA ... 43
3.1 Tipo de pesquisa ... 43
3.2 Universo e amostra ... 44
3.3 Coleta de dados ... 44
3.4 Tratamento dos dados ... 45
3.5 Limitações do método ... 46
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 47
4.1 Incentivo às atividades de educação: ações formais e informais ... 47
4.2 Estímulo à aproximação hierárquica ... 49
4.3 Estímulo ao Compartilhamento... 51
4.4 Competências - conceito ... 54
4.5 Integração entre as áreas ... 55
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 58
6 REFERÊNCIAS ... 66
APÊNDICE ... 73
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem organizacional tem se apresentado como tema relevante nos estudos
organizacionais. A geração e utilização de novos conhecimentos nas organizações é fator
crucial na busca de soluções, criando possibilidade de desenvolvimento de novas
competências para a ação (DAVENPORT e PRUSAK, 1998; LE BOTERF, 2003). Em
ambientes cada vez mais complexos novas competências são exigidas dos profissionais,
por conta das novas demandas e pressões externas, tornando-as um meio para garantir
maior desempenho (LE BOTERF, 2003).
Mas, as organizações não aprendem, são pessoas que aprendem dentro das organizações.
Pensar a aprendizagem organizacional é pensar de que forma as pessoas conseguem
aprender coletivamente. É, além disso, refletir sobre os desafios de transformar o
conhecimento dos indivíduos em soluções coletivas, capazes de aumentar a efetividade das
organizações.
Por ter um papel fundamental na sociedade, como garantidor dos direitos, o Poder
Judiciário busca, no dia a dia, essa efetividade. Ao longo da história do Brasil, vários
movimentos levaram à abertura de um processo mais democrático. A Constituição Cidadã
de 1988 apresenta para a sociedade um novo Estado com maior garantia dos direitos. Os
últimos 25 anos foram fundamentais na garantia de avanços democráticos e das
instituições brasileiras. Entretanto, ainda existe um longo caminho a se trilhar para garantir
as promessas desse projeto constitucional.
Ressalta-se, que mudanças significativas marcaram as duas últimas décadas no mundo.
Principalmente no Brasil, no que diz respeito ao reordenamento das relações entre a
Sociedade e o Estado, essas mudanças provocaram o necessário aperfeiçoamento contínuo
da gestão pública nas organizações que lidam, diariamente, com problemas da sociedade.
Pode-se observar que as organizações judiciárias vêm implementando esforços nessa
direção. Uma maior capacidade de ação requer o constante aprendizado, renovação e
inovação. Porém, não há como se pensar em aumentar essa capacidade, sem que se crie um
contexto propício ao aprendizado. Ademais, não se consegue pensar em novos modelos
sem que se reflita sobre eles e se construa algo a partir dessa reflexão.
Na introdução de novas práticas gerenciais para as organizações públicas foram criadas
sociedade. Outro ponto a se notar diz respeito à nossa cultura política. Os tradicionais
instrumentos burocráticos, valorizando o controle e a coerção inibem a autonomia das
pessoas. Ou seja, de que maneira processos inovadores convivem com o tradicional, o
convencional?
Segundo Motta (2007), a burocracia impõe certos limites aos comportamentos e às
iniciativas humanas. No setor público há uma excessiva hierarquização e fragmentação
das ações. Traços de cultura, como excesso de hierarquia, ainda presentes no contexto
organizacional brasileiro, dificultam os processos de inovação e mudança.
O estilo tecnocrático de gestão, usado em ampla medida pelos governos latino-
americanos, não é muito diferente da realidade brasileira, e se traduz pela concentração de
poder decisório nas mãos da tecnocracia insulada nos altos escalões burocráticos.
Nossa cultura política desconsidera a pluralidade, a autonomia e é fortemente marcada por
uma tradição/cultura pouco participativa na formulação e gestão de políticas públicas. A
administração brasileira possui ainda características remanescentes do patrimonialismo.
Destacando a importância do papel que o Poder Judiciário desempenha no
desenvolvimento do país, emerge, com importância na agenda pública, a necessidade de
uma renovação contínua dos seus modelos de gestão, assim como a forma de se relacionar
com a sociedade.
A construção democrática e a modernização do Estado não alteraram substancialmente as
relações com a sociedade, deixando ainda características tradicionais e fragilidades
institucionais (MOTTA, 2007; FAORO, 2001). Desta forma, isso se reflete nos modelos
de gestão dentro das organizações.
Ressalta-se, também, o fato de que um diferencial para gerar capacidade de respostas para
esse problema reside na possibilidade de criar novos conhecimentos, além de utilizar os já
existentes, aplicando-os a novas formas de atuação, num processo contínuo de
aprendizagem e de reconstrução de suas práticas.
Entretanto, a literatura sobre aprendizagem organizacional está mais voltada às
organizações privadas, mas considera-se aqui a importância do tema para a área pública
associando-o ao aumento da capacidade de respostas das organizações às demandas da
sociedade. A opção nesse trabalho se refere à visão orgânica, principalmente sobre a
organizacional.
No processo de criação do conhecimento as atividades que estejam voltadas à
experimentação, ao compartilhamento e à integração de vários indivíduos de diversos
setores da organização na busca de soluções promovem o crescimento, criam novas
capacidades e fortalecem as já existentes (CHOO, 2003).
Para que isso ocorra, a formação de cultura mais colaborativa é fator crucial. Portanto,
trata-se de um desafio para o Judiciário privilegiar aspectos coletivos para a produção do
conhecimento e aprendizagem.
Algumas características presentes na cultura organizacional, como limite de acesso à
informação, dificuldade de interação e de maior colaboração entre as pessoas representam
dificuldades ao aprendizado organizacional. Aspectos culturais e políticos de nossa
sociedade devem ser avaliados e considerados quando se propõe a inserção de novas
práticas.
O modelo de gestão adotado nas organizações, baseados em sua cultura e estruturas
organizacionais, afetam o ambiente, ajudando ou dificultando a criação de um clima
propício ao resultado institucional. A forma como as organizações incentivam padrões de
relacionamento acabam por caracterizar o modelo da gestão.
A distância existente dentro das organizações judiciárias, tanto do corpo profissional
(magistrados) e servidores, como das áreas administrativas e jurisdicionais parece
dificultar o compartilhamento de informações e atitudes colaborativas. As relações estão
mais democráticas e cria-se a expectativa que essas relações, também, estejam presentes
nas organizações. A democracia se aprende com participação, com mais educação, com a
possibilidade de erros e acertos, mas com avanço permanente.
O modelo baseado no controle induz a um comportamento de passividade, onde o medo de
cometer erros impera. Há muita prescrição nas atividades públicas e pouco espaço para
autonomia no trabalho. Os processos de trabalho, desta forma, tornam-se desenhados a
cumprir os rituais de controle. O excesso de controles e tarefas relacionadas a eles rompem
a relação entre a ação e o resultado, fazendo com que a maior parte do tempo das pessoas
esteja investida mais em trabalhar para os mecanismos de controle e menos para os
As tarefas não permitem criatividade. Nesse sentido, as pessoas esperam que seja dito a
elas o que fazer. Num ciclo vicioso, quem está na posição de ditar as regras e as ordens
julga esse comportamento como incompetência. As pessoas passam a acreditar que não
tem dentro de si mesmas as soluções para os problemas. Há uma perda de potencial para a
ação, quando não se considera a capacidade de contribuição das pessoas.
O setor público, tradicionalmente, tem sido considerado como inóspito para a inovação
(BORINS, 2001) e, suas organizações, como grandes burocracias caracterizadas pela
estabilidade e resistência para mudar (LÆGREID, RONESS E VERHOEST, 2009).
Contudo, um crescente corpo de evidências, revela que, apesar deste ambiente inóspito,
funcionários e gerentes, motivados por problemas internos, são responsáveis por muitas
inovações, que tendem a avançar nas organizações públicas, (BORINS, 2001; LÆGREID,
RONESS E VERHOEST, 2009), o que se pressupõe a existência de “brechas”, que
permitam mudança ao longo dos anos.
Isso leva a acreditar que seja fundamental e possível criar um contexto facilitador para a
aprendizagem organizacional e impulsionar o aumento da efetividade do judiciário. Porém,
vários são os pontos de análise quando se pensa em busca de soluções para uma justiça
mais ágil e efetiva. A padronização na burocracia contrasta com um ambiente complexo e
dinâmico.
O desafio da utilização de práticas e conceitos vinculados à aprendizagem organizacional
nas organizações judiciárias motivou a presente pesquisa. Mesmo considerando os seus
limites, em vários aspectos, propõe-se aqui que a identificação de mecanismos para a
criação de um ambiente propício à aprendizagem organizacional pode contribuir para o
crescimento das organizações públicas.
O problema da pesquisa proposto é: de que maneira estão sendo consideradas as práticas
que propiciam um contexto facilitador da aprendizagem organizacional em organizações
judiciárias?
1.1 Objetivos
Nesta seção são definidos os objetivos, final e intermediários, com base no problema de
1.1.1 Objetivo Final
Identificar de que maneira as organizações judiciárias implementam práticas que possam
facilitar o processo de Aprendizagem Organizacional.
1.1.2 Objetivos Intermediários
Para atingir o objetivo final fez-se necessário:
a) identificar práticas orientadas à criação de um contexto facilitador ao aprendizado
organizacional;
b) analisar de que maneira estão presentes no Poder Judiciário, práticas vinculadas ao
processo de aprendizagem organizacional.
1.2 Suposição
Supõe-se que características burocráticas e culturais das organizações públicas podem
dificultar o processo de Aprendizagem Organizacional.
1.3 Relevância do estudo
O Poder Judiciário, historicamente, constituiu-se como um poder hermético e distanciado
do cidadão. O processo de democratização do país é recente. Por ser um poder moderador
e garantidor dos direitos, o Judiciário tem seu papel na construção e manutenção do
processo democrático e suas decisões causam impactos no nível individual e coletivo.
A complexidade das relações sociais no mundo contemporâneo faz com que haja uma
crescente demanda na sociedade pelos serviços prestados pelo Judiciário. Na medida em
que cresce a consciência dos direitos e a internalização dos preceitos de cidadania, emerge
uma judicialização dos conflitos por parte da sociedade.
Com isso, cresce o desafio do judiciário, tendo que dar respostas a essas ações, com maior
celeridade, garantindo seu acesso, para que haja reconhecimento dos direitos, contribuindo
funcionamento e sua capacidade de gestão. O aperfeiçoamento do Judiciário é um processo
contínuo, uma construção permanente.
O quanto se avançou na área de administração sobre o Judiciário? A sociedade precisa
ganhar confiança na sua capacidade em dar respostas rápidas e de acordo com as
expectativas sobre sua atuação.
A ênfase nas reformas se deu no Poder Executivo e vários são os casos de busca por uma
administração pautada em modelos gerenciais. A partir da década de 1990 o Judiciário
entra no foco da discussão sobre sua atuação e gestão e em, 2004, é promulgada a Emenda
45/2004 conhecida como a Reforma do Judiciário.
Os estudos acadêmicos sobre administração pública, quando se referem à administração do
Judiciário no Brasil, são raros, apontando que essa área merece maior estudo. Em geral, o
objeto de estudo nas pesquisas se concentra na área do direito. De acordo com Nogueira e
Pacheco (2009), em pesquisa realizada sobre a gestão do judiciário em estudos de
administração pública, os dados demonstram que o Poder Judiciário não vem sendo objeto
de estudo. Pesquisar o assunto é um confronto direto com a escassez da literatura.
Acrescenta-se a esse dado, a revelação de que, em estudos sobre Aprendizagem
Organizacional no Brasil, apenas 25% foram desenvolvidos em organizações públicas
(ANTONELLO e GODOY 2009). A contribuição acadêmica é relacionar os temas
abordados, reconhecendo que a aprendizagem organizacional favorece o crescimento e
possibilita apresentar novas perspectivas para as pessoas e organizações.
O Judiciário sofre pressões externas, como qualquer organização, e busca respostas para
melhoria dos seus serviços. Para o aumento de sua capacidade de ação, o conhecimento
especialista apresenta-se como relevante, mas há uma supervalorização da qualificação
técnica.
Não há dúvida de que conhecimentos técnicos especializados têm a sua importância, mas
não são suficientes para pensar a construção de um Judiciário que responda às demandas
sociais. Sua aplicação por si só não garantem melhores resultados. Como aponta Sadek
(2009), o desempenho do Judiciário depende mais de sua gestão interna, de como os
Entende-se que estudos voltados à aprendizagem organizacional em organizações
judiciárias podem contribuir para o aprimoramento de suas práticas com vistas ao melhor
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A aprendizagem organizacional – abordagens
Como uma nova perspectiva de análise e prática administrativa, a aprendizagem
organizacional (AO) se construiu com base em diferentes arcabouços teóricos sem ter
sequer chegado, ainda, a um consenso sobre o seu conceito. A variação é grande e deixa
aos analistas uma grande margem de opções sobre a forma de abordar o tema.
No entanto, apesar da dificuldade de se formar uma base comum, há muitas abordagens e
conceitos complementares na construção desse campo de conhecimento (ANTONELLO E
GODOY, 2010). Em grande parte, o progresso no desenvolvimento de uma teoria foi
impedido por falta de acordo sobre a base ontológica e epistemológica. (CROSSAN et al.,
2011). Ajudado pela ênfase na perspectiva psicológica, conquistas importantes foram
realizadas.
Possivelmente, por ter sido iniciada na psicologia, essa ciência forneceu insights sobre as
variações do aprendizado humano e enriqueceu o entendimento sobre aprendizado
organizacional (SHIPTON e DeFILLIPPI, 2011). Combinando bases individuais e sociais,
pode-se avançar na construção sobre propostas de novas práticas organizacionais.
Por exemplo, para melhor inserção de práticas inusitadas no ambiente de trabalho, tem sido
reforçado que a capacidade coletiva de assimilação requer compartilhamento do
conhecimento adquirido por meio de um processo de interação social (VERA, CROSSAN
e APAYDIN, 2011).
Embora existam várias abordagens sobre a aprendizagem organizacional está enraizado em
seu conceito o aspecto coletivo de aquisição, disseminação e armazenamento de
informações (CHOO, 2003; SCHILLING e KLUGE, 2009). Além disso, por sua natureza
contextual, a aprendizagem só tem sentido se associada à mudança ou renovação, com
objetivo de um melhor desempenho organizacional (ANTONELLO, 2005).
Diferentes focos de estudo em aprendizagem organizacional foram identificados por
Antonello (2005), sendo eles: socialização da aprendizagem individual, processo-sistema,
cultura, gestão do conhecimento, inovação e melhoria contínua. A autora identificou,
mudança – baseada na transformação de atitude;
grupo – por enfatizar a interação e o coletivo;
criação e reflexão – sob a ótica da inovação e da conscientização;
ação – por um lado, pela apropriação e disseminação do conhecimento, tendo
como referência uma visão pragmática, e, por outro, o experienciar, vivenciar e
compartilhar através das interações;
“situação” a aprendizagem organizacional sempre ocorre em função da
atividade, do contexto e da cultura no qual ocorre ou se situa, sendo carregada
de significado informal;
cultura – pela construção de significados, na forma compartilhada de dar
sentido às experiências, baseada na história compartilhada.
O tema provoca, ainda, uma diferenciação entre dois conceitos, “aprendizagem organizacional” e “organizações de aprendizagem” levando a extensos debates
acadêmicos.
Pertencentes a diferentes correntes, as pesquisas em aprendizagem organizacional crescem
pelo interesse de acadêmicos e são direcionadas a como uma organização aprende, seu
foco é mais analítico e descritivo. As pesquisas com foco nas organizações de
aprendizagem, de orientação mais prescritiva e normativa, estão baseadas em como uma
organização deve aprender (EASTERBY-SMITH e ARAUJO, 2001; LOIOLA e BASTOS,
2003; EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011).
Apesar das diferentes abordagens, ressalta-se aqui que as suas diferenças podem contribuir
para ampliar a discussão sobre o tema, buscando maior complementariedade.
2.1.1 Aprendizagem Organizacional e Organizações de Aprendizagem: discussões O interesse sobre aprendizagem tem estado presente na literatura sobre estudos
organizacionais desde os anos 60. A ideia de organizações de aprendizagem é mais
recente e emergiu nos anos 80 do interesse de consultores que perceberam a importância
comercial da aprendizagem organizacional (EASTERBY-SMITH e ARAUJO, 2001;
EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011).
Segundo Easterby-Smith e Araujo (2001), autores como Senge (1990), nos Estados
intervenções práticas, com a identificação de modelos ou formas ideais para que a
organização “aprenda”. Algumas propostas acabaram por contribuir para os estudos acadêmicos, mas as duas literaturas se desenvolvem em trilhos diferentes.
O trabalho de Peter Senge é amplamente divulgado e suas ideias atrativas estão vinculadas
à renovação e crescimento organizacional. Para esse autor, alguns princípios ou
disciplinas, são capazes de criar uma organização de aprendizagem e suas ideias se apoiam
na teoria psicodinâmica desenvolvida por Chris Argyris (EASTERBY-SMITH e LYLES,
2011).
Na mesma direção, buscando um modelo ideal, Watkins e Marsinks (1993) estabelecem
dimensões para a compreensão de uma cultura de aprendizagem nas organizações. As
autoras definem organizações de aprendizagem como aquelas que aprendem
continuamente e se transformam, dando poder às pessoas e encorajando a colaboração,
promovendo o trabalho em equipe e diálogos abertos.
Finger e Brand (2001), ainda no mesmo sentido, apresentam seis dimensões da capacidade
de aprendizagem de uma organização, são elas: 1)capacidades individuais de
aprendizagem; 2)capacidades coletivas de aprendizagem; 3)capacidades estruturais de
aprendizagem; 4)capacidades culturais de aprendizagem; 5)capacidades resultantes da
organização de trabalho; e 6)a capacidade da liderança de aprender e de promover a
aprendizagem. A capacidade da organização aprender de forma contínua se dá pela
combinação dessas seis dimensões.
Segundo esses autores, a ausência de estruturas adequadas ao aprendizado, torna inútil, por
exemplo, desenvolver alta capacidade individual de aprender sem criar condições que
favorecem a aprendizagem coletiva. E afirmam (op. cit., p.187), “De fato, na ausência de
mudanças estruturais correspondentes, indivíduos altamente informados poderiam
simplesmente tornar-se cínicos”, ressaltando a importância do aprendizado coletivo.
Algumas críticas surgiram às propostas de modelos ideais (EASTERBY-SMITH e
LYLES, 2011), como por exemplo, não considerar que eles dificilmente são transferíveis
para todos os contextos culturais. No entanto, mesmo que as ideias possam continuar
ganhando força, aspectos culturais, políticos e de poder são considerados em outras
Ainda permanece o debate em torno da seguinte questão: as organizações aprendem ou
não? Illeris (2004) sugere expressões, como organização onde a aprendizagem é
estimulada, ou organização em desenvolvimento efetivo e qualitativo. Na visão do autor,
relacionar aprendizagem exclusivamente à gestão e, ainda, atribuir às organizações,
características que são intrinsecamente humanas parece inadequado. Concordando com o
posicionamento de que organizações não aprendem e que são as pessoas que aprendem
dentro das organizações, pensar a aprendizagem organizacional é pensar de que forma as
pessoas podem aprender coletivamente.
Existe uma tendência na literatura a concentrar a aprendizagem no nível individual, sendo
um dos pontos de discussão sua diferença com a organizacional. A maior parte da literatura
sobre aprendizagem individual não se aplica ao aprendizado organizacional (FIOL e
LYLES, 1985). Autores como, por exemplo, Crossan et al. (1999) e Sanchez (2001)
apresentam modelos que integram os níveis individual e organizacional.
A discussão tem se ampliado para a compreensão de como a aprendizagem individual pode
se relacionar com a organizacional. O desafio é de transformar esse conhecimento
individual em soluções coletivas, capazes de aumentar a efetividade das organizações.
Com isso, leva-se a um maior interesse de verificar como ocorrem os processos de
aprendizagem nas organizações.
2.1.2 O vínculo entre a aprendizagem individual e organizacional
Em uma perspectiva mais globalista, Crossan et al. (1999) desenvolveram uma estrutura
dinâmica, envolvendo os níveis individual, grupal e organizacional, constituída de quatro
processos: intuição, interpretação, integração e institucionalização e sustentada por quatro
premissas-chave:
Premissa 1- aprendizagem organizacional envolve a tensão entre a assimilação de nova aprendizagem (exploration) e a utilização do que foi anteriormente aprendido (exploitation);
Premissa 2 - a aprendizagem é multinível: individual, grupo e organizacional;
Premissa 3 - os três níveis da aprendizagem são ligados por processos sociais e psicológicos: intuição, interpretação, integração e
institucionalização (4I’s);
Premissa 4 – a cognição afeta a ação e vice-versa. (CROSSAN et al. , 1999, p.523)1.
1
No modelo proposto pelos autores, a aprendizagem organizacional é um processo
dinâmico. A aprendizagem ocorre ao longo do tempo e em todos os níveis, criando uma
tensão entre assimilar o novo aprendizado (feed-forward) e explorar ou utilizar o que já foi
aprendido (feedback). Ainda conforme os autores, quatro processos operam entre os três
níveis, estabelecendo-se uma relação dinâmica, sem que, contudo, se tenha uma forma
clara onde um acaba e o outro começa. Esses três níveis definem a estrutura pela qual a
aprendizagem organizacional acontece, conforme quadro a seguir:
Quadro 1 - Aprendizagem/Renovação nas organizações: quatro processos através de três níveis
NÍVEL PROCESSO INSUMOS/RESULTADOS
Individual
Grupo
Organização
Intuindo Experiências
Imagens
Metáforas
Interpretando Linguagem
Mapas cognitivos, conversações/ diálogos
Integrando Compreensões compartilhadas
Ajuste mútuo
Sistemas interativos
Institucionalizando Rotinas
Sistemas de diagnóstico
Regras e procedimentos
Fonte: CROSSAN et al., 1999, p. 525
No entendimento dos autores, para cada nova ideia ou ação, baseada em alguma
experiência pessoal, esta partirá do nível individual para o grupo e deste para a
organização. Assim, o que já foi aprendido na organização realimenta os níveis de grupo e
individual e afeta o comportamento das pessoas, suas maneiras de pensar e agir, numa
constante relação entre cognição e ação. A natureza cumulativa do feed-forward e feedback
cria uma tensão no arranjo entre níveis, no qual podem ser identificados três
(sub)processos:
interpretar e integrar, no nível do grupo e,
integrar e institucionalizar, ocorrendo no nível organizacional.
Conforme Crossan et al. (1999), mover-se de interpretar a integrar (feed-foward) requer
uma mudança da aprendizagem individual para a aprendizagem entre os indivíduos ou
grupos, o que implica explicitar mapas cognitivos construídos e integrá-los de forma que
uma compreensão compartilhada entre os membros do grupo seja desenvolvida.
Ainda segundo os autores, existem muitos desafios em compartilhar uma realidade
existente: a primeira refere-se ao fato de que os indivíduos precisam ser capazes de
comunicar, através de palavras e ações, o seu próprio mapa cognitivo. Isso porque muitos
aspectos dos mapas cognitivos são tácitos, logo, comunicá-los exige um processo de
articular idéias e conceitos.
A interpretação é um processo individual e grupal. Os indivíduos desenvolvem mapas
cognitivos, por meio da interpretação, que é transferida par o grupo por palavras e ações. A
integração é o processo de compreensão comum entre indivíduos, por meio do diálogo e
práticas comuns e de tomada de decisões, por ações coordenadas.
Conforme afirmam os autores, as organizações não intuem, não interpretam, mas o
processo interpretativo pode ser enriquecido e intensificado se conversações e interações
ocorrerem. A integração estabelece vinculação entre o grupo e o organizacional. A
institucionalização garante ações rotinizadas, que guiam novas aprendizagens e ações. O
que se tornou institucionalizado permanece na organização como memória.
Para esses autores, a aprendizagem organizacional é multinível, não se caracterizando na
soma de aprendizagens individuais, mas ocorre quando o conhecimento individual é
compartilhado, ações são coletivas e os seus significados se tornam comuns. É o processo
pelo qual uma organização usa sua capacidade coletiva de interpretar o conhecimento
disponível e os transforma em ações. Trata-se de um processo contínuo, dinâmico e
integrador de aquisição e utilização dos conhecimentos para o desenvolvimento da
organização.
A dinâmica pela qual a aprendizagem organizacional se torna individual e a organizacional
Figura 2-1 – Aprendizagem Organizacional como um Processo Dinâmico Fonte: CROSSAN et al. , 1999, p. 532
Várias abordagens enfatizam a perspectiva social e a dinâmica do processo de
aprendizagem. No desenvolvimento do framework 4I’s, foram utilizados verbos, ao
contrário de substantivos, considerando a aprendizagem em termos de “tornar-se” (grifo da
autora), no concentrar-se no movimento e não no que é movido (CROSSAN et al., 2011).
A aprendizagem e organização são mutuamente constitutivas (CLEGG, KORNBERGER e
RHODES, 2005).
Com base na estrutura de Crossan et al., Lawrence et al. (2005) desenvolveram um modelo
político, considerando o poder e a política como fatores que definem o sucesso ou o
fracasso do processo de aprendizagem organizacional. Ainda, com apoio desse modelo,
Schilling e Kluge (2009) realizaram estudo sobre barreiras no aprendizado organizacional.
A interação entre os níveis individual e organizacional também foi abordada por Sanchez
(2001), que apresenta um modelo chamado Ciclo das Cinco Aprendizagens, onde a
aprendizagem é representada pelo processo coletivo de sensemaking. O termo refere-se à
construção de sentido na ação. É um processo de diagnóstico dirigido a construir
interpretações plausíveis de pistas ambíguas para sustentar a ação. (WEICK, 1995, 2009).
reagem. A proposta apresentado pelo autor, conforme figura a seguir, associa os ciclos de
aprendizagem à organização competente.
Figura 2-2 - Os ciclos das cinco aprendizagens da organização competente Fonte: SANCHEZ, 2001, p.9
Os cinco ciclos de aprendizagem, definidos por Sanchez (2001), se caracterizam da
seguinte forma:
Aprendizagem individual: indivíduos dão significados aos eventos, modificam suas
crenças e conhecimentos;
Aprendizagem individual/grupo: indivíduos partilham conhecimentos; Sistemas
interpretativos embutidos nos sistemas
Ciclo de Aprendizagem Organizacional
Ciclo de Aprendizagem Grupo/Organização
Ciclo de Aprendizagem de Grupo
Ciclo de Aprendizagem Individual/de Grupo
Ciclo de Aprendizagem Individual
Modos de interação
Capacidades do grupo e rotinasas
Modos de interação
Aprendizagem de grupo: consiste na aprendizagem de tarefas, novos tipos de
capacidades e de desenvolvimento de rotinas;
Aprendizagem grupo/organização: processo pelo qual os grupos interagem e convertem novos conhecimentos para a organização;
Aprendizagem organizacional: a aprendizagem individual e de grupo são integradas
aos objetivos estratégicos e apropriadas nos sistemas da organização.
O modelo representa de que maneira a organização, recebe, desenvolve e utiliza novos
conhecimentos. O autor ressalta, ainda, o papel central da gestão do conhecimento e o seu
valor para as organizações na construção e alavancagem das competências organizacionais.
Assim, Sanchez (2001) estabelece que a aprendizagem e o acúmulo de conhecimento
levam a um melhor desempenho, somente, quando apoiado e alinhado com a estratégia da
organização.
O conhecimento é fator primordial na aprendizagem organizacional, pois é a partir de sua
construção e conexões que se criam novas formas de atuação, com a inserção de novas
práticas e procedimentos.
2.2 O conhecimento na aprendizagem organizacional
Há uma correspondência entre a aprendizagem e a utilização do conhecimento e muitos
autores consideram aprendizagem e conhecimento como variáveis dependentes e, além
disso, existe uma forte evidência que vincula a aprendizagem organizacional ao
desempenho de uma organização (EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011). No entanto,
existem diferentes contextos e culturas organizacionais e essa relação pode se apresentar
de diversas maneiras.
2.2.1 A valorização do conhecimento nas organizações
O conhecimento tem sido proposto como a chave organizacional de recursos e fonte de
vantagem competitiva. Essa abordagem tem suas raízes na Resource-based view (RBV). A
influência dos estudos dos economistas Frederick Hayek, Edith Penrose foram
significativas nos estudos sobre o conhecimento organizacional (VERA, CROSSAN e
Por ser assim considerado, as organizações passaram a se preocupar em como gerenciá-lo.
As que sobrevivem e se destacam, apresentam capacidade de gerenciar as informações,
que auxiliam no processo de tomada de decisões e geram inovações.
Conforme (CHOO, 2003, p. 21), “O uso da informação ocorre quando o indivíduo
seleciona e processa a informação, o que muda sua capacidade de dar sentido a uma
experiência ou reagir à luz desse novo conhecimento.” Na transformação de informação em conhecimento, alguns mecanismos, permitem fazer essa passagem, que seriam o
confronto de situações por meio da comparação, a análise das consequências, avaliando-se
o impacto da informação na decisão, a conexão com outras informações existentes e a
conversão desses em outros (DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
No mundo corporativo esse interesse ganha força pelo olhar de potencializar o seu valor
estratégico. Por sua vez, na área pública implica pensar os benefícios de sua utilização,
para gerar capacidade de renovação e inovação organizacional e melhor servir às demandas
sociais.
À medida que são considerados como fatores que impulsionam a organização, a
capacidade de aprender torna-se marca da “organização inteligente” (ALVARENGA
NETO, 2008). A gestão do conhecimento pode ajudar a administração pública a atuar de
forma mais eficiente, possibilitando sua transformação e garantindo melhores serviços à
sociedade (WIIG, 2000).
No entanto, apenas adquirir conhecimento não é suficiente, mas sim o constante
aprendizado e renovação. Uma sociedade do conhecimento é uma sociedade de
aprendizagem (HARGREAVES, 2004). Os resultados e o sucesso das organizações
dependem do pensar, aprender e inovar.
A gestão do conhecimento, antes de ser um modismo ou uma nova ciência, significa uma
nova disciplina para permitir a gestão explícita da aquisição, compartilhamento e seu uso
dentro das organizações, incluindo, portanto, processos de aprendizagem (O´DELL e
GRAYSON, 1998). Nesse sentido, pode-se considerar que a construção de novos
conhecimentos é a base dos processos de aprendizagem.
O conhecimento já existe nas organizações e sua utilização depende de espaços para sua
que, como e porque fazer e a forma de como utilizar esses conhecimentos são a chave para
o crescimento. (MIGUELES, 2003, 2008)
As pessoas passam a ser fonte de excelência para as organizações, com a possibilidade de
criar novos conhecimentos em constante aprendizado. No entanto, o desempenho coletivo
depende não só do constante aprendizado individual, mas muito das relações e conexões
internas nas organizações. Nesse sentido, estimular o trabalho em redes e equipes para a
solução dos problemas torna-se crucial.
A aprendizagem organizacional e gestão do conhecimento raramente foram discutidas
juntas, mas o campo tem voltado para a integração cada vez maior desses conceitos
(VERA, CROSSAN e APAYDIN, 2011). Na verdade, o estudo dos conceitos não é
recente, mas o que aparece como novas são as questões relacionadas ao seu gerenciamento.
Em suas origens o termo gestão do conhecimento era usado em conferências e títulos de
livros, mas raramente definido e incorporado em artigos acadêmicos. Desse campo
surgiram dois paradigmas principais: uma visão computacional, como um processo de
identificação de fatos empiricamente validados e gerenciados por meio da tecnologia, e
uma visão orgânica, que enfatiza o papel das pessoas, a dinâmica dos grupos, fatores
sociais e culturais e de redes (VERA, CROSSAN e APAYDIN, 2011).
A tecnologia é utilizada para facilitar a aquisição, o compartilhamento, o estoque e
utilização do conhecimento. Na prática, a perspectiva social foi adaptada pela tecnologia
no contexto organizacional, para possibilitar maior flexibilidade na suposta comunicação e
compartilhamento entre as pessoas (EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011; VERA,
CROSSAN e APAYDIN, 2011).
A gestão do conhecimento se tornou importante para o alcance dos resultados. (NONAKA
e TAKEUCHI, 1997; DAVENPORT e PRUSAK, 1998). Novos conhecimentos são
criados pela sua conversão, construção e conexão. Novos conceitos são criados, avaliados,
testados e transferidos para outros níveis da organização. (NONAKA E TAKEUSHI, 1997;
CHOO, 2003).
Numa perspectiva mais integradora, alguns autores consideram a importância das duas
visões, ou seja, tanto a computacional como a orgânica. Um exemplo dessa integração
pode ser percebido na definição do termo gestão do conhecimento proposta por Dalkir
(…) coordenação deliberada e sistemática de pessoas de uma organização,
tecnologia, processos e estrutura organizacional na busca de adicionar valor por meio do reuso e da inovação. Essa coordenação é realizada por meio da criação, do compartilhamento e da aplicação do conhecimento, assim como pela alimentação das valiosas lições aprendidas e das melhores práticas dentro da memória corporativa, fomentando continuamente a aprendizagem organizacional.2
A partir dos anos 90 o termo ganhou legitimidade acadêmica nas ideias de Nonaka, em
seus vários artigos e em seu livro (Nonaka e Takeushi, 1997), que incluíam a noção da
transformação do conhecimento. Na conversão, o tácito é convertido em explícito para
gerar novos produtos e inovações.
O conhecimento tácito consiste em modelos mentais, convicções e perspectivas. É aquele
de posse das pessoas, não mensurável, subjetivo, fruto da conexão das informações
disponíveis com suas experiências de vida, interpretações e reflexões. Esse conhecimento é
difícil de ser explicado.
Conforme Polanyi (1966) as pessoas expressam menos do que sabem. O conhecimento
expresso é apenas uma parte do todo. Sob a perspectiva econômica no trabalho, foi
considerado como sendo a base para a competência individual e organizacional
(EASTERBY-SMITH e LYLES, 2011).
No entanto, a criação do conhecimento requer diferentes compreensões nas diferentes
culturas. As organizações ocidentais tendem a se concentrar no conhecimento explícito
enquanto os orientais fazem a diferenciação entre os dois tipos de conhecimento. Para os
orientais o tácito é vantagem competitiva para inovação. O explícito, formal, codificado
em regras, fórmulas ou especificações, é fácil de ser transmitido. No modelo denominado
SECI, proposto por Nonaka e Takeushi, a criação do conhecimento na organização é uma
interação entre o tácito e o explícito (CHOO, 2003).
Nonaka e Takeushi (1997) entendem que no processo contínuo, denominado conversão, o
conhecimento é socializado e compartilhado por meio de quatro diferentes modos.
Inicia-se na conversão do conhecimento tácito para tácito, denominado “socialização”, de tácito para explícito, denominado “externalização”, de explícito para explícito, denominado “internalização” e por último de explícito para tácito denominado “internalização”
2
explícito.
Ainda conforme os autores, na socialização há um processo de troca de experiência e os
conhecimentos podem ser adquiridos com a observação da prática. A aquisição se dá pela
experiência e atividade conjunta. A externalização é um processo de articulação do
conhecimento tácito em conceitos explícitos, ou seja, tornam-se publicados, tomando a
forma de metáforas, conceitos, hipóteses ou modelos. Esse modo da conversão do
conhecimento se inicia pelo diálogo e reflexão coletiva.
A combinação, conforme Nonaka e Takeushi (1997) é um processo de sistematização de
conceitos explícitos, no qual novos conhecimentos são gerados por meio da análise e da
combinação de suas diferentes partes. Na internalização ocorre a absorção de
conhecimento explícito em conhecimento tácito e está intimamente relacionado ao
aprendizado pela prática. Esse processo é favorecido se o conhecimento for verbalizado,
em forma de histórias contadas, ou se forem utilizados em documentos e sistemas.
O conhecimento tácito não pode ser transferido, convertido ou capturado, mas sim
manifestado na ação. De acordo com Tsoukas (2011), muito embora esse modelo tenha
sido largamente adotado pelas organizações, ele parece ignorar a sua inefabilidade,
reduzindo-o ao que pode ser formulado em regras. Novos conhecimentos são produzidos
quando são repontuados, articulados por meio de uma interação dialógica.
Apesar do tema ser amplamente estudado existem diferenças entre organizações, culturas e
pessoas. Um modelo não pode ser aplicado indistintamente com a garantia de sucesso. As
pesquisas existentes ainda não explicam de forma razoável como as diferenças entre as
organizações influenciam as práticas de gestão do conhecimento e de aprendizagem
organizacional.
Por isso, os expoentes do campo, Nonaka e Von Krogh (2009) pediram mais pesquisas e
análises que considerem a natureza política, no aprendizado, na criação do conhecimento e
na prática social. Eles ressaltam que a criação de conhecimento envolve diferenças de
mentalidade e representa um processo frágil, cheio de incertezas e conflitos de interesse.
De acordo com Choo e Alvarenga Neto (2010), na realidade, há mais pesquisas sobre a
estratégia e estrutura, e em sistemas e gestão da de informação do que sobre o
Ademais, também segundo os autores, é frágil a literatura sobre o tema cooperação e
compartilhamento de conhecimentos com reciprocidade e confiança. A construção de
novas alternativas para atuação requer disposição para os riscos, confiança nos processos
cooperativos e compromisso com a melhoria contínua.
Davenport e Prusak (1998, p.108) afirmam que “há uma profusão do conhecimento em
nossas organizações, porém, sua existência não assegura o seu uso” e ainda ressaltam que,
independente de gerenciamento, o conhecimento é transferido nas organizações, mas são
feitos de forma não localizadas e fragmentárias.
O conhecimento organizacional surge da integração de três processos do uso da
informação: criação de significado, construção do conhecimento e tomada de decisão.
Assim, formam um ciclo contínuo de interpretação, aprendizado e ação. O que os membros
da organização sabem, depende de como ficaram sabendo e como usam o que sabem
(CHOO, 2003). Pode-se dizer que a utilização dos conhecimentos está relacionada à ação.
Cada pessoa é fonte de riqueza, que constrói valor para as organizações. O conhecimento
explícito é aquele disponibilizado, possibilitando seu compartilhamento e reflexão
conjunta (SZULANSKI, 1996). Num processo de tomada de decisão ambos são utilizados,
pois não são apenas complementares, mas interdependentes (CHOO 2003).
Uma empresa possui três tipos de conhecimento 1) tácito: contido na experiência de
indivíduos e grupos, 2) explicito - codificado em normas, rotinas e procedimentos da
organização e 3) cultural - expresso nas crenças, normas e pressupostos usados para dar
valor e importância a novos conhecimentos e informações (CHOO, 2003). Na modificação
dos comportamentos, fruto da reflexão e insights, atributos únicos são conferidos à
organização (GARVIN, 1993).
A capacidade da organização de criar, adquirir e transferir conhecimento contribui para o
fortalecimento e desenvolvimento de competências. Porém, algo considerado útil num
momento pode não ser em outro. Além disso, sua relevância é detectada por meio de
sistemas de significado, que a organização usa para atribuir mérito e importância a novas
informações (CHOO, 2003).
Para que haja criação do conhecimento, Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2000), baseados em
estudo realizado em empresas no Japão, na Europa e nos Estados Unidos, afirmam que a
Os autores sugerem um conjunto de atividades que, de maneira positiva, impactam essa
criação. Essas atividades estão voltadas para facilitar as conversas, estimular uma visão
voltada para o conhecimento, compartilhamento com toda a empresa e também fora de
suas fronteiras.
Na implementação dessas atividades a qualidade do relacionamento entre as pessoas é
crucial, para que se remova a desconfiança e o medo, possibilitando derrubar barreiras
pessoais e organizacionais. A característica essencial de um bom relacionamento entre as
pessoas é o cuidar, pois produz relacionamentos mais maduros, confiança mútua, mais
empatia, encorajando ajuda e alianças (VON KROGH, ICHIJO E NONAKA, 2000).
Nessa abordagem estão inseridos os processos de criação do conhecimento, o contexto
adequado para que seja produzido, seu uso e compartilhamento. O compartilhamento do
conhecimento não é algo que possa ser forçado ou exigido, requer, antes de tudo,
disponibilidade para tal. O compartilhamento depende, além das motivações pessoais, de
um ambiente facilitador para que ele ocorra.
2.2.2 Compartilhamento e visão coletiva
Fleury e Fleury (2001, p. 187) afirmam que “Os conhecimentos e os know-how não
adquirem status de competência a não ser que sejam comunicados e utilizados”. O
compartilhamento é definido como a ação mais relevante da gestão do conhecimento,
quando há o repasse das informações para outras pessoas da organização (BARTOL e
SRIVASTAVA, 2002; BOCK e KIM, 2002).
No entanto, algumas barreiras podem dificultar esse processo. A insegurança, o medo do
julgamento, da perda de poder e superioridade e, ainda a falta de motivação são
características de atitudes individuais que podem dificultar essa transferência.
(SZULANSKI, 1996; O’DELL e GRAYSON, 1998; BARTOL e SRIVASTAVA, 2002).
Muito embora, as organizações estejam sempre investindo em nova tecnologia, parece que
o compartilhamento e a transferência do conhecimento, apresentam-se, ainda, como
desafio. O investimento feito não tem se expressado em retorno para as organizações, e os
Em pesquisa realizada em empresas brasileiras, Alvarenga Neto (2008) conclui que as
organizações não estão gerenciando conhecimento, mas sim o contexto para sua criação,
como são socialmente construídos, produzidos e compartilhados.
Numa visão mais coletiva, garantir que o conhecimento seja transferido para todos,
depende da criação de um ambiente que permita sua criação, menos controlando-a, e mais
promovendo-a, criando formas de incentivo às trocas espontâneas, uma vez que a
transferência se dá de maneira natural (SVEIBY, 1998; VON KROG, ICHIGO e
NONAKA, 2000).
A motivação tem um importante papel determinante para que as pessoas se disponham a
contribuir com esforços e conhecimento na direção de objetivos organizacionais e, por sua
natureza intrínseca, é sempre voluntária (KAMOCHE, 2007). Portanto, transferir
conhecimento tácito não pode ser compelido, mas só pode se habilitar em condições
adequadas (OSTERLOH e FREY, 2000).
Na transferência de conhecimento podem surgir alguns inibidores. Davenport e Prusak
(1998) apresentam em seu estudo, atritos que inibem o compartilhamento, conforme
quadro a seguir:
Quadro 2- atritos que inibem o compartilhamento do conhecimento
ATRITO SOLUÇÕES POSSÍVEIS
Falta de confiança mútua Construir relacionamentos e confiança mútua através de reuniões face a face.
Diferentes culturas, vocabulários e quadros de referência.
Estabelecer um consenso através de educação, discussão, publicações, trabalho em equipe e rodízio de funções.
Falta de tempo e de locais de encontro; ideia estreita de trabalho produtivo.
Criar tempo e locais para transferência do conhecimento: feiras, salas de bate-papo, relatos de conferência.
Status e recompensas vão para os possuidores de conhecimento
Educar funcionários para a flexibilidade; propiciar tempo para a aprendizagem; basear as contratações na abertura a ideias.
Crença de que o conhecimento é prerrogativa
de determinados grupos, síndrome do “não
foi inventado aqui”.
Estimular a aproximação não hierárquica do conhecimento; a qualidade das ideias é mais importante que o cargo da fonte.
Intolerância com erros ou necessidade de ajuda
Aceitar e recompensar erros criativos e colaboração; não há perda de status por não se saber tudo.
Glisby e Holden (2003) apontam que o compartilhamento e a transferência de
conhecimentos em empresas japonesas devem ser compreendidos em seu contexto social e
de sua cultura organizacional e seus relativos sistemas de valores. Nesse sentido, a simples
transferências do modelo proposto por Nonaka e Takeushi, pode encontrar barreiras,
quanto aos aspectos da cultura brasileira e características de organizações públicas.
O compartilhamento dos conhecimentos é favorecido quando existe a percepção de que os
mesmos serão utilizados e se uma relação de confiança for estabelecida (HOOF e
RIDDER, 2004). As pessoas compartilham conhecimento quando percebem que são
ouvidas e suas ideias consideradas (VON KROGH, ICHIJO E NONAKA, 2000).
No ambiente organizacional isso não é diferente. Além disso, relações de confiança
aumentam a predisposição para a transferência de conhecimento, reduzindo incertezas e
favorecendo arranjos de benefícios mútuos (ZANINI, 2007). Pode-se considerar que esses
fatores tornam-se desejáveis no ambiente organizacional para que haja maior cooperação e
participação. Além disso, orienta os indivíduos a focar nos objetivos e estratégias
organizacionais (DAVENPORT e PRUSAK 1998).
Ademais, estimular o trabalho em redes e equipes para a solução dos problemas requer
disposição para os riscos, confiança nos processos cooperativos e do compromisso com a
melhoria contínua (HARGREAVES, 2004).
Tonet e paz (2006) apontam que situações do contexto organizacional podem interferir nos
fluxos de conhecimento. O contexto influencia o compartilhamento de conhecimentos. O
conhecimento é consequência da ação e interação das pessoas com as informações e entre
elas. Na sua transferência as organizações se deparam com algumas barreiras. Essas
barreiras estão relacionadas, entre outras, a questões estruturais e culturais (O’DELL e
GRAYSON, 1998).
Conforme Tanure (2010), em países com grande distancia hierárquica, como o Brasil, a
administração participativa é encarada com desconfiança. Ao mesmo tempo, maior
participação altera as relações de poder, quando o estímulo e sua efetiva aplicação
estabelece novas dimensões para ampliar a capacidade de escolha coletiva (MOTTA,
1999).
O estudo de Nonaka e Takeushi (1997) sobre criação do conhecimento foi realizado em
processo social. No entanto, o que se valoriza é a interação entre as várias formas de
conhecimento, por exemplo, tácito e explicito e não o compartilhamento entre as pessoas.
Isso se justifica pela cultura japonesa, onde o coletivismo e as relações de confiança estão
presentes, facilitando a interação e as trocas espontâneas.
Para Desai e Madsen (2010) nos ambientes em que os erros não são admitidos, assim como
a possibilidade de experimentação, reduz-se também a possibilidade de aprendizado, mas
são os que criam condições para que as organizações cresçam no longo prazo. E, ainda,
afirmam que ignorando as falhas ou estigmatizando as pessoas envolvidas nelas, deixa-se
de considerar as oportunidades de aprendizagem. Com frequência, cria-se uma ilusão que é
possível não ter erros.
Os erros impulsionam e provocam aprendizado e mudança. Desequilibram o sistema e
provocam intervenções para o que se retome o equilíbrio. Aprende-se e inova-se com os
erros, podendo-se dizer que é em decorrência deles que se aprende, sendo a sua ocorrência
considerada positiva.
As inovações exigem cooperação e, muitas vezes, nota-se a relutância em cooperar. A
complexidade dos processos coletivos gera resistência às inovações. Em geral, nas
burocracias, como as profissionais, as estruturas são para aperfeiçoar os programas em
ambientes estáveis e não há estímulo à inovação (MINTZBERG, 2006).
Segundo Le Boterf (2003) o profissional dever ser capaz de assumir riscos e ter audácia
para ser competente e, além disso, deve solicitar informações sem ter medo de “não parecer estar á altura ou de perder prestigio social.” Em ambientes onde o erro não é tolerado pode-se reduzir o desenvolvimento de novas competências.
A geração e utilização de novos conhecimentos nas organizações tem se revelado
importante fator na busca de soluções, criando possibilidade no desenvolvimento de novas
competências. Por ser fluido, discutível e localizado, controlar, manter e alimentar o
conhecimento organizacional é um desafio.
2.3 Aprendizagem Organizacional e relação com Competência
Apesar da existência de uma grande quantidade de obras, tais como os estudos de Fleury e
parece ainda não revelar uma condição efetiva de aplicação prática nas organizações
públicas brasileiras.
A noção de competência tem atraído o interesse das organizações, tanto pela perspectiva
da estratégia como relacionada às práticas de gestão de pessoas, sendo estes os focos
principais na produção científica em administração. (RUAS et al., 2005; DIAS et al.,
2008).
Há inúmeras interpretações para o termo competência. A partir de várias concepções,
Carbone et al. (2009) sintetizam e definem as competências humanas ou profissionais
como “combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo
desempenho profissional em determinado contexto organizacional, que agregam valor a
pessoas e organizações”.
O conceito de competência é utilizado para alinhar as ações das pessoas com as demandas
organizacionais estratégicas. Essa noção surge na área de RH para buscar conceitos e
métodos que auxiliem nessa relação e, apesar dos seus limites, promove coerência entre as
práticas sem se fechar em tecnicismos (THEVENENT, 2008).
Na nova economia sua construção surge a partir das mudanças nas relações de trabalho,
quando a qualificação do profissional se torna insuficiente para atender a novas demandas.
Para alguns autores, como por exemplo, Boyatzis, o conceito permanece ligado à noção de
qualificação, porém associado ao desempenho. De acordo com esse conceito considera-se
que, estabelecer uma forma de qualificar a pessoa é suficiente para um desempenho
superior e nessa perspectiva são necessários, então, apenas conhecimentos e habilidades
para se exercer determinada função (FLEURY & FLEURY, 2001).
Porém, o fato da pessoa ter qualificação para um determinado trabalho, não assegura o seu
desempenho. A definição de competência tradicionalmente reconhecida como CHA
(conhecimentos, habilidades e atitudes) é criticada por alguns autores, como, por exemplo,
Sandberg, pois aspectos essenciais da competência humana não podem ser reduzidos a
uma lista de atributos relacionados a tarefas do trabalho (BITENCOURT, 2001).
A competência não é uma lista de atributos, mas existe quando associada à ação. A pessoa
reconhecida como competente é aquela que sabe agir com competência. O saber agir é
distinto do saber-fazer. A ação depende da capacidade e da possibilidade da pessoa
experiências, capacidades cognitivas, recursos emocionais, etc.), assim como os do seu
meio (banco de dados, redes de especialistas, redes documentares, etc.) (LE BOTERF,
2003).
Portanto, aqui se reconhece a importância da disponibilização e acesso aos recursos para
que a competência seja expressa. As competências produzidas dependem dos recursos
mobilizados na ação e são possíveis em um contexto específico (LE BOTERF, 2003). Está
ligada à capacidade de lidar com o evento (ZARIFIAN, 2001), o que significa que a
competência está relacionada ao imprevisto, às respostas a novos problemas, que
mobilizam recursos e possibilitam novos aprendizados diante da situação enfrentada.
Portanto, pode-se afirmar que competência não é resultado de treinamento ou educação
formal.
A ideia de qualificação ainda tem norteado alguns modelos de treinamento nas empresas,
que procuram aperfeiçoar, em seus empregados, habilidades para o exercício de
determinada função e, nesse caso, o sujeito é considerado como um operador cuja
competência se limita a executar o que está prescrito (LE BOTERF, 2003). Ao contrário
das grades de treinamento, a formação de competências vai além dos limites de um cargo,
voltando-se para o desenvolvimento contínuo e integral da pessoa (FREITAS e
BRANDÃO, 2005). As empresas, ainda, procuram aperfeiçoar, em seus empregados,
habilidades para o exercício de determinada função (PIRES et al., 2005).
Segundo Le Boterf (2003, p. 69), “A educação, a formação e a experiência agem sobre as
possibilidades. Disso pode resultar um aumento do potencial. A educação permanente
remonta à entropia.” Assim, competência não significa estabelecer uma lista de
conhecimentos e habilidades e nem investimentos em programas de treinamento são
suficientes para o seu desenvolvimento.
Para Baroni e Oliveira (2006), o modelo de competências, em sua versão francesa, não
associa a possibilidade de sua aquisição por meio de capacitação, porém, poderia se pensar
como a lógica da competência reorienta as bases da educação profissional.
O conceito vai além ao da qualificação e conforme Zarifian (2001) não está vinculado às
definições de cargos e tarefas, mas apresenta-se como de que maneira o individuo mobiliza
