Investigation By Skills of Pre-Service Science Teachers' Reflective Thinking From Journals

Şen Bi‘gisi Öğret’en Aday‘arı şün‘ük‘erinin Yansıtıcı Dü ün’e

Yetenek‘erine şöre İnce‘en’esi

Investigation By Skills of Pre-Service Science Teachers' Reflective

Thinking From Journals

Ufuk TÖMAN

_,

Sabiha ODABA I ÇİMER

Öz

Bu ça‘ı ’anın a’acı, fen bi‘gisi öğret’en aday‘arının yansıtıcı dü ün’e yetenek‘erini, öze‘ öğreti’ yönte’‘eri dersinde yaz’ı “‘duk‘arı gün‘ük‘erindeki ifade‘erine göre ince‘e’ektir. Bu

ça‘ı ’anın katı‘ı’cı‘arını Bayburt Üniversitesi

Bayburt Eğiti’ Şakü‘tesinin İ‘köğreti’ Şen Bi‘gisi Öğret’en‘iği anabi‘i’ da‘ında üçüncü sınıfa deva’ eden t“”‘a’ 32 fen bi‘gisi öğret’en adayı “‘u tur’aktadır. Ça‘ı ’a, 2013-2014 eğiti’ öğreti’ yı‘ı bahar döne’inde yürütü‘’ü tür. Ara tır’ada 32 fen bi‘gisi öğret’en adayının öze‘ öğreti’

yönte’‘eri dersinde yazdık‘arı 32 adet gün‘ük,

d“kü’an ince‘e’e yönte’iy‘e ince‘en’i tir. şün‘ük‘erdeki ifade‘er beti’se‘ “‘arak ana‘iz

edi‘’i tir. Öğret’en aday‘arının yazdık‘arı

gün‘ük‘erdeki ifade‘eri ince‘endiğinde öğret’en aday‘arının daha ç“k teknik a‘anda yansıtıcı dü ün’e yetenek‘erinin ön ”‘anda “‘duğu tes”it edi‘’i tir. E‘e tire‘ a‘anda yansıtıcı dü ün’e

yeteneklerinin ise hemen hemen hiç “‘’adığı

dikkat çek’ektedir. Ça‘ı ’a, öğret’en aday‘arının yansıtıcı dü ün’e yetenek‘erinin ge‘i tiri‘’esine yöne‘ik öneri‘er i‘eta’a’‘an’ı tır.

Anahtar Kelimeler: Yansıtıcı dü ün’e, teknik

a‘anda yansıtıcı dü ün’e, e‘e tire‘ a‘anda yansıtıcı dü ün’e, fen bi‘gisi öğret’en aday‘arı, yansıtıcı gün‘ük‘er

Abstract

The aim of this study is to determine reflective thinking skills of the pre-service science teachers according to data gathered from the journals in teacher training portfolios. Participants were third grade pre-service science teachers at Bayburt University, Faculty of Education, Department of Elementary Science Teacher Training Program. The data of this study were composed of totally 32 journals which 32 pre-service science teachers

wrote in their teacher training portfolios. The journal of the pre-service science teachers were investigated through the method of document analysis. The statements in their journals were descriptively analyzed. From the statements in the

pre-service science teachers j“urna‘s, it was

concluded that most of the pre-service science

teachers technica‘ ref‘ective thinking ski‘‘s were

better than critical reflective thinking skills. In the area of critical reflective thinking skills that have almost no noteworthy. Work towards the development of pre-service teachers' reflective thinking skills are complemented by recommendations.

Keywords: Reflective thinking, descriptive reflective thinking, critical reflective thinking, pre-service science teachers, reflective journal

1Öğr.Gör., Bayburt Üniversitesi, Bayburt Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, _Bayburt,

e-posta: utoman@bayburt.edu.tr

şiri

Seçi’‘eri ’antık‘ı ya”’a ve seçi’‘erin s“ru’‘u‘uğunu a‘’a becerisi “‘arak tanı’‘anan yansıtıcı dü ün’e birç“k öğret’en eğiti’i ”r“gra’ının te’e‘ anahtarı “‘arak görü‘’ü tür. Yansıtıcı dü ün’e; hi”“tez “‘u tur’a, hi”“tez‘er üzerinde ça‘ı ’a ve test et’e, tü’evarı’ y“‘uy‘a veri t“”‘a’a ve tü’denge‘i’ci yak‘a ı’‘a s“nuç‘ara u‘a ’ayı içeren bir üst düzey dü ün’e becerisidir (şencer, 2008; Kı‘ınç, 2010; Aydın ve Çe‘ik, 2013). Dewey (1910) te’e‘ini “‘u turduğu yasıtıcı dü ün’e kavra’ını, herhangi bir bi‘giyi ve “nun a’aç‘adığı s“nuç‘ara u‘a ’ayı destek‘eyen bir bi‘gi ya”ısını etkin, sürek‘i ve dikkat‘i bir biçi’de dü ün’e “‘arak tanı’‘a’aktadır.

Yansıt’a ve yansıtıcı dü ün’eye yöne‘ik “‘arak fark‘ı ’“de‘‘er i‘eri sürü‘se de, he”sinin bir‘e tiği “rtak n“kta yansıt’anın derece‘erinin “‘duğudur. Ünver e göre (2003), yansıtıcı dü ün’enin öne’‘i bir yönü aynı za’anda bir ara tır’a süreci “‘’asıdır. Bu bağ‘a’da, yansıtıcı dü ün’e becerisi üzerinde yaygın “‘arak ya”ı‘an ça‘ı ’a‘ar arasında bu dü ün’e becerisinin sınıf‘andırı‘’ası dikkat çek’ektedir. Yansıtıcı dü ün’e becerisinin sınıf‘andırı‘’ası üzerine öne’‘i bir ’“de‘ Max Van Manen tarafından ge‘i tiri‘’i tir. Max Van Manen, teknik, uygu‘a’a ve e‘e tire‘ “‘’ak üzere üç yansıt’a a‘anı “rtaya k“y’u tur. Teknik a‘anda yansıt’ada, öğret’en be‘‘i bir hedefe u‘a ’ak için ”edag“jik bi‘gisi ı ığında birtakı’ uygu‘a’a‘ar ya”ar. Öğret’en, bu uygu‘a’a‘arda ”r“gra’ın kazanı’‘arını s“rgu‘a’adan yansıt’a‘ar ya”’aya ça‘ı ır. Burada sadece eğiti’se‘ bi‘gi ve be‘ir‘enen a’aç‘ara u‘a ’ada gerek‘i “‘an ”rensi”‘ere “dak‘anı‘ır (Manen, 1977). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’ada, y“ru’‘ara daya‘ı yargı‘ara u‘a ı‘ır (Ünver, 2003). Bu yansıt’a a‘anında, öğret’en kazanı’‘ara u‘a ı‘ı” u‘a ı‘’adığını, u‘a ı‘dıysa nası‘ u‘a ı‘dığını ya da u‘a ı‘’adıysa neden u‘a ı‘’adığını be‘ir‘e’ek için öğrenci davranı ‘arını ana‘iz eder. Bu yansıt’ada öğret’en ya‘nızca bir davranı ı tanı’‘a’az, ö‘çü‘ebi‘en davranı ‘arı özne‘ a‘gı‘a’a‘arına dayanarak y“ru’‘ar‘ar (Ünver, 2003). Yansıt’anın en üst seviyesi “‘arak tanı’‘anan e‘e tire‘ a‘anda yansıt’ada ise, uygu‘a’anın etik değer‘er‘e i‘i kisi irde‘enir.

Öğret’en, a’aç‘ara u‘a ’ada bu a’aç‘arın değerini göz önünde bu‘undurur (Kozan, 2007;

Ba “‘ ve şence‘, 2013). Öğret’en‘erin ’es‘eki ge‘i i’inde öne’‘i bir yere sahi” “‘an

aday‘arının yansıtıcı dü ün’e düzey‘erini be‘ir‘e’eye yöne‘ik “‘duğu görü‘’ü tür

(Yorulmaz, 2006; D“‘a”çı“ğ‘u, 2007; Köksa‘ ve De’ire‘, 2008; T“k, 2008; Kaf Hasırcı ve

Sadık, Ş. 2009).

Öğret’en‘erin ve öğret’en aday‘arının yansıtıcı dü ün’e düzey‘eri, ge‘i i’‘eri ve yansıtıcı dü ün’e b“yut‘arı s“n yı‘‘arda ü‘ke’izde daha ç“k yeni ara tır’a‘ara k“nu “‘an bir a‘andır. Te“rik an‘a’da, öğret’en yeti tir’e ”r“gra’‘arında yansıtıcı dü ünebi‘en öğret’en yeti tir’e becerisinin yer a‘’asına rağ’en eğiti’ fakü‘te‘erinde bu beceriye yöne‘ik te“ri ve uygu‘a’a‘arın eksik ka‘’ası yansıtıcı dü ün’e i‘e i‘gi‘i ça‘ı ’a‘arı gerek‘i kı‘’aktadır. Öze‘ öğreti’ yönte’‘eri dersinde öğret’en aday‘arının yazdık‘arı

gün‘ük‘erinden y“‘a çıkarak, öğret’en aday‘arının yansıtıcı dü ün’e yetenek‘erini

ince‘e’eyi a’aç‘ayan bu ça‘ı ’anın, bu a‘anda ya”ı‘abi‘ecek diğer ara tır’a‘ara y“‘ gösterebi‘eceği dü ünü‘’ektedir.

A’aç

Bu ça‘ı ’anın a’acı; fen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğrenme sürecinin

”‘an‘an’asına, öğret’e-öğren’e etkin‘ik‘erinin uygu‘a’asına ve öğret’e-öğren’e

sürecinin değer‘endiri‘’esine yöne‘ik yaz’ı “‘duk‘arı gün‘ük‘ere göre yansıtıcı dü ün’e

yeteneklerini incelemektir.

Yönte’

Şen Bi‘gisi öğret’en aday‘arının öze‘ öğreti’ yönte’‘eri dersinde yaz’ı “‘duk‘arı gün‘ük‘erden y“‘a çıkarak yansıtıcı dü ün’e yetenek‘erini ince‘e’ek a’acıy‘a ya”ı‘an ça‘ı ’anın; ara tır’a deseni, ara tır’anın katı‘ı’cı‘arı, veri t“”‘a’a araç‘arı ve veri‘erin ana‘izi i‘e i‘gi‘i bi‘gi‘er a ağıda sunu‘’u tur.

Ara tır’a Deseni

Bu ara tır’a nite‘ ara tır’anın duru’ ça‘ı ’asının iç içe geç’i tek duru’ desenine

uygun olup 2013-2014 eğiti’-öğreti’ yı‘ı bahar yarıyı‘ında öze‘ öğreti’ yönte’‘eri dersinde

yürütü‘’ü tür. Bu ça‘ı ’ada öğret’en aday‘arının yazdık‘arı gün‘ük‘erdeki ifade‘erinde yansıtıcı dü ün’e yetenek‘erini “rtaya k“y’a duru’‘arı tek bir duru’ “‘arak değer‘endiri‘’i tir.

Bu ça‘ı ’anın katı‘ı’cı‘arını Bayburt Üniversitesi Bayburt Eğiti’ Şakü‘tesinin İ‘köğreti’ Şen Bi‘gisi Öğret’en‘iği Anabi‘i’ da‘ında üçüncü sınıfa deva’ eden t“”‘a’ 32 öğret’en adayı “‘u tur’aktadır. Katı‘ı’cı‘arın be‘ir‘en’esinde öğret’en aday‘arının benzer dersi a‘’a‘arı ve uygu‘a’a‘arına katı‘’a‘arı ayrıca aynı öğreti’ e‘e’anı tarafından değer‘endiri‘’e‘eri etki‘i “‘’u tur. Öğret’en aday‘arının yaz’ı “‘duk‘arı gün‘ük‘erden e‘de edi‘en bu‘gu‘ar veri‘irken bazı kısa‘t’a‘ar ku‘‘anı‘’ı tır. Bu kısa‘t’a‘arın açı‘ı’ı a ağıda veri‘’i tir. Örneğin, ÖA-1; şün‘üğü d“‘duran birinci fen bi‘gisi öğret’en adayını

simgelemektedir ek‘indedir.

ÖA: Şen bi‘gisi öğret’e adayı

1: Birinci öğret’en adayı, 2: İkinci öğret’en adayı, 3: Üçüncü öğret’en adayı, 4: Dördüncü öğret’en adayı, 5: Be inci öğret’en adayı

Veri T“”‘a’a Araç‘arı

Nite‘ veri t“”‘a’a yönte’‘erinden biride d“kü’an ince‘e’edir. D“kü’an ince‘e’e, ara tırı‘’ası hedef‘enen duru’ hakkında bi‘gi içeren yazı‘ı ’aterya‘‘erin ana‘izini içer’ektedir. (Si‘ver’an, 1997; R“bs“n, 2001; Ekiz, 2009; Yı‘dırı’, i’ ek, 2011; Çe”ni,

2012). D“kü’an ince‘e’e yönte’inin can a‘ıcı n“ktası, be‘geleri elde etmek kadar

be‘ge‘erden fayda‘anabi‘’ektir. Hangi d“kü’an‘arın öne’‘i “‘duğu ve veri kaynağı “‘arak ku‘‘anı‘abi‘eceği ara tır’a ”r“b‘e’i i‘e yakından i‘gi‘idir. Bir ara tır’ada d“kü’an‘ar destek‘eyici veri kaynağı “‘abi‘eceği gibi ara tır’anın tek veri kaynağı da “‘abi‘ir. Bu

ça‘ı ’a, öğret’en aday‘arına bahar döne’inde sunu‘an Öze‘ Öğreti’ Yönte’‘eri dersi çerçevesinde gerçek‘e tiri‘’i tir. Her bir öğret’en adayı bireyse‘ “‘arak 20-25 dakika‘ık

sunu’ ya”’ı tır. Herbir öğret’en adayı ya”’ı “‘duğu sunu’a yöne‘ik ders ”‘anı hazır‘a’ı tır. Bunun yanısıra, öğret’en aday‘arıy‘a uygu‘a’a‘arına yöne‘ik ’ikr“öğreti’ ya”ı‘’ı ve ’ikr“öğreti’in deva’ında öğret’en aday‘arı yansıtıcı gün‘ük‘eri d“‘dur’u ‘ardır.

Verilerin Analizi

Ara tır’ada e‘de edi‘en t“”‘a’ 32 adet gün‘ük, d“kü’an ince‘e’e yönte’i i‘e ince‘en’i tir. Her öğret’en adayı bir uygu‘a’a gününe yöne‘ik “‘arak yak‘a ık yarı’ sayfa i‘e bir sayfa arasında deği en gün‘ük‘er yaz’ı ‘ardır. şün‘ük‘erde yer a‘an ifade‘er beti’se‘ “‘arak ifade edi‘’i tir. Veri‘erin ana‘izinde birbir‘erine benzeyen veri‘er, be‘ir‘i kavra’‘ar ve te’a‘ar çerçevesinde bir araya getiri‘i”, an‘a ı‘ır biçi’de “rganize edi‘i”, y“ru’‘anır (Çe”ni, 2012). Bu teknik d“ğru‘tusunda veri‘er kateg“ri‘ere ayrı‘arak değer‘endiri‘’i tir. Veri‘er ana‘iz edi‘erek frekans dağı‘ı’‘arı (f) ve yüzde‘eri (%) veri‘’i tir. Ara tır’ada öğret’en aday‘arından e‘de edi‘en veri‘er çözü’‘en’i ve birbirinden bağı’sız “‘arak tasnif edi‘erek gru”‘andırı‘’ı tır. Daha s“nra bu kateg“ri‘er birbir‘eriy‘e kar ı‘a tırı‘arak, s“n ha‘i veri‘’i tir. Ya”ı‘an ça‘ı ’ada fen bi‘gisi öğret’en aday‘arının gün‘ük‘erini yazarken göz önünde bu‘undur’a‘arı gereken s“ru‘ar hazır‘anırken, Ekiz (2006), Y“ru‘’az (2006), D“‘a”çı“ğ‘u (2007), Köksa‘ ve De’ire‘ (2008), ahin (2009), Kozan (2007) ve Ba “‘ ve

şence‘ (2013) ça‘ı ’a‘arından yarar‘anı‘’ı ve s“ru‘arın güveni‘ir‘iğinin sağ‘andığı dü ünü‘’ü tür. Bunun yanı sıra, gün‘ük‘erde ku‘‘anı‘an s“ru‘arın geçer‘i‘iği; uz’an görü ‘eri ve i‘gi‘i ‘iteratürden yarar‘anı‘arak sağ‘an’ı tır. Ayrıca veri‘erin geçer‘i‘iğini sağ‘a’ak için öğret’en aday‘arının gün‘ük‘erinden d“ğrudan a‘ıntı‘ara da yer veri‘’i tir.

Bulgular

Tablo 1. Şen Bi‘gisi Öğret’en Aday‘arının Öğret’e-Öğren’e Sürecinin P‘an‘an’asına Yöne‘ik

şün‘ük‘erden E‘de Edi‘en Bu‘gu‘ar

Öğret’e

-Öğren’e Süreci

şün‘ük‘erde S“ru‘an S“ru‘ar

Yansıt’a Düzey‘eri Teknik Alanda Yansıt’a Uygulama Alanda Yansıt’a E‘e tire‘ Alanda Yansıt’a

f % f % f %

Planlama

Be‘ir‘ediği’ hedefler etkili miydi/Neden?

Deği‘se neden etki‘i deği‘di?

14 44 18 56 0 0

K“nu içeriğinin sıra‘a’asını uygun

ya”abi‘di’ ’i/Neden? Deği‘se sıra‘a’ada hangi deği ik‘ik‘eri ya”’a’ gerekir/Neden?

23 72 9 28 0 0

K“nuyu ”‘an‘a’a sürecinde ya adığı’ en öne’‘i sorun nedir/ Neden?

24 75 8 25 0 0

Bir kez daha ya”’a fırsatı’ “‘sa aynı k“nuyu

planlarken nelere dikkat ederim ve neleri

deği tiriri’/Neden?

28 88 4 12 0 0

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arına öğret’e-öğren’e sürecinin ”‘an‘an’asına yöne‘ik,

belirledikleri hedef‘er‘e i‘gi‘i “‘arak Be‘ir‘ediği’ hedef‘er etki‘i ’iydi/Neden? Deği‘se

neden etki‘i deği‘di? ek‘inde s“ru s“ru‘’u ve öğret’en aday‘arının dersin hedef‘erine yöne‘ik yansıt’a‘arına bakı‘dığında ağır‘ık‘ı “‘arak; hedef‘erin öğrenci davranı ‘arı i‘e olan

i‘i kisi, hedef‘erin uygu‘a’ada ku‘‘anı‘an yönte’ ve teknik‘er i‘e “‘an i‘i kisi, öğrenci‘erin dersteki davranı ‘arı, hedef‘erin uygu‘a’a süresi “‘an i‘i kisi, hedef‘erin k“nu veya kavra’‘ar i‘e “‘an i‘i ki‘eri üzerinde durduk‘arı görü‘’ektedir. Öğret’en aday‘arının yansıtıcı gün‘ük‘erinde ya”’ı “‘duk‘arı açık‘a’a‘ara bakı‘dığında Tab‘“ 1 den de görü‘düğü gibi daha ç“k uygu‘a’a a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı be‘ir‘en’i tir (% 56). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı sadece hedeflerin bahsedilen

öğe‘eri i‘e i‘i ki‘eri üzerinde dur’a’ı ‘ardır. Ayrıca hedef‘ere u‘a ı‘dıysa nası‘ u‘a ı‘dığı,

u‘a ı‘’adıysa neden u‘a ı‘’adığı n“ktasına açık‘a’a‘arda bu‘un’u ‘ardır. Uygulama

i‘i kisi, hedef‘erin ku‘‘anı‘an yönte’ ve teknik‘er i‘e “‘an i‘i kisi, öğrenci‘erin dersteki davranı ‘arı, hedef‘erin uygu‘a’a süresi “‘an i‘i kisi, hedef‘erin k“nu ve kavra’‘ar i‘e “‘an i‘i ki‘erini ya‘ın bir eki‘de tanı’‘a’ı ‘ardır. Teknik a‘anda yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir

öğret’en adayı Hedef‘eri’in etki‘i “‘duğuna inanıy“ru’. Uygu‘a’a süresince tü’ sınıfı

etkin‘ik‘er içerisinde gördü’ (ÖA-20) ek‘inde ifade‘erde bu‘un’u tur. Bunun yanı sıra

Tab‘“ 1 den de görü‘düğü gibi öğret’e-öğren’e sürecinin ”‘an‘an’asına yöne‘ik,

be‘ir‘enen hedef‘er‘e i‘gi‘i “‘arak öğret’en aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘anda yansıt’anın görü‘’e’esi en dikkat çekici n“ktadır.

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğretme-öğren’e sürecinin ”‘an‘an’asına yöne‘ik,

k“nu içeriğinin sıra‘an’asına yöne‘ik “‘arak K“nu içeriğinin sıra‘a’asını uygun ya”abi‘di’ ’i/Neden? Deği‘se sıra‘a’ada hangi deği ik‘ik‘eri ya”’a’ gerekir/Neden? ek‘inde s“ru s“ru‘’u ve öğret’en aday‘arının k“nu içeriğinin sıra‘an’asına yöne‘ik yansıt’a‘arına bakı‘dığında ağır‘ık‘ı “‘arak; kavra’‘ar arasındaki i‘i ki, k“nu-materyal

i‘i kisi, k“nu-yönte’ i‘i kisi, öğrenci davranı ‘arı ve öğret’en‘ik beceri‘eri üzerinde

sıra‘a’asını iyi ya”a’adı’. Çünkü beni’ ikinci kazanı’ı’daki bi‘e ke kuvvetin tanı’ını ve büyük‘üğünü bu‘’ayı öğren’ese‘erdi birinci kazanı’ı’ı gerçek‘e tire’eyecek‘erini dü ündüğü’den birinci kazanı’ı’ı ve ikinci kazanı’ı’ı kendi’ce sıraya k“yarak an‘attı’ (ÖA-11) ek‘inde ifade‘erde bu‘un’u tur. Bunun yanı sıra Tab‘“ 1 den de görü‘düğü gibi k“nu içeriğinin sıra‘an’asında öğret’en aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘anda yansıt’a “rtaya çık’a’ı tır.

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin ”‘an‘an’asında

ya anı‘an s“run‘ara yöne‘ik “‘arak K“nuyu ”‘an‘a’a sürecinde ya adığı’ en öne’‘i s“run nedir/ Neden? ek‘inde s“ru s“ru‘’u ve öğret’en aday‘arının verdik‘eri ceva”‘ara

bakı‘dığında, ”‘an‘a’ada ya adık‘arı s“run‘arın ağır‘ık‘ı “‘arak; öğret’en‘ik beceri‘erinde

kar ı‘a ı‘an s“run‘ar, yönte’-teknik ve ’aterya‘‘erin uygu‘anı ında kar ı‘a ı‘an ”r“b‘e’‘er,

uygu‘a’adaki za’an kısıt‘a’ası i‘e i‘gi‘i s“run‘ar, k“nu içeriğinin uygun eki‘de sıra‘an’ası i‘e i‘gi‘i ”r“b‘e’‘er ve öğret’en‘ik beceri‘eri i‘e i‘gi‘i s“run‘arda “‘duğu görü‘’ektedir. Öğret’en aday‘arının yansıtıcı gün‘ük‘erinde ya”’ı “‘duk‘arı açık‘a’a‘ara bakı‘dığında Tab‘“ 1 den de görü‘düğü gibi büyük bir kıs’ının teknik a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı be‘ir‘en’i tir (% 75). Teknik a‘anda yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı üzerinde y“ğun‘a tık‘arı n“kta‘arı sadece gördük‘eri, ya adık‘arı ve hissettik‘eri

ek‘inde ifade et’i ‘erdir. Teknik a‘anında yansıt’a düzeyine örnek “‘arak bir fen bi‘gisi öğret’en adayının, P‘an‘a’a sürecine ya adığı’ en büyük sıkıntı bi‘gi ka‘aba‘ık‘ığını ’ini’ize ederek süreyi uygun ve etki‘i ku‘‘anabi‘’e dü üncesiydi (ÖA-31) ek‘indeki açık‘a’ası örnek “‘arak veri‘ebi‘ir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arında teknik a‘ana göre ç“k daha az “randa uygu‘a’a a‘anında yansıt’a be‘ir‘en’i tir (% 25). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı sadece dersin ”‘an‘an’asında ya adık‘arı s“run‘arı tanı’‘a’a’ı ‘ar, bunun yanında ya anı‘an s“run‘arın neden‘erini ve s“run‘arın gideri‘’esinde ne ya”ı‘’ası gerektiğini de be‘irt’i ‘erdir. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya

yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı En öne’‘i s“runu’ za’andı. K“nuyu bana veri‘en süre

ders saati “‘’ası gerekir (ÖA-12) ek‘inde ifade‘erde bu‘un’u tur. Ayrıca Tab‘“ 1 den de

görü‘düğü gibi öğret’e-öğren’e sürecinin ”‘an‘an’asına yöne‘ik “‘arak öğret’en

aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘andayansıt’a be‘ir‘en’e’i tir.

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin ”‘an‘an’asını bir kez

daha ya”’a‘arı ha‘ine ne‘ere dikkat edecek‘erine yöne‘ik s“ru‘an s“ruya veri‘en ceva”‘ara bakı‘dığında Tab‘“ 1 den de görü‘düğü gibi daha ç“k teknik a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı be‘ir‘en’i tir (% 88). Öğret’en aday‘arının açık‘a’a‘arından ağır‘ık‘ı “‘arak an‘atı‘an k“nu, k“nu i‘e i‘gi‘i kazanı’‘ar, ku‘‘anı‘an yönte’‘er, hazır‘anan ’aterya‘‘er ve öğrenci katı‘ı’ını sağ‘ayacak sınıf içi etkin‘ik‘er n“ktasında y“ğun‘a tık‘arı be‘ir‘en’i tir. Öğret’en aday‘arı bahsedi‘en n“kta‘ara y“ğun‘a ırken sadece tanı’sa‘ düzeyde ifade‘er ku‘‘an’ı ‘ardır. Yani öğret’en aday‘arı öğret’e-öğren’e sürecini bir kez daha ”‘an‘arken

ne‘ere, niçin dikkat edecek‘erini etki‘i bir eki‘de yansıta’a’ı ‘ardır. Teknik a‘anında

yansıt’a düzeyine örnek “‘arak bir fen bi‘gisi öğret’en adayının Bir kez daha ya”’a fırsatı’ “‘saydı gün‘ük hayat‘a i‘gi‘i kavra’‘arı i‘i ki‘endir’eyi tercih ederdi’. Ayrıca kavra’‘arı an‘atırken öğrenci‘ere daha ç“k s“ru‘ar s“rardı’ (ÖA-2) ek‘indeki açık‘a’ası örnek “‘arak veri‘ebi‘ir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arında teknik a‘ana göre ç“k daha az “randa uygu‘a’a a‘anında yansıt’a be‘ir‘en’i tir (% 12). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı an‘atı‘an k“nu, k“nu i‘e i‘gi‘i kazanı’‘ar, ku‘‘anı‘an yönte’‘er, hazır‘anan ’aterya‘‘er ve öğrenci katı‘ı’ını sağ‘ayacak sınıf içi etkin‘ik‘er n“ktasında sadece tanı’sa‘ ifade‘erde bu‘un’a’ı ‘ar. Bunun yanı sıra, tanı’sa‘ ifade‘erden y“‘a çıkarak ”‘an‘a’a i‘e i‘gi‘i fark‘ı ne‘er ya”abi‘ecek‘erini özne‘ a‘gı‘a’a‘arına dayanarak y“ru’‘adık‘arı “rtaya çık’ı tır. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en

adayı Bir kez daha ya”’a i’kanı’ “‘saydı ya”tığı’ deneyi biraz daha ka”sa’‘ı

öğret’en aday‘arının hiçbirinde tı”kı bundan önceki s“ru‘arda “‘duğu gibi e‘e tire‘ a‘anda yansıt’a be‘ir‘en’e’i tir.

Tablo 2. Şen Bi‘gisi Öğret’en Aday‘arının Öğret’e-Öğren’e Etkin‘ik‘erinin Uygu‘a’asına Yöne‘ik

şün‘ük‘erden E‘de Edi‘en Bulgular

Öğret’e

-Öğren’e

Süreci şün‘ük‘erde S“ru‘an S“ru‘ar

Yansıt’a Düzey‘eri

Teknik Alanda

Yansıt’a

Uygulama Alanda

Yansıt’a

E‘e tire‘

Alanda

Yansıt’a

f % f % f %

Uygulama

Ku‘‘andığı’ yönte’‘er etki‘i ’iydi/Neden?

Deği‘se hangi yönte’‘er daha etkili

olabilir/Neden?

13 41 19 59 0 0

Ku‘‘andığı’ ’aterya‘‘er etki‘i ’iydi/Neden? Deği‘se hangi ’aterya‘‘er daha etki‘i

olabilir/Neden?

17 53 14 44 1 3

Öğren’e etkin‘ik‘erini uygu‘arken ya adığı’

olumlu ve olumsuz deneyimler nelerdir?

21 66 11 34 0 0

Bir kez daha uygu‘a’a fırsatı’ “‘saydı derste

fark‘ı ne‘er ya”ardı’/Neden? 26 81 6 19 0 0

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin uygu‘a’asına yöne‘ik,

ku‘‘anı‘an yönte’‘er i‘gi‘i “‘arak Ku‘‘andığı’ yönte’‘er etki‘i ’iydi/Neden? Değilse

Çünkü sıra‘a’a yönte’inde 2 dakika bek‘edi’, nu’ara verdi’. Üç dakika geçti ben bu geçen dakika‘arda 2 ya”ı‘andırı‘’ı grid s“rusu ve birkaç öğrenciye de cü’‘e “‘u turabi‘irdi’. Bu eki‘de daha faz‘a yönte’ ku‘‘an’ı “‘urdu’ ve ka‘ıcı‘ığı daha faz‘a sağ‘a’ı “‘urdu’. Ayrıca s“ru-ceva” ve tartı ’a yönte’‘erinin etki‘i “‘duğunu dü ünüy“ru’. Çünkü öğrenci‘erin bu eki‘de k“nuyu daha iyi an‘a’a‘arını ve ses‘i dü ün’e‘erin a’aç‘adı’. Beyin fırtınası yönte’ini ise öğrenci‘erin hız‘ı ve seri bir eki‘de kavra’ı ya da ”r“b‘e’i hatır‘a’a‘arını sağ‘a’ayı a’aç‘adığı’ için ku‘‘andı’ (ÖA-18)

ek‘indeki açık‘a’ası veri‘ebi‘ir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arının yarısına yakınında teknik a‘anda yansıt’a düzeyi görü‘’ektedir (% 41). Bu a‘anda yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı ku‘‘anı‘an yönte’‘erin öğrenci davranı ‘arına yansı’ası, yönte’‘erin ku‘‘anı‘an ’aterya‘‘er‘e uygun‘uğu ve i‘i kisi, yönte’‘er i‘e öğret’en‘ik beceri‘eri arasındaki i‘i ki ve

ku‘‘anı‘an yönte’‘er i‘e dersin süresi arasındaki i‘i ki‘erini ya‘ın bir eki‘de

tanı’‘a’ı ‘ardır. Teknik a‘anda yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı Ku‘‘andığı’ yönte’‘er etki‘iydi. Beni’ k“nu’ z“r bir k“nuydu bu yüzden fark‘ı yönte’‘er etki‘i “‘’azdı (ÖA-32) ek‘inde ifade‘erde bu‘un’u tur. Bunun yanı sıra Tab‘“ 2 den de görü‘düğü gibi öğret’e-öğren’e sürecinin ”‘an‘an’asına yöne‘ik, be‘ir‘enen

hedef‘er‘e i‘gi‘i “‘arak öğret’en aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘anda yansıt’anın görü‘’e’esi en dikkat çekici n“ktadır.

Fen bilgisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin uygu‘a’asına yöne‘ik,

ku‘‘anı‘an ’aterya‘‘er i‘e i‘gi‘i “‘arak Ku‘‘andığı’ ’aterya‘‘er etki‘i ’iydi/Neden? Deği‘se

hangi materyaller daha etki‘i “‘abi‘ir/Neden? ek‘inde s“ru s“ru‘’u ve öğret’en

adaylarının uygu‘a’ada ku‘‘anı‘an ’aterya‘‘ere yöne‘ik yansıt’a‘arına bakı‘dığında

ağır‘ık‘ı “‘arak; ’aterya‘‘erin an‘atı‘an k“nuya “‘an uygun‘uğu, ’aterya‘‘erin ka‘ıcı öğren’eye etkisi, ’aterya‘‘erin öğrenci‘erin derse “‘an i‘gisine etkisi, ’aterya‘‘erin

uygula’a süresiy‘e “‘an i‘i kisi, ’aterya‘‘erin dersin hedef‘eriy‘e “‘an i‘i kisi, ’aterya‘‘erin

örnek “‘arak bir fen bi‘gisi öğret’en adayının, Ku‘‘andığı’ ’aterya‘‘erin etki‘i “‘duğunu dü ün’üy“ru’. Materya‘de an‘attığı’ k“nuyu öğrenciy‘e s“ru-ceva” yönte’ini uygu‘ayarak an‘a’a‘arını sağ‘ayabi‘irdi’ (ÖA-20) ek‘indeki açık‘a’ası veri‘ebi‘ir. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı sadece ’aterya‘‘erin etki‘i “‘u”/“‘’adığından bahset’eyi” etki‘i ise nası‘ etki‘i “‘duğu, etki‘i deği‘se neden etki‘i “‘’adığına yöne‘ik ki ise‘ a‘gı‘a’a‘arına daya‘ı y“ru’‘arda bu‘un’u ‘ardır. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı Ku‘‘andığı’ ’aterya‘‘er daha etki‘i “‘abi‘irdi ancak tü’ ’aterya‘‘eri’i bi‘gisayarda hazır‘a’a’ ve hazır‘adığı’ sunu’un bi‘gisayarda açı‘’a’ası nedeniy‘e etki‘i “‘’adı. Sunu’ yerine uygu‘ayacağı’ yönte’‘eri iki b“yut‘u s“’ut ’aterya‘ ek‘inde hazır‘asaydı’ ve bu ’aterya‘‘eri bir öğrenciyi aktif kı‘acak bir yönte’‘e beraber uygu‘ayabi‘seydi’ daha etki‘i “‘abi‘irdi (ÖA-29) eklinde

ifade‘erde bu‘un’u tur. Bunun yanı sıra Tab‘“ 1 den de görü‘düğü gibi fen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin uygu‘a’asına yöne‘ik, ku‘‘anı‘an ’aterya‘‘er i‘e

i‘gi‘i “‘arak ç“k dü ük “randa e‘e tire‘ düzeyde yansıt’aya sahi” “‘duk‘arı “rtaya çık’ı tır (% 3). E‘e tire‘ a‘anda yansıt’aya bir öğret’en adayının Ya”tığı’ deneyde ku‘‘andığı’ ’aterya‘‘er etki‘i deği‘di çünkü öğrenci‘erin ’aterya‘ n“ktasında faz‘a seçenek‘eri y“ktu ve fark‘ı öğrenci‘erin deney ya”’a‘arını sağ‘asaydı’ akı‘‘arda daha ka‘ıcı “‘urdu. Bir öğret’enin bence sınıfın ta’a’ını katabi‘eceği ’aterya‘‘eri hazır‘a’ası gerekir aksi takdirde sınıfın ta’a’ında k“nu ka‘ıcı‘ığının sağ‘an’asında sıkıntı‘ar “‘u ur. Bunu yanı sıra ’addenin ha‘‘eri k“nusunu an‘atırken yanı’da bu‘unan ’aterya‘‘eri ku‘‘an’ayı unuttu’. Unuttuğu’ ’aterya‘‘eri ku‘‘ansaydı’ etkin‘iğe görse‘‘ik katabi‘irdi’. İyi bir öğret’en “‘abi‘’e’ için yönte’‘er‘e beraber ku‘‘anacağı’ ’aterya‘‘eri iyi be‘ir‘e’e’ gerekir. Çünkü yönte’i etki‘i kı‘an yönte’e uygun hazır‘anan ’aterya‘‘erdir. Böy‘ece he’ öğrencinin derse aktif katı‘ı’ını sağ‘arsınız he’ de bi‘ginin ka‘ıcı “‘’asını sağ‘arsınız (ÖA -22) ek‘indeki ifade‘eri örnek “‘arak veri‘ebi‘ir.

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin uygu‘a’asında

be‘ir‘en’i tir. Tab‘“ 2 den de görü‘düğü gibi öğret’en aday‘arının büyük bir kıs’ında teknik a‘anda yansıt’a düzeyinin “‘duğu be‘ir‘en’i tir (% 66). Teknik a‘anda yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı üzerinde y“ğun‘a tık‘arı n“kta‘arı sadece gördük‘eri, ya adık‘arı

ve hissettikleri ek‘inde ifade et’i ‘erdir. Teknik a‘anında yansıt’a düzeyine örnek “‘arak

bir fen bi‘gisi öğret’en adayının Öğren’e etkin‘ik‘erini uygu‘arken en ç“k sıkıntı çektiği’ yer vide“nun sesinin açı‘’a’sıydı. Onun dı ında Jigsaw yönte’ini uygu‘arken gru”‘arı “‘u tur’ada bazı öğrenci‘erin katı‘a’a’ası diğer bir “‘u’suz‘uktu (ÖA-19) ek‘indeki açık‘a’ası veri‘ebi‘ir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arında teknik a‘ana göre ç“k daha az “randa uygu‘a’a a‘anında yansıt’a be‘ir‘en’i tir (% 34). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı sadece etkin‘ik‘eri uygu‘arken ya adık‘arı s“run‘arı tanı’‘a’a’ı ‘ar, bunun yanında ya anı‘an s“run‘arın neden‘erini ve s“run‘arın gideri‘’esinde ne ya”ı‘’ası gerektiğini de be‘irt’i ‘erdir. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı S“ru-cevap ve beyin fırtınasında tü’ sınıfın katı‘ı’ını sağ‘aya’adı’. Sürek‘i aynı ki i‘er‘e derse deva’ et’ek z“runda ka‘dı’. Bunun yanı sıra Jigsaw yönte’inde 5 er ki i‘ik gru”‘ar deği‘ de 4 er ki i‘ik 5 gruba bö‘seydi’ sınıfı sınıf daha aktif “‘abi‘irdi. Öğrenci‘er 5 er ki i‘ik “‘u turduğu’ gru”‘arda 5. ve 6. öğrenci hiç derse katı‘a’adı. Ayrıca deneyde ku‘‘andığı’ ’a‘ze’e‘erin çe it‘i‘ik bakı’ından zayıf “‘’asından d“‘ayı yeter‘i “‘’adığını dü ünüy“ru’ (ÖA-30) eklinde ifadelerde

bu‘un’u tur. Ayrıca Tab‘“ 2 den de görü‘düğü gibi öğret’e-öğren’e etkin‘ik‘erinin

uygu‘an’asına yöne‘ik “‘arak öğret’en aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘anda yansıt’a be‘ir‘en’e’i tir.

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e etkin‘ik‘erini bir kez daha

ya”’a‘arı ha‘ine ne‘ere dikkat edecek‘erine yöne‘ik s“ru s“ru’u ve öğret’en aday‘arının verdik‘eri ceva”‘ara bakı‘dığında ağır‘ık‘ı “‘arak; öğrenci‘eri daha aktif kı‘acak ve etki‘i öğren’eyi sağ‘ayacak a‘ternatif yönte’‘er ve ’aterya‘‘er üzerinde y“ğun‘a tık‘arı be‘ir‘en’i tir. Öğret’en aday‘arının verdik‘eri ceva”‘ara bakı‘dığında Tab‘“ 2 den de görü‘düğü gibi daha ç“k teknik a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı be‘ir‘en’i tir (% 81). Öğret’en aday‘arı bahsedi‘en n“kta‘ara y“ğun‘a ırken sadece tanı’sa‘ düzeyde

ifadeler ku‘‘an’ı ‘ardır. Yani öğret’en aday‘arı öğret’e-öğren’e etkin‘ik‘erinin

eki‘de yansıta’a’ı ‘ardır. Teknik a‘anında yansıt’a düzeyine örnek “‘arak bir fen bi‘gisi

öğret’en adayının Materya‘ “‘arak ’“de‘ hazır‘a’azdı’. Makette an‘atacağı’ı bir

öğrenciyi ka‘dırarak s“ru-ceva” yönte’ini uygu‘ayarak da an‘a’a‘arını sağ‘ayabi‘irdi’. Sıra‘a’a yönte’i yerine Jigsaw uygu‘ayabi‘irdi’ (ÖA-12) ek‘indeki açık‘a’ası veri‘ebi‘ir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arında teknik a‘ana göre ç“k daha az “randa uygu‘a’a a‘anında yansıt’a be‘ir‘en’i tir (%19). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı öğrenci‘eri daha aktif kı‘acak ve etki‘i öğren’eyi sağ‘ayacak a‘ternatif yönte’‘er ve

’aterya‘‘er üzerinde sadece tanı’sa‘ ifade‘erde bu‘un’a’ı ‘ardır. Bunun yanı sıra, tanı’sa‘ ifade‘erden y“‘a çıkarak ku‘‘anı‘an yönte’ ve ’aterya‘‘er‘e i‘e i‘gi‘i fark‘ı ne‘er ya”abi‘ecek‘erini özne‘ a‘gı‘a’a‘arına dayanarak y“ru’‘a’ı ‘ardır. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı Vide“dan s“nra s“ru-ceva” yönte’ine geç’ezdi’. İ‘k önce jigsaw yönte’ini ku‘‘anır daha s“nra s“ru-ceva” yönte’ine geçerdi’. Çünkü öğrenci‘erin k“nuyu öğren’e‘eri için jigsaw yönte’ini ku‘‘an’a’ gerekirdi. Daha sonra soru-ceva” yönte’i i‘e ”eki tiri‘ecekti. Uygu‘a’ayı ya”arken bunun ta’ tersini ya”tı’. Önce s“ru-ceva” yönte’i daha s“nra jigsaw ya”tı’. Bunun dı ında uygu‘a’anın iyi geçtiğini dü ünüy“ru’ (ÖA-8) ek‘inde ifade‘erde bu‘un’u tur. Ayrıca Tab‘“ 2 den de görü‘düğü gibi öğret’e-öğren’e etkin‘ik‘erinin bir kez daha ya”ı‘’ası ha‘ine ne‘ere dikkat

edi‘eceğine yöne‘ik “‘arak öğret’en aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘anda yansıt’a be‘ir‘en’e’i tir.

Tablo 3. Şen Bi‘gisi Öğret’en Aday‘arının Öğretme-Öğren’e Sürecinin Değer‘endiri‘’esine

Yöne‘ik şün‘ük‘erden E‘de Edi‘en Bu‘gu‘ar Öğret’e

-Öğren’e Süreci şün‘ük‘erde S“ru‘an S“ru‘ar

Yansıt’a Düzey‘eri

Teknik Alanda

Yansıt’a

Uygulama Alanda

Yansıt’a

E‘e tire‘

Alanda

Yansıt’a

f % f % f %

Değerlendirme

Ku‘‘andığı’ ö‘ç’e-değer‘endir’e

yönte’‘eri etki‘i ’iydi/Neden? Deği‘se

hangi yönte’‘er daha etki‘i

olabilir/Neden?

18 56 14 44 0 0

Ku‘‘andığı’ değer‘endir’e yönte’‘eri hedef‘eri’‘e tutar‘ı ’ıydı/Neden? Deği‘se neden tutar‘ı deği‘di?

22 69 10 31 0 0

Değer‘endir’e sürecinde ya adığı’

olumlu ve olumsuz deneyimler

nelerdir?

Bir kez daha uygu‘a’a fırsatı’ “‘saydı değer‘endir’e sürecinde fark‘ı ne‘er ya”ardı’/Neden?

26 81 6 19 0 0

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin değer‘endiri‘’esine

yöne‘ik, ku‘‘anı‘an yönte’‘er i‘gi‘i “‘arak Ku‘‘andığı’ ö‘ç’e-değer‘endir’e yönte’‘eri

etki‘i ’iydi/Neden? Deği‘se hangi yönte’‘er daha etki‘i “‘abi‘ir/Neden? ek‘inde s“ru s“ru‘’u ve öğret’en aday‘arının değer‘endir’ede ku‘‘anı‘an yönte’‘ere yöne‘ik yansıt’a‘arına bakı‘dığında ağır‘ık‘ı “‘arak; değer‘endir’e yönte’‘erinin an‘atı‘an k“nu i‘e i‘gi‘i kazanı’‘ara “‘an uygun‘uğu, değer‘endir’e yönte’‘erini ku‘‘anırken öğret’en‘ik beceri‘erinin yeter‘i “‘u”/“‘’adığı, değer‘endir’e yönte’‘erini ku‘‘anırken sürenin etki‘i ku‘‘anı‘ı”/ku‘‘anı‘’adığı gibi n“kta‘ara y“ğun‘a tığı be‘ir‘en’i tir. Öğret’en aday‘arının yansıtıcı gün‘ük‘erinde ya”’ı “‘duk‘arı açık‘a’a‘ara bakı‘dığında Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi daha ç“k teknik a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı be‘ir‘en’i tir (% 56). Teknik a‘anda yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı üzerinde y“ğun‘a tık‘arı n“kta‘arı daha ç“k sade ve ya‘ın bir eki‘de ifade et’i ‘erdir. Teknik a‘anında yansıt’a düzeyine örnek “‘arak bir fen bi‘gisi öğret’en adayının, Ku‘‘andığı’ değer‘endir’e yönte’i etki‘iydi. Şakat kavra’ haritasının yanında daha ç“k s“ru s“ru”, öğrenci‘eri gru”‘ara ayırarak veri‘en ceva”‘arı ”uan‘ayabi‘irdi’ (ÖA-27) ek‘indeki açık‘a’ası veri‘ebi‘ir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arının yarıya yakınında uygu‘a’a a‘anında yansıt’a

be‘ir‘en’i tir (% 44). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı sadece ö‘ç’e

-değer‘endir’e yönte’‘erinin etki‘i “‘u”/“‘’adığından bahset’eyi” etki‘i ise nası‘ etki‘i “‘duğu, etki‘i deği‘se neden etki‘i “‘’adığına yöne‘ik ki ise‘ a‘gı‘a’a‘arına daya‘ı y“ru’‘arda bu‘un’u ‘ardır. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı Ku‘‘andığı’ ö‘ç’e yönte’i etki‘i deği‘di. Çünkü za’an kısıt‘a’ası nedeniy‘e birkaç kazanı’ın değer‘endiri‘’esini ya”a’adı’. A’a za’an kısıt‘ı “‘’asaydı daha fark‘ı ö‘ç’e yönte’‘eri ku‘‘anırdı’. Mese‘a, tek tek söz‘ü ’ü‘akat, test veya gru”‘ara ayırarak gru” değer‘endir’esi “‘abi‘irdi. Bence bun‘arın içerisinde en etki‘i “‘anı söz‘ü ’ü‘akat “‘urdu diye dü ünüy“ru’. Çünkü böy‘ece bireyse‘ “‘arak daha detay‘ı değer‘endirebi‘irdi’ (ÖA -2) ek‘inde ifade‘erde bu‘un’u tur. Bunun yanı sıra Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi öğret’e-öğren’e sürecinin değer‘endiri‘’esine yöne‘ik, ku‘‘anı‘an yönte’‘er‘e i‘gi‘i “‘arak

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının ku‘‘andığı değer‘endir’e yönte’‘erinin hedef‘er‘e “‘an tutar‘ı‘ığına yöne‘ik “‘arak Ku‘‘andığı’ değer‘endir’e yönte’‘eri hedef‘eri’‘e tutar‘ı ’ıydı/Neden? Deği‘se neden tutar‘ı deği‘di? ek‘inde s“ru s“ru‘’u ve öğret’en aday‘arının ağır‘ık‘ı “‘arak; Be‘ir‘enen hedef‘er‘e i‘gi‘i değer‘endir’e yönte’‘erinin uygu‘an’asında za’anın yeter‘i “‘u”/“‘’a’ası, hedef‘erin değer‘endiri‘’esinde ku‘‘anı‘an yönte’‘erde öğret’en‘ik beceri‘erinin yeter‘i “‘u”/“‘’a’ası, Hedef‘erin değer‘endiri‘’esinde ku‘‘anı‘an yönte’‘erin etki‘i “‘u”/“‘’a’asının öğrenci davranı ‘arı açısından ince‘en’esi gibi k“nu‘arda t“”‘andığı “rtaya çık’ı tır. Öğret’en aday‘arının yansıtıcı gün‘ük‘erinde ya”’ı “‘duk‘arı açık‘a’a‘ara bakı‘dığında Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi ağır‘ık‘ı “‘arak teknik a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı

be‘ir‘en’i tir (% 69). Teknik a‘anda yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı üzerinde

y“ğun‘a tık‘arı n“kta‘arı sadece gördük‘eri, ya adık‘arı ve hissettik‘eri ek‘inde ifade et’i ‘erdir. Teknik a‘anında yansıt’a düzeyine örnek “‘arak bir fen bi‘gisi öğret’en adayının, Ku‘‘andığı’ değer‘endir’e yönte’‘eri hedef‘eri’‘e tutar‘ıydı. Ancak bazı öğrenci‘er ”ek katı‘ı’ göster’edi. Öğrenci‘er arasında ”asif ka‘an‘ar “‘du (ÖA-30)

ek‘indeki açık‘a’ası veri‘ebi‘ir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arında teknik a‘ana göre daha az “randa uygu‘a’a a‘anında yansıt’a görü‘’ü tür (% 31). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı ku‘‘anı‘an değer‘endir’e yönte’‘erinin hedef‘er‘e tutar‘ı‘ığını sadece tanı’sa‘ ifade‘er‘e açık‘a’a’ı ‘ardır. Bunun yanı sıra, tanı’sa‘ ifade‘erden y“‘a çıkarak yönte’‘erin hedef‘er‘e tutar‘ı‘ığını özne‘ a‘gı‘a’a‘arına dayanarak

yoru’‘a’ı ‘ardır. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı Tutar‘ıydı. Oynattığı’ ses i‘e yer tayini “yunu sayesinde her sesin bir kaynağı “‘duğunu kavrat’ı “‘du’. Resi’‘eri a‘ana ya”ı tır’a‘arını isteyerek k“nuyu an‘ayı” an‘a’adık‘arını be‘ir‘edi’. Bu‘’aca sayesinde derste i ‘ediği’iz k“nu içeriğinde var “‘an ke‘i’e‘eri bu‘’a‘arını isteyerek derse “‘an i‘gi‘erini ö‘ç’ü “‘’u (ÖA-10) eklinde ifadelerde

bu‘un’u tur. Ayrıca Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi öğret’en aday‘arının ku‘‘andığı değer‘endir’e yönte’‘erinin hedef‘er‘e “‘an tutar‘ı‘ığına yöne‘ik “‘arak öğret’en aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘anda yansıt’a be‘ir‘en’e’i tir.

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arına öğret’e-öğren’e sürecinin değer‘endir’esinde

ve “‘u’suz deneyi’‘er ne‘erdir? s“rusu s“ru‘’u ve öğret’en aday‘arının öğret’e

-öğren’e sürecinin değer‘endir’esinde kar ı‘a tık‘arı “‘u’‘u ve “‘u’suz deneyi’‘ere yöne‘ik yansıt’a‘arına bakı‘dığındaağır‘ık‘ı “‘arak; Öğret’en aday‘arının değer‘endir’eye ayırdık‘arı za’an‘a i‘gi‘i kar ı‘a tık‘arı “‘u’suz ve “‘u’‘u duru’‘ar, öğrenci‘eri bireyse‘ ve gru”ça değer‘endirirken görü‘en “‘u’‘u ve “‘u’suz duru’‘ar, değer‘endir’e yönte’‘erini ku‘‘anırken öğrenci‘erde görü‘en “‘u’‘u ve “‘u’suz duru’‘ar, değer‘endir’e yönte’‘erinin uygu‘an’asında öğret’en‘ik beceri‘erindeki “‘u’‘u ve “‘u’suz duru’‘ar, değer‘endir’e yönte’‘eriy‘e ku‘‘anı‘an ’aterya‘‘erin etki‘i “‘u”/“‘’adığı n“kta‘arında y“ğun‘a tığı be‘ir‘en’i tir. Öğret’en aday‘arının Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi büyük bir kıs’ında teknik a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı be‘ir‘en’i tir (%63). Teknik a‘anda yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı üzerinde y“ğun‘a tık‘arı n“kta‘arı daha ç“k sade ve ya‘ın bir eki‘de ifade et’i ‘erdir. Teknik a‘anında yansıt’a düzeyine örnek “‘arak bir fen bi‘gisi öğret’en adayının Değer‘endir’e sürecinde hata‘ı bir s“ru barındır’a’ ve sınıfta karga anın “‘u ’ası beni’ için “‘u’suz “‘du. Süre k“nusunda ç“k büyük bir “‘u’suz‘uk ya adı’. Şakat gene‘ itibariy‘e öğrenci‘erin ç“ğu eyi an‘adığını değer‘endir’e‘er s“nucu fark etti’. Buda ç“k “‘u’‘uydu (ÖA-5) ek‘indeki açık‘a’ası

verilebilir. Bunun yanı sıra, öğret’en aday‘arında teknik a‘ana göre ç“k daha az “randa

uygu‘a’a a‘anında yansıt’a be‘ir‘en’i tir (% 34). Uygu‘a’a a‘anında yansıt’a ya”an öğret’en aday‘arı sadece değer‘endir’e sürecinde ya adık‘arı s“run‘arı tanı’‘a’a’ı ‘ar, bunun yanında ya anı‘an s“run‘arın neden‘erini ve s“run‘arın gideri‘’esinde ne ya”ı‘’ası gerektiğini de be‘irt’i ‘erdir. Uygu‘a’a a‘anında yansıt’aya yöne‘ik “‘arak bir öğret’en adayı Değer‘endir’e sürecinde öğrenci katı‘ı’ının az “‘’ası beni üzdü. He” aynı ki i‘er dı ında ki’se derse katı‘’ak iste’edi. S“ru‘arı ceva”‘ayacak öğrenci‘eri kendi’ seç’ek zorunda ka‘dı’. Öğrenci‘eri daha aktif kı‘acak tanı‘ayıcı da‘‘an’ı ağaç, ya”ı‘andırı‘’ı grid gibi a‘ternatif değer‘endir’e yönte’‘erini ku‘‘anabi‘irdi’. Ayrıca za’an endi e’ “‘duğu için k“nu s“nuna sadece 5 tane s“ru hazır‘adı’. S“ru sayı’ın az “‘’ası k“nunun ta’a’ını değer‘endire’e’e neden “‘du (ÖA-7) ek‘inde ifade‘erde bu‘un’u tur. Bunun

yanı sıra Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi fen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e

“‘’adığını gördü’. Bence öğren’e sürecinin etki‘i “‘abi‘’esi için be‘ir‘enen hedefler, hedef‘ere yöne‘ik ku‘‘anı‘an yönte’‘erin ve değer‘endir’e yönte’‘erinin birbir‘eriy‘e tutar‘ı “‘’ası gerekir. Aksi ha‘de öğren’e i‘e i‘gi‘i a’aç‘ara ta’ “‘arak u‘a ı‘a’az. Değer‘endir’e yönte’‘erinin hangi k“nuya daha uygun “‘acağını da öğret’en zamanla deneyim elde ederek öğrenebi‘ir. Bi‘diği’ ö‘ç’e yönte’‘erini güze‘ ku‘‘andığı’ı ve öğrenci‘erin k“nuyu öğrendiğini dü ünüy“ru’ (ÖA-30) ek‘indeki ifade‘eri örnek “‘arak veri‘ebi‘ir.

Şen bi‘gisi öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin değer‘endirilmesi ile

i‘gi‘i etkin‘ik‘eri bir kez daha ya”’a‘arı ha‘ine ne‘ere dikkat edecek‘erine yöne‘ik s“ru s“ru’u ve öğret’en aday‘arının verdik‘eri ceva”‘ara bakı‘dığında ağır‘ık‘ı “‘arak bireyse‘ veya gru”ça ya”ı‘abi‘ecek ayrıca öğrenci‘eri daha etkin ve aktif kı‘acak a‘ternatif değer‘endir’e yönte’‘erine y“ğun‘a tık‘arı be‘ir‘en’i tir. Ayrıca öğret’en aday‘arın öne’‘i bir kıs’ı be‘ir‘edik‘eri değer‘endir’e yönte’‘erini etki‘i bu‘duk‘arını ve uygu‘a’ayı tekrar ya”sa‘ar benzer değer‘endir’e yönte’‘erini ku‘‘anacak‘arını be‘irt’i ‘erdir. Öğret’en aday‘arının verdik‘eri ceva”‘ara bakı‘dığında Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi daha ç“k teknik a‘anda yansıt’a düzeyine sahi” “‘duk‘arı be‘ir‘en’i tir (% 81). Öğret’en aday‘arı bahsedi‘en n“kta‘ara y“ğun‘a ırken sadece tanı’sa‘ düzeyde ifade‘er ku‘‘an’ı ‘ardır. Yani öğret’en aday‘arı öğret’e-öğren’e sürecinin değer‘endir’esini

uygu‘a’asını bir kez daha ”‘an‘arken ne‘ere, niçin dikkat edecek‘erini etki‘i bir eki‘de yansıta’a’ı ‘ardır. Teknik a‘anında yansıt’a düzeyine örnek “‘arak bir fen bi‘gisi

öğret’en adayının Bir kez daha uygu‘a’a fırsatı’ “‘saydı, ya”tığı’ ö‘ç’e

-değer‘endir’e‘ere ek “‘arak k“nuy‘a i‘gi‘i kavra’‘ardan an‘a’‘ı bir ”aragraf (cü’‘e) “‘u tur’a “‘an a‘ternatif ö‘ç’e-değer‘endir’e yönte’‘erini de ku‘‘anırdı’ (ÖA-22)

ge‘enekse‘ bir eki‘de öğrenci‘eri değer‘endir’ezdi’. T“’ba‘a gibi a‘ternatif ve eğ‘ence‘i y“‘‘ara ba vururdu’. Çünkü öne’‘i “‘an dersi sevdir’ek, eğ‘ence‘i ha‘e getir’ek ve öğrenci‘erin sıkı‘’a‘arını a‘ternatif yönte’‘er‘e enge‘‘e’ektir (ÖA-6) eklinde ifadelerde

bu‘un’u tur. Ayrıca Tab‘“ 3 ten de görü‘düğü gibi öğret’e-öğren’e sürecinin

değer‘endiri‘’esini bir kez daha ya”ı‘’ası ha‘inde ne‘ere dikkat edi‘eceğine yöne‘ik “‘arak öğret’en aday‘arının hiçbirinde e‘e tire‘ a‘anda yansıt’a be‘ir‘en’e’i tir.

Tartı ’a ve S“nuç

Şen Bi‘gisi öğret’en aday‘arının öze‘ öğreti’ yönte’‘eri dersinde yaz’ı “‘duk‘arı gün‘ük‘erden y“‘a çıkarak yansıtıcı dü ün’e yetenek‘erini ince‘e’ek a’acıy‘a ya”ı‘an

ça‘ı ’anın bu‘gu‘arından hareket‘e öğret’en adayarının öğret’e-öğren’e sürecinin

”‘an‘an’asına yöne‘ik büyük bir kıs’ında teknik a‘anda yansıt’a düzeyinin “‘duğu s“nucu “rtaya çık’ı tır. Langer (2002) ve şriffin (2003) tarafından ya”ı‘an ça‘ı ’a‘arda da benzer duru’‘ar görü‘’ü tür. Öğret’en aday‘arı uygu‘a’anın ”‘an‘an’asına yöne‘ik “‘arak; hedef‘erin öğrenci davranı ‘arı i‘e “‘an i‘i kisi, hedef‘erin uygu‘a’ada ku‘‘anı‘an yönte’ ve teknik‘er i‘e “‘an i‘i kisi, öğrenci‘erin dersteki davranı ‘arı, hedef‘erin uygu‘a’a süresi “‘an i‘i kisi, hedef‘erin k“nu veya kavra’‘ar i‘e “‘an i‘i ki‘eri üzerinde dur’u ‘ardır.

Moallem (1997), Pars“ns ve Ste”hens“n (2005) tarafından ya”ı‘an ça‘ı ’a‘arda da benzer

duru’‘ar “rtaya çık’ı tır. Öğret’en aday‘arı öze‘ öğreti’ yönte’‘eri dersindeki uygu‘a’a‘arının ”‘an‘an’ası i‘e i‘gi‘i üzerinde durduk‘arı duru’‘arı sade ve ya‘ın bir eki‘de “rtaya k“y’u ‘ardır. Şakat öğret’en aday‘arı beti’‘edik‘eri duru’‘arı e‘e tire‘ “‘arak dü ün’e’i ‘erdir. Tang (2000), S“ng ve diğer‘eri (2006) tarafından ya”ı‘an

ça‘ı ’a‘arda da benzer duru’‘ar be‘ir‘en’i tir. Bunun yanısıra fen bi‘gisi öğret’en aday‘arında öğren’e-öğret’e etkin‘ik‘erinin uygu‘an’asına yöne‘ik “‘arak yarısından

faz‘asında teknik a‘anda yansıt’a “rtaya çık’ı tır. Öğret’en aday‘arı öğret’e-öğren’e

etkin‘ik‘erinin uygu‘an’asına yöne‘ik “‘arak; ku‘‘anı‘an yönte’‘erin öğrenci davranı ‘arına yansı’ası, yönte’‘erin ku‘‘anı‘an ’aterya‘‘er‘e uygun‘uğu ve i‘i kisi, yönte’‘er i‘e öğret’en‘ik beceri‘eri arasındaki i‘i ki ve ku‘‘anı‘an yönte’‘er i‘e dersin süresi arasındaki i‘i ki gibi n“kta‘arda y“ğun‘a tık‘arı be‘ir‘en’i tir. Parsons ve Stephenson (2005) ve

Bataineh,Karasnah, Barakat ve Bataineh (2007) tarafından ya”ı‘an ça‘ı ’a‘arda da benzer

y“ğun‘a tık‘arı n“kta‘arı sadece gördük‘eri, ya adık‘arı ve hissettik‘eri ek‘inde ifade et’i ‘erdir. Öğret’en aday‘arı ku‘‘andık‘arı öğreti’ yönte’ ve teknik‘erinin “ ders için yeter‘i “‘u”/“‘’adığını yeterince s“rgu‘a’a’ı ‘ardır. Ayrıca ku‘‘anı‘an öğreti’ stratejisinden fark‘ı “‘arak ba ka ne tür uygu‘a’a‘arın ya”ı‘abi‘eceği i‘e i‘gi‘i duru’‘ar

yeterince tartı ı‘’a’ı tır. Aydın ve Çe‘ik (2013) ve Yorulmaz (2006) tarafından ya”ı‘an

ça‘ı ’ada da benzer duru’‘ar “rtaya çık’ı tır. Tı”kı uygu‘a’anın ”‘an‘an’ası ve

etkin‘ik‘erin uygu‘an’asında “‘duğu gibi öğret’e-öğren’e sürecinin değer‘endiri‘’esinde

de öğret’en aday‘arının yarısından faz‘asında teknik düzeyde yansıt’a be‘ir‘en’i tir. Kim

(2005), Lee (2007) ve D“‘a”çı“ğ‘u (2007)tarafından ya”ı‘an ça‘ı ’a‘arda da benzer duru’‘ar

be‘ir‘en’i tir. Öğret’en aday‘arının öğret’e-öğren’e sürecinin değer‘endirilmesine

yöne‘ik “‘arak; değer‘endir’e yönte’‘erinin an‘atı‘an k“nu i‘e i‘gi‘i kazanı’‘ara “‘an uygun‘uğu, değer‘endir’e yönte’‘erini ku‘‘anırken öğret’en‘ik beceri‘erinin yeter‘i

“‘u”/“‘’adığı, değer‘endir’e yönte’‘erini ku‘‘anırken sürenin etki‘i

kullanı‘ı”/ku‘‘anı‘’adığı gibi n“kta‘ara y“ğun‘a tık‘arı be‘ir‘en’i tir. Tok (2008), Köksa‘ ve

De’ire‘ (2008) ve ahin (2009) tarafından ya”ı‘an ça‘ı ’ada da benzer bu‘gu‘ar tes”it

edi‘’i tir. Öğret’en aday‘arı öğret’e-öğrene sürecinin değer‘endirir‘’esinden

bahsederken sadece tanı’sa‘ düzeyde ifade‘er ku‘‘an’ı ‘ardır. Bunun yanında, öğret’en

aday‘arı daha s“nraki uygu‘a’a‘arda benzer etkin‘ik‘erin ku‘‘anı‘ı” ku‘‘anı‘a’ayacağı k“nusunda da yeterince tartı ’a’ı ‘ardır. şencer (2008) ve Kı‘ınç (2010), Ekiz (2006) ve

Yorulmaz (2006) tarafından ya”ı‘an ça‘ı ’a‘arda da benzer duru’‘ar “rtaya çık’ı tır.

Öğret’en aday‘arı uygu‘a’a‘arı gün‘ük‘erinde daha ç“k kendi uygu‘a’a‘arından bahset’eyi tercih et’i ‘erdir.

Öneri‘er

Öğret’en aday‘arının yansıtıcı dü ün’e beceri‘erinin ge‘i tiri‘’esinde etki‘i “‘an

mikro-öğreti’, a’aç‘ı tartı ’a, öz değer‘endir’e gibi fark‘ı yönte’‘erin daha sık

katı‘ı’cı‘arı daha da arttırı‘arak daha faz‘a yansıtıcı dü ün’e beceri‘eri ge‘i ’i öğret’en

aday‘arının yeti tiri‘’esi sağ‘an’a‘ıdır.

Kaynaklar

Aydın, M. ve Çe‘ik, T. (2013). S“sya‘ Bi‘gi‘er Öğret’en Aday‘arının Yansıtıcı Dü ün’e

Beceri‘erinin Bazı Deği ken‘er Açısından İnce‘en’esi. Pa’ukka‘e Üniversitesi, Eğiti’ Şakü‘tesi Dergisi, 34, 169-181.

Ba “‘, ş. ve şence‘, İ. E. (2013). Yansıtıcı Dü ün’e Düzeyini Be‘ir‘e’e Ö‘çeği: şeçer‘ik ve şüvenir‘ik Ça‘ı ’ası. Kura’ ve Uygu‘a’ada Eğiti’ Bilimleri, 13(2), p. 929-946.

Bataineh ,R. Ş.; E‘ Karasneh ,M.S.; Barakat ,A. A.; Bataineh, R. Ş.,(2007) , J“rdanianPre

-service Teachers Perce”ti“ns “f the P“rtf“‘i“ as a Ref‘ective Learning T““‘ , Asia-Pacific Journal of TeacherEducation, Sayı. 35, N“. 4, s. 435–454.

Çe”ni, S. (2012). Ara tır’a ve Pr“je Ça‘ı ’a‘arına şiri . Trabz“n: Ce‘e”‘er Matbaacı‘ık.

Dewey, J. (1910). How we think. Lexington Massachusetts: D.C.Heath.

D“‘a”çı“ğ‘u, S. D. (2007). Sınıf Öğret’en‘erinin Yansıtıcı Dü ün’e Düzey‘erinin Değer‘endiri‘’esi. Yayın‘an’a’ı Yüksek Lisans Tezi, Mustafa Ke’a‘ Üniversitesi S“sya‘ Bi‘i’‘er Enstitüsü, Hatay.

Ekiz, D. (2006). Self-Observation and Peer Observation: Reflective Diaries of Primary Student-Teachers. Elementary Education Online, 5 (1) ,47-57.

Ekiz, D. (2009). Bi‘i’se‘ Ara tır’a Yönte’‘eri. Ankara: Anı Yayıncı‘ık.

Gencer, A. S. (2008). Professional Development of Preservice Biology Teachers Through

Ref‘ective Thinking. Yayın‘an’a’ı D“kt“ra Tezi, Orta D“ğu Teknik Üniversitesi Orta Öğreti’ Şen ve Mate’atik A‘an‘arı Eğiti’i Bö‘ü’ü, Ankara.

Griffin, M. L. (2003). Using Critical Incidents to Promote and Assess Reflective Thinking in Preservice Teachers. Reflective Practice, 4 (2), 207-220.

Kaf Hasırcı, Ö., Sadık, Ş. (2009). Sınıf Öğret’en‘erinin Yansıtıcı Dü ün’e Eği‘i’‘erinin Be‘ir‘en’esi. 18. U‘usa‘ Eğiti’ Bi‘i’‘eri Kuru‘tayı, Söz‘üBi‘diri, Ege Üniversitesi, Eğiti’ Şakü‘tesi, 1-3 Eki’ 2009, İz’ir.

Kı‘ınç, H. H., (2010), İ‘köğreti’ birinci ve ikinci kade’e öğret’en‘erinin yansıtıcı dü ün’e eği‘i’‘eri, Yüksek Lisans Tezi, Şırat Üniversitesi, S“sya‘ Bi‘i’‘er Enstitüsü , E‘azığ.

Kim, Y. (2005). Cultivating Reflective Thinking: The Effects of a Reflective Thinking Tool on

Learners Learning Perf“r’ance and Metac“gnitive Awareness in The C“ntext “f On

-Line Learning. Doctor of Philosophy Thesis in Instructional Systems, The Pennsylvania State University The Graduate School College of Education, Pennsylvania.

K“zan, S. (2007). Yansıtıcı Dü ün’e Becerisinin Kaynak Tara’a ve Ra”“r Yaz’a

Köksa‘, N. ve De’ire‘, Ö. (2008). Yansıtıcı Dü ün’enin Öğret’en Aday‘arının Öğret’en‘ik Uygu‘a’a‘arına Katkı‘arı. Hacette”e Üniversitesi Eğiti’ Şakü‘tesi Dergisi, 34, 189-203.

Langer, A. M. (2002). Reflecting on Practice: Using Learning Journals in Higher and Continuing Education. Teaching in Higher Education, 7 (3), 337-351.

Lee, I. (2007). PreparingPre-service English TeachersforReflectivePractice. ELT Journal, 61 (4), 321-329.

Manen, M. Van, (1977), Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical, Curriculum Inquiry, 6 (3).

M“a‘‘e’, M. (1997), The C“ntent And Nature “f Ref‘ective Thinking: a Case “f an Ex”ert Midd‘e Sch““‘ Science Teacher , The Clearing House, 70 (3), 143-51.

Pars“ns, M., Ste”hens“ns, M. (2005), Deve‘“”ing ref‘ective ”ractice in student teachers: c“‘‘ab“rati“n and critica‘ ”artnershi”s , Teachers and Teaching: theory and practice,

Sayı. 11, N“. 1, s. 95–116.

Robson, C. (2001). Real World Research. Oxford UK & Cambridge USA: Balackwell.

Silverman, D. (1997). Doing Qualitative Research: A Practical Handbook. London: SAGE Publications.

Song, H. D.,Grabowski, B. L., Koszalka, T. A. & Harkness, W. L. (2006). Patterns of Instructional-Design Factors Prompting Reflective Thinking in Middle School and College Level Problem-Based Learning Environments. Instructional Science, 34, (1) 63-87.

ahin, Ç. (2009). Şen Bi‘gisi Öğret’en Aday‘arının Yansıtıcı Dü ün’e Yetenek‘erine şöre şün‘ük‘erinin ince‘en’esi. Hacette”e Üniversitesi Eğiti’ Şakü‘tesi Dergisi, 36, 225-236.

Tang C. (2000). Ref‘ective Diaries as a Means “f Şaci‘itating and Assessing

Ref‘ecti“n .HERSDA 2002 C“nference

Tok, S. (2008). Yansıtıcı Dü ün’eyi şe‘i tirici Etkin‘ik‘erin Öğret’en Aday‘arının

Öğretmenlik Mesleğine Yöne‘ik Tutu’‘arına, Perf“r’ans‘arına ve Yansıt’a‘arına Etkisi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 33(149), 104-117.

Ünver, ş. (2003). Yansıtıcı Dü ün’e. Ankara: Pege’ A Yayıncı‘ık.

Yı‘dırı’, A, i’ ek, H. (2011). Nite‘ Ara tır’a Yönte’‘eri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

Extended Summary

Investigation By Skills of Pre-Service Science Teachers' Reflective

Thinking From Journals

Ufuk TÖMAN, Sabiha ODABA I ÇİMER

Introduction

Teachers and teachers' reflective levels of development and size of reflective thinking

in our country in recent years has been subject to much new research is a field. Theoretically

speaking, in teacher education programs "can be considered reflective teacher education"

despite having skills in faculties of education theory and practice of these skills to be incomplete studies on reflective thinking is required. Teachers of special education methods

courses starting from journals that summer, reflective thinking skills of teachers in this study

aims at examining in this area is expected to lead to other research that can be done.

Purpose

The aim of this study is to determine reflective thinking skills of the pre-service

science teachers according to data gathered from the journals in teacher training portfolios.

Method

Participants were third grade pre-service science teachers at Bayburt University,

Faculty of Education, Department of Elementary Science Teacher Training Program. The

data of this study were composed of totally 32 journals which 32 pre-service science teachers wrote in their teacher training portfolios. The journal of the pre-service science teachers were

investigated through the method of document analysis. The statements in their journals were

descriptively analyzed.

As for teacher candidates implementation planning; targets student behavior

relationships with the target used in the application of the methods and techniques and the relationship of the students in the behavior of targets, the execution time relationship with

the target of the topics or concepts relations with agreed on. Prospective teachers in special

education methods courses that focus on applications related to planning conditions were laid out in a way that plain and simple. But the conditions they describe as critical thinking

teachers have. In addition, science teachers for the implementation of teaching-learning

activities in more than half the art fair has emerged. Prospective teachers for the

implementation of the teaching-learning activities; reflection of the methods used for student behavior, methods, relevance and relationship to the materials used, methods and teaching

skills and methods used by the relationship between the duration of the course concentrates

on the relationship between the points as they are determined. Teacher candidates focused on the implementation of the activities they see their points only, expressed in the form in

which they live and feel. Prospective teachers of their teaching methods and techniques are

sufficient for that course / are questioning whether enough. It is also used as a teaching

strategy is different from other conditions associated with what kind of applications can be done has not been discussed enough. Just practice planning and implementation of activities

as well as teaching-learning process in the evaluation of the technical level in more than half

of teachers are determined to reflect. Teacher candidates in order to evaluate the

teaching-learning process; methods of assessment of suitability to gains on the topics discussed, when using evaluation methods are adequate teaching skills / is not, the evaluation methods used

and effective use of time / use is determined as the point to concentrate on. Teacher candidates talk about the teaching-‘earning ”r“cess after the değer‘endirir‘ have used “n‘y