P r o g r a m a d e m e n t o r ia o n lin e : e s p a ç o p a r a o
d e s e n v o lv im e n t o p r o fis s io n a l d e p r o fe s s o r a s in ic ia n t e s e
e x p e r ie n t e s *
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Universidade Federal São Carlos
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Universidade Mackenzie
R e s u m o
Apresent am- se, nesse t ext o, os ref erenciais t eórico- met odológicos e result ados iniciais de uma pesquisa- int ervenção sobre processos f ormat ivos de ment oras e de prof essoras iniciant es. A f ormação das iniciant es pelas ment oras ocorre no Programa de Ment oria do Por-t al dos Prof essores da UFSCar (www.porPor-t aldosprof essores.ufscar.br) e a f ormação das ment oras (prof essoras experient es) em reuniões presenciais com as pesquisadoras, aut oras desse t rabalho. A pesqui-sa e a int ervenção t êm como base uma met odologia const rut ivo-colaborat iva e as principais f errament as de colet a de dados são as narrativas — escritas e orais — e conversas interativas. Relativamente ao ref erencial t eórico, compreende- se: a aprendizagem da docência como processo cont ínuo no qual inf luem crenças, concepções, al ém de con heci men t os de di f eren t es n at u rezas; a i n i ci ação à docência como período conf lit uoso e ao mesmo t empo rico, de aprendizagens int ensas, durant e o qual o prof essor iniciant e se t orna ef et ivament e prof essor; que f ormadores de prof essores — assim como prof essores em geral — precisam de apoio para o seu desenvolviment o prof issional; que a f ormação cont inuada deve ser cent rada na escola, mesmo quando virt ualment e, e f ocalizar o at endiment o das demandas indicadas por prof essores consideran-do o cont ext o de at uação; que a educação online via int ernet é uma possibilidade import ant e para a f ormação de prof essores. Ent re os result ados obt idos, dest acam- se: a const rução de novos conheciment os prof issionais pelas prof essoras iniciant es, ment oras e pesquisadoras; a vivência, pelas ment oras — prof essoras experi-ent es e bem sucedidas —, de processos de iniciação semelhant es aos das prof essoras iniciant es que orient am; as pot encialidades de comunidades de aprendizagem e das narrat ivas para a promoção do desenvolviment o prof issional da docência.
P a l a v r a s - c h a v e
Formação de prof essores iniciant es – Formação de f ormadores – Programa de ment oria – Educação online.
Correspondência: Regina Maria S. P. Tancredi Rua das Primaveras, 59 13566- 510 – São Carlos – SP e- mail: drpt@power.ufscar.br
O n lin e m e n t o r s h ip p r o g r a m : a s p a c e fo r t h e
p r o fe s s io n a l d e v e lo p m e n t o f b e g in n e r a n d e x p e r ie n c e d
t e a c h e r s *
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Universidade Federal São Carlos
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Universidade Mackenzie
A b s t r a c t
The t ext int roduces t he t heoret ical- met hodological f ramework, and initial results, of an intervention- research about the formative proces-ses of beginner teachers and their mentors. The initial formation of teachers by their mentors takes place under the Mentorship Program of the UFSCar Teachers’ Portal (www.portaldosprofessores.ufscar.br), and t he f ormat ion of ment ors (experienced t eachers) happens in presence meet ings wit h t he aut hors of t his work. Research and intervention are based on a constructive- collaborative methodology, and the main tools of data- gathering are the narratives — both written and spoken — and interactive conversations. The theoretical framework assumes t hat : t he learning of t eaching is a cont inuous process influenced by beliefs and conceptions, and by knowledges of different natures; the initiation to teaching is a conflicting, but rich, period of int ensive learning, during which t he beginner t eacher ef f ect ively becomes a teacher; teacher educators — just as teachers in general — need support for their professional development; continued education m ust be school - cen t ered, even w hen vi rt u al l y, an d f ocus on responding t o t eachers’ demands considering t he cont ext of t he action; online education via the Internet is an important possibility for teacher education. Among the results, we mention the construction of new professional knowledges by the beginner teachers, mentors, and researchers; t he experi en ce by t he m en t ors — season ed an d su ccessf u l t eachers — of i n i t i at i on processes si m i l ar t o t hose undergone by the beginner teachers they supervise; the potentials of learning communit ies and of narrat ives f or t he promot ion of t he professional development of teaching.
K e y w o r d s
Initial teacher education — Mentor formation — Mentorship program — Online education.
Contact:
Regina Maria S. P. Tancredi Rua das Primaveras, 59 13566- 510 – São Carlos – SP e- mail: drpt@power.ufscar.br
*The authors wish to acknowledge the
A despeit o dos inúmeros invest iment os volt ados para a Educação Básica nos últ imos anos, observamos que a qualidade do ensino recebido pela população brasileira, mesmo em cent ros urbanos desenvolvidos, t em deixado a desejar. Inúmeros indicadores educacionais po-dem ser apont ados como reveladores dessa sit u-ação que se prolonga no t empo (Klein, 2003). Embora o acesso e a permanência dos alunos na escola sejam realidade, freqüentemente inúmeros est udant es concluem o Ensino Funda-ment al sem t erem pleno domínio da língua ma-t erna e de ouma-t ros conma-t eúdos escolares considera-dos element ares e indispensáveis para a vida no mundo at ual. M esmo um aluno aprovado pode ser considerado fracassado “ porque se acomodou, porque não pensa a part ir de elaborações própri-as, não se aut oriza a f alar o próprio pensamen-t o, porque não consegue escrever, apenas regis-tra e copia o pensamento dos outros” (Dani; Isaía, 1997, p. 1). Segundo essas aut oras, o f racasso t ambém se apresent a “ no aluno que t riunf a, ven ce n a escol a e é t i do com o ‘ bom al u n o’ porque repet e o que o prof essor quer e diz”.
O f enômeno do f racasso escolar, mesmo com novas vestimentas, compõe uma problemáti-ca complexa, mult if acet ada e mult idet erminada. Não se pode negar, no entanto, que dentre as suas inúmeras causas, a f ormação de prof essores pos-sa ser dest acada. Embora a lit erat ura não apont e de f orma conclusiva a inf luência da qualif icação dos prof essores sobre o desempenho dos alunos, acreditamos fortemente na relação entre uma boa formação profissional e uma atuação competente. Compreende- se, hoje em dia, que ensi-nar relaciona- se com o ent endiment o do out ro, dos est udant es, da mat éria, da pedagogia, do desenvolviment o do currículo, das est rat égias e t écnicas associadas com a f acilit ação da apren-dizagem para o aluno, ent re out ros aspect os. Ser prof essor envolve esses aspect os do ensinar, mas t ambém o desempenho de out ros papéis e responsabilidades no âmbit o da inst it uição es-col ar e de ou t ras com u n i dades prof i ssi on ai s (Knowles; Cole; Presswood, 1994), caract erizan-do uma at ividade prof issional complexa.
Ent re as caract eríst icas da docência, est á a de que aprender a ensinar e a ser prof essor são processos cont ínuos que ocorrem ao lon-go da vida, o que leva a considerar que a com-pet ên ci a prof i ssi on al para a docên ci a n ão é conseqüência apenas da realização de cursos de f ormação inicial ainda que em nível superi-or. Em virt ude disso e t ambém da mut abilidade do mundo moderno, é imprescindível o of ere-ciment o de apoio para que esses prof issionais possam cont inuar a aprender durant e a carrei-ra, desenvolvendo- se prof issionalment e.
Com relação à carreira docent e, a lit era-t ura da área de f ormação de prof essores vem dest acan do a exi st ên ci a de di f eren t es f ases, com caract eríst icas e problemát icas próprias, o que nos leva a considerar que f ut uros prof es-sores, prof essores i n i ci an t es e aqu el es m ai s experient es apresent am compet ências prof issi-onais dist int as e demandas de f ormação espe-cíf icas. Entretanto, ao levarmos em conta a reali-dade brasileira, as escolas exigem dos prof essores iniciantes desempenhos semelhantes aos experien-t es e os programas de f ormação conexperien-t inuada não t êm dado ênf ase às especif icidades das f ases da carreira, desenvolvendo propost as generalizant es, mesmo quando cent radas na escola.
O present e art igo aborda essa problemá-t ica a parproblemá-t ir dos resulproblemá-t ados iniciais de um pro-jet o de pesquisa e int ervenção que obpro-jet iva, por meio da adoção de uma abordagem const rut i-vo- colaborat iva, avaliar as cont ribuições de um Programa de Mentoria, via WEB, para o desenvol-vimento profissional de professoras iniciantes e de prof essoras experient es — as ment oras —, que dão suport e às primeiras em suas dif iculdades prof issionais. Trat a- se do Programa de M ent oria do Portal dos Professores da UFSCar, desenvolvido sob a responsabilidade das aut oras.
A p e s q u is a e m p a r c e r ia e a c o n s t r u ç ã o d o c o n h e c im e n t o e d u c a c io n a l
passou por um período de mudanças conceit uais e met odológicas. Cada vez mais, os prof essores e as prát icas pedagógicas t êm sido invest igados a part ir de perspect ivas que visam f avorecer a compreensão da complexidade dos processos envolvidos na vida da escola e as caract eríst icas singulares de seus part icipant es.
Ao est udar os f enômenos ocorrent es nas escolas, nas salas de aula e o t rabalho de pro-f essores, os pesquisadores penet ram nas salas de aula e nas escolas para observar, part icipar e discut ir o ensino e a aprendizagem com os seus principais prot agonist as: os prof essores e os alunos. Quando desenvolvem pesquisas que associam int ervenções com vist as à melhoria dos processos desenvolvidos, f reqüent ement e part em das necessidades ident if icadas pelos próprios prof essores ou por out ros membros da comuni-dade escolar. Tais invest igações caract erizam- se por uma inserção mais prolongada, na escola, dos chamados parceiros da universidade.
O modelo de pesquisa e int ervenção im-plica, n esses casos, con hecer a realidade em que os prof essores at uam, o que pensam, o que f azem e p o r q u e o f azem p ar a, co l ab o r at i -vament e, ref let ir com eles sobre as sit uações vivenciadas e, caso necessário, const ruir f ormas de enf rent ament o das dif iculdades que consi-derem as especif icidades das escolas e da co-munidade. A f orma colaborat iva de int eração ent re os pesquisadores e os prof essores enf at iza a import ância do est abeleciment o de propósi-t os e inpropósi-t erprepropósi-t ações múlpropósi-t iplas. O senpropósi-t ido cons-t rucons-t ivo é dado pelo pressuposcons-t o de que o en-si n o est á em perm an en t e desen vol vi m en t o. Nessa perspect iva, as sit u ações con sideradas dilemát icas ou problemát icas exigem a t omada de decisões e a const rução de soluções colet i-vas (Cole; Knowles, 1993).
Segundo essa perspect iva, há necessida-de necessida-de se est abelecer com as escolas um t raba-lho processual, que se def ina como uma via de mão dupla, evit ando encará- las apenas como f o rn eced o ras d e d ad o s p ara a at i vi d ad e d e pesquisa. Em linhas gerais, isso signif ica con-ceber que as part es envolvidas assumem papéis
de nat ureza colaborat iva, dif erent es sim, mas em que cada um t em o que aprender com o out ro e em que a relação est abelecida ent re os prof essores da escola e os da universidade é mult if acet ada e não hierarquizada.
Esses modelos de pesquisa se pautam num ref erencial denominado const rut ivo- colaborat ivo, cujas idéias principais f oram sist emat izadas por M izukami et al. (2002).
Com relação à aprendizagem da docência, Cole e Knowles (1993) vêm nos ensinando que é um processo cont ínuo que começa ant es da preparação f ormal nos cursos específ icos, pros-segue ao longo dest e e permeia t oda a prát ica prof issional. Essa aprendizagem é inf luenciada por dif erent es f at ores, ent re os quais dest aca-mos os cognit ivos, os af et ivos, os ét icos, de de-sempenho, as crenças e os valores que t êm os prof essores e o cont ext o em que at uam.
Por ser desenvolviment al, a aprendiza-gem da docência requer t empo e recursos para qu e n ovas con cepções, n ovos valores, n ovas t écn i cas sej am con f ron t adas com as qu e os prof essores já t êm e comprovem sua ef icácia na sit uação de at uação. Não bast a, para mudar a prát ica, aprender novas vert ent es t eóricas ou novas t écnicas. Quando um prof essor deseja ou preci sa f azer m u dan ças e desen vol ver n ovas prát icas para cont emplar exigências sociais ou pol ít i cas pú bl i cas, el e preci sa f azer revi sões conceit uais, ent re elas, aquelas sobre o proces-so educacional e inst rucional e proces-sobre os supor-t es supor-t eóricos da própria asupor-t uação.
Um out ro aspect o deve ser considerado: o ensino é um at o dinâmico, não complet a-ment e previsível, sujeit o ao que acont ece na classe, na int eração com os alunos e t ambém no cont ext o inst it ucional. A essas sit uações, o prof essor precisa dar uma respost a e f az isso em f u n ção do con st an t e m on i t oram en t o do que ocorre durant e a aula, agindo com base em percepções e int erpret ações sobre o que est á acont ecendo (Schoenf eld, 1997).
alunos e a aprendizagem são, port ant o, elemen-t os f undamenelemen-t ais na deelemen-t erminação do que eles f azem em sala de aula e do porquê o f azem.
Para agirem nas sit uações inst áveis e complexas da sala de aula, os prof essores pre-cisam de uma base de conheciment o, compost a por conheciment os de dif erent es t ipos e nat u-reza, os quais sust ent am seus processos de t o-mada de decisões. Essa base de conheciment o é const it uída por um conjunt o de compreen-sões, conheciment os, habilidades e disposições necessárias para at uação ef et iva em sit uações específ icas de ensino e aprendizagem (Shulman, 1986; 1987).
Os cont eúdos dos conheciment os pro-f issionais dos propro-f essores – conheciment o pes-soal prát ico, da prof issão, de casos, dos f unda-m en t o s ed u caci o n ai s, d e unda-m et áf o ras, d en t re ou t ros – são igu almen t e import an t es para o processo de desenvolviment o prof issional da docência (Schoenf eld, 1997).
Con si deramos qu e a apren di zagem da docên cia ocorre como expost o e advogamos qu e os program as de f orm ação con t i n u ada devem est ar adapt ados às necessidades próprias dos prof essores, a escolas específ icas, conside-rando que a aprendizagem do adult o se volt a m ai s di ret am en t e ao prát i co qu e ao t eóri co (Darl i n g - Ham m o n d , 1 9 9 4 ; M arcel o Garci a, 1998; Cal derhead, 1996; Schoen f el d, 1997). Tais ações deveriam dar respost as para os pro-blemas enf rent ados pelos prof essores no di a-dia. Dessa f orma, sua est rut ura e o cont eúdo deveriam ser det erminados, subst ancialment e, pelos prof essores.
Uma das estratégias formativas que pensa-mos ser adequada para a formação continuada de professores e que atende às especificidades apon-t adas é a ref lexão sobre a ação pedagógica, que deve ocorrer no local de t rabalho, com os pares, embora não deva se limit ar a ele.
A ref lexão é vist a por nós, com base em Hat t o n e Sm i t h (1 9 9 5 ), co m o u m p ro cesso cogn it ivo at ivo e deliberado qu e en volve se-qü ên cias de idéias in t er- relacion adas qu e le-vam em con sideração experiên cias, cren ças e
conheciment os t ácit os e t eóricos. É geralment e endereçada para a solução de problemas prá-t i co s e en vo l ve a d ú vi d a e a p erp l exi d ad e. Esse processo ref l exi vo, qu e se su st en t a n o conceit o int roduzido por Dewey, deve ocorrer em comu n idade, em in t eração com os ou t ros e, segu n do Rodgers (2006), abran ge qu at ro f ases: a experiência, a descrição, a análise e a ação int eligent e.
Para f avorecer processos ref lexivos, as escolas, por meio de polít icas públicas, deveri-am assegurar t empo e espaço ment al para os prof essores se desenvolverem prof issionalment e no local de t rabalho (M cDiarmid, 1995). Nesse espaço, seria possível f avorecer o desenvolvi-ment o prof issional de t odos aqueles que, de uma f orma ou de out ra, part icipam do proces-so educat ivo (prof esproces-sores, corpo t écnico- admi-n i st r at i vo , al u admi-n o s, f am íl i as, co m u admi-n i d ad e). Cent rar a f ormação cont inuada na escola pode-ria, assim, revert er em benef ícios para a escola e para os processos de ensino e de aprendiza-gem nela realizados.
Abert a essa possibilidade, o sist ema ou i n st i t u i ção edu caci on al poderi a se perceber como uma organização que aprende, que se desenvolve pela aprendizagem de seus mem-bros e que, ao adot ar uma dinâmica f ormat iva cont ínua e compart ilhada, acompanha e propi-cia mudanças na realidade em f unção das suas n ecessi d ad es e d e seu s o b j et i vo s (Ar g yr i s; Schön, 1996).
progra-mas f echados de f ormação, que não considerem o enf ren- t ament o das sit uações vividas e que precisam ser superadas.
Nessa vert ent e que propomos, a colabora-ção ent re os part icipant es da at ividade f ormat iva é f undament al, sendo concebida como diálogo, implicando pessoas engajadas em conversações, t rocas e desenvolviment o prof issional recíproco. Esse t ipo de colaboração permit e compreen-sões mút uas e consenso, t omada de decisão de-mocrát ica e ação comum (Clark et al., 1996; 1998); implica uma t endência para a inquirição, que objet iva gerar novos conheciment os e con-t emplar problemas do dia- a- dia escolar.
A apresent ação das necessidades, a ref le-xão sobre a realidade, a sua int erpret ação con-siderando o cont ext o ao qual se ref erem e uma base t eórica sobre o f enômeno analisado é t am-b ém u m at o co l aam-b o rat i vo (Wasser; Bresl er, 1996), no qual
[...] múlt iplos pont os de vist a são considera-dos em t en são di n âmi ca qu an do u m gru po procura dar sent ido a t emas/ problemas e sig-nif icados de um campo de t rabalho. (p. 5)
No caso do projet o em t ela nesse art igo, cujo carát er é de pesquisa- int ervenção, as idéias apont adas ant eriorment e são básicas e se just if i-cam principalment e por dois aspect os: um rela-t ivo à caracrela-t erísrela-t ica processual e colaborarela-t iva de pesquisas que envolvem prof essores; out ro, à nat ureza do programa f ormat ivo propost o, que objet iva promover aprendizagens prof issionais de prof essores em dif erent es f ases da carreira e f o-ment ar o seu prof issionalismo ao mesmo t empo em que permit e a const rução de conheciment os sobre os processos envolvidos.
No caso d esse ú l t i m o asp ect o , est ão sendo considerados: o cenário at ual das ref or-mas educat ivas e o papel da educação a dist ân-cia nesse cont ext o; a limit ação de muit os dos processos vigent es de f ormação inicial e con-t i n u ada; a n ecessi dade prem en con-t e de qu e os prof essores (de dif erent es níveis e modalidades de ensino) desenvolvam uma base de
conheci-ment o sólida e compat ível com as demandas da sociedade em relação à escola.
D e p r o f e s s o r in ic ia n t e a e x p e r ie n t e : c o n h e c e n d o a lg u n s
e le m e n t o s / f a c e t a s d a a p r e n d iz a g e m d a d o c ê n c ia
Embora a área de f ormação de prof esso-res seja relat ivament e recent e, nos últ imos 20 anos, t emos t ido evidências de que o desenvol-viment o prof issional pode conduzir a melhorias nas prát icas docent es e na aprendizagem dos alunos. No ent ant o, est amos ainda começando a compreender o que e o como os prof essores apren dem n o processo de desen vol vi m en t o prof issional e sobre o impact o das mudanças dos prof essores na aprendizagem dos alunos.
Sabemos que a aprendizagem docent e é um processo cont ínuo que ocorre ao longo da t rajet ória dos prof essores; que não se limit a aos espaços f ormais e t radicionais de f ormação; e q u e o s p r o f esso r es ap r en d em en si n an d o e aprendem com out ros prof essores. Aprendem ainda via processos de observação vivenciados ao longo de suas vidas como est udant es. Po-demos ent ender a aprendizagem docent e como est ando relacionada a dif erent es f ases da vida: as que ant ecedem a f ormação inicial, a f orma-ção i n i ci al , a rel at i va aos pri m ei ros an os de inserção prof issional, a relacionada ao desen-volviment o prof issional. Nesse sent ido, as de-mandas f ormat ivas dos prof essores se alt eram em f unção da f ase da carreira e de caract erís-t icas conerís-t exerís-t uais mais específ icas.
1986; 1987) são out ros aspect os f undament ais a serem considerados nos processos de apren-dizagem prof issional da docência.
Aparent ement e, prof essores em início de carreira e aqueles mais experient es apresent am di f eren ças n a base do con heci m en t o para o ensino — embora seja necessário dest acar que mais experiência não se relaciona diret ament e com m ai s an os de prát i ca ou com m el hores prát icas —, compet ências prof issionais dist int as e demandas f ormat ivas específ icas.
A lit erat ura apont a que a f ormação ini-cial cost uma ser um ant ídot o f raco para des-manchar/ apagar as t eorias pessoais que nor-t eiam as pránor-t icas pedagógicas dos prof essores e que t êm como base suas experiências passa-das, especialment e como aluno (Ball; Cohen, 1999). Essas t eori as f u n ci on am com o f i l t ros para novas aprendizagens de modo que cren-ças cult uralment e sust ent adas dif icilment e são conf ront adas. Ao cont rário, são ref orçadas.
Em linhas gerais, os primeiros anos da docência compõem uma f ase em que o prof es-sor aparent ement e sof re um t ipo de “ miopia” (Grossman ; Thompson ; Valen cia, 2001), pois f ocaliza suas ações em compet ências mais vol-t adas para a sua socialização na insvol-t ivol-t uição es-colar e no gerenciament o das demandas mais imediat as da sala de aula, como o cont role da disciplina dos alunos, do que propriamente o pro-cesso de ensino e aprendizagem. Pode ser con-f igurado, com algumas variações, como o perío-do compreendiperío-do pelos primeiros cinco anos de exercício docent e, embora out ros aspect os pos-sam ser considerados nessa classif icação.
De acordo com esses aut ores, prof essores em início de carreira caract erizam- se pela ener-gia posit iva, a esperança — às vezes marcada por f ant asias românt icas sobre seu papel — o ot imis-mo. Simult aneament e, vivenciam uma rede de desaf ios e demandas que t êm impact o sobre suas crenças sobre como devem at uar. O conjun-t o de demandas e desaf ios pode minar as ener-gias dos iniciant es e convert er o ot imismo em desânimo e desesperança. Est e cost uma ser um período caract erizado pela incert eza, dúvida e
t ensão — além de se conf igurar t ambém como um período de aprendizagens int ensas em con-t excon-t os pouco conhecidos e cujas con-t aref as princi-pais são a const rução de conheciment os prof is-sionais e a manut enção de equilíbrio emocional. Muit as vezes, essa é uma f ase marcadament e so-lit ária, em que a imit ação acrít ica de out ros pro-f essores prepondera e a t ranspro-f erência dos conhe-ciment os t eóricos adquiridos ant eriorment e para a prát ica é dif ícil.
Como mecanismo de sobrevivência, mui-t os prof essores inicianmui-t es priorizam as relações int erpessoais em det riment o das aprendizagens dos cont eúdos específ icos, via acordos t ácit os em que ensinam pouco, mas mant êm boas relações com os alunos (Van Zanten; Grospiron, 2001). Há ênf ase nas quest ões prát icas de sala de aula e em processos de apren di zagem baseados n o en sai o- e- erro. Os prof essores podem assumir ainda as seguint es post uras: rejeição ou abando-no dos conheciment os acadêmicos; t ransposição de uma concepção t eórica sem uma análise mais aprof undada dos problemas; quest ionament o da prát ica pedagógica e da cult ura escolar. O ajus-t e a normas, valores, propósiajus-t os e limiajus-t ações inst it ucionais; a submissão est rat égica aos va-lores e concepções da inst it uição escolar ou o não quest ionament o e a t ent at iva de mudança d a si t u ação co m q u e n ão co n co rd a seri am out ras at it udes t ípicas das primeiras f ases da carreira docent e. Aparent ement e as primeiras ex-periências marcam def init ivament e os processos de socialização e desenvolviment o prof issionais. M esmo considerando a f orça das expe-riências vividas, os prof essores experient es pare-cem paut ar suas ações em est rut uras dif erent es e mais complexas que os iniciant es; parecem exercer um cont role volunt ário e est rat égico sobre o processo en si n o- apren di zagem , qu e ocorre de modo mais aut omat izado no caso dos iniciant es (Pacheco; Flores, 1999).
am-bém parece ser mais complexo e menos super-f i ci al qu an do com parado ao de prosuper-f essores iniciant es. De modo semelhant e, a represent a-ção dos problemas parece ser diversa no caso dos experient es, pois t endem a se at er numa est rut ura abst rat a do problema e ut ilizar como ref erência uma variedade de problemas armaze-nados na memória.
Prof essores experient es apresent am mai-ores conheciment os sobre os alunos em t ermos de suas habilidades cognit ivas, est ilos de apren-dizagem e caract eríst icas pessoais. A experiência f avorece a const rução de um conheciment o si-t uado – que é desenvolvido em f unção dos con-t excon-t os de acon-t uação e é acessado e ucon-t ilizado como f errament as de solução para os problemas. São t ambém mais responsivos às demandas dos am-bientes e capazes de alterar o rumo de suas ações em respost a às necessidades dos alunos e às variáveis do ambiente. Detêm um tipo de estoque de inf ormações que são usadas como lent es para int erpret ar os event os, const ruindo, port ant o, re-present ações mais complexas sobre o ensino.
Por esses mot ivos são capazes de desen-volver oport unidades mais ef et ivas de aprendi-zagem com grupos de alunos específ icos.
En t ret an t o , i n d ep en d en t e d a f ase d a carreira, os prof essores const roem conhecimen-t os prof issionais a parconhecimen-t ir da inconhecimen-t eração de suas experiências ant eriores com as at uais, e os pro-cesso s en vo l vi d o s são si t u ad o s, en vo l vem int eração social e são dist ribuídos com out ros, porque ninguém dispõe da t ot alidade dos co-nheciment os e das habilidades para o ensino de f orma individual. A part ir desses aspect os t odos, quest ionamos: o que levar em consideração para o desen volvimen t o de programas f ormat ivos volt ados para a melhoria da at uação docent e?
Para Borko (2004), os prof essores devem aprender como aprender com a prát ica, uma vez que o ensino requer improvisação, conject uras, experiment ação. Para isso, parece ser necessário que os prof essores:
1. aprendam a adequar seus conheciment os a cada sit uação, o que implica indagar sobre o
que os alunos f azem, pensam e como com-preendem o que é ensinado;
2. acompanhem, guiem e revisem as t aref as dos alunos;
3. aprendam a ut ilizar seu conheciment o para melhorar a sua prát ica;
4. apresent em disponibilidade ment al para a mudança;
5. t enham oport unidades de vivenciar sit ua-ções em que t ais processos ocorram.
As aprendizagens cent radas nas prát icas não necessit am ser em t empo real: os prof essores podem utilizar materiais instrucionais voltados para a aprendizagem e o desenvolvimento da docência, como casos escritos e multimídias, observações de situações de ensino e exemplos de tarefas de alu-nos. Os materiais devem permitir que os professo-res indaguem sobre prát icas e analisem o próprio ensino ou o de out ros prof essores.
Considerando os programas de aprendi-zagem prof issional da docência, out ros aspec-t os podem ser desaspec-t acados.
De acordo com Borko (2004), no que se ref erem ao plano individual, os programas de-vem enf at izar o conheciment o da mat éria, a compreensão sobre o pensament o dos alunos e as prát icas inst rucionais.
Para promover a compreensão dos con-t eúdos escolares, os prof essores devem conhe-cer o cont eúdo que ensinam; compreender os f at os cent rais e os conceit os f undament ais da mat éria e como essas idéias est ão relacionadas ent re si; e t ambém saber os processos adot ados para a const rução de novos conheciment os na área de conheciment o. Programas f ormat ivos que f ocalizam os cont eúdos específ icos podem auxiliar os prof essores a desenvolver repert óri-os adequadóri-os, em especial se envolverem óri-os prof essores em experiências volt adas para so-lução de problemas.
diálogos mant idos em ent revist as do t ipo clíni-co clíni-co m seu s al u n o s, o s p ro f esso res p o d em aprender sobre eles, mapear a adequação ou não das concepções apresent adas e explorar os seu s pen sam en t os para pl an ej ar est rat égi as inst rucionais mais pert inent es.
Ao f ocalizar as prát icas inst rucionais, os programas f ormat ivos possibilit am a discussão sobre as est rat égias adot adas para solucionar os problemas, a compreensão do pensament o dos alunos, o uso das respost as dest es para avaliar o seu ent endiment o, ent re out ras vant agens.
No plano dos cont ext os colet ivos (uma escola, um grupo de prof essores), a pesquisa t em in dicado qu e comu n idades prof ission ais f ort es podem promover a aprendizagem prof is-sional e a melhoria das prát icas inst rucionais. A const rução de uma comunidade de aprendiza-gem de prof essores (ou comunidade de prát ica) — com preen di da com o u m a com u n i dade de prof issionais que, ao int eragirem, modif icam ou aprendem novas ações e t ransf ormam suas iden-t idades prof issionais — iden-t em um peso subsiden-t anci-al na responsividade de prof essores às deman-das originademan-das pelas polít icas educacionais, no seu engajament o na const rução de condições de ensino mais adequadas para seus alunos e, con-seqüent ement e, nas mudanças evidenciadas em suas prát icas docent es (M izukami et al., 2003). Dest acam os qu e u m a com u n i dade de aprendizagem difere de um mero grupo de pesso-as t rabalhando em t orno de um objet ivo comum. Um dos seus aspect os dist int ivos diz respeit o ao fato de a primeira implicar a negociação do signi-f icado do t rabalho realizado por meio das apren-dizagens e a identificação de um membro com os demais. De acordo com Gallucci (2003), as comu-nidades de prát ica “ criam, expandem e t rocam conheciment os sobre suas prát icas, assim como desenvolvem suas capacidades individuais” (p. 15). Alguns element os parecem chaves para a f ormação de uma comunidade volt ada para a aprendizagem docent e (Grossman; Wineburg; Woolw ort h, 2000): desen volvimen t o de u ma ident idade grupal e de normas de int eração; est abeleciment o de um sent iment o de
respon-sabilidade colet iva para regulação das normas e das condut as; responsabilidade de cada mem-bro com o cresciment o e desenvolviment o dos demais membros do grupo, o que pode f omen-t ar a aprendizagem docenomen-t e. A pesquisa omen-t am-bém t em apont ado que dif icilment e os prof es-sores vão engajar seus alunos em comunidades de aprendizagem se eles mesmos não pert ence-rem a u m a qu e prom ova o seu cresci m en t o prof issional. Há evidências de que o desviment o de comunidades de prof essores envol-ve processos com pl exos — especi al m en t e se implicam o apoio para a análise crít ica do en-sino — além de demandarem t empo para ser est abelecidas (Borko, 2004).
A invest igação sobre a part icipação de prof essores em comunidades de desenvolvimen-t o prof issional, ainda segundo Borko (2004), revela que os regist ros das prát icas const it uem f errament as poderosas para f acilit ar mudanças n os prof essores, con f i gu ran do- se com o u m novo cont ext o f ormat ivo. Os regist ros sobre a prát i ca — escri t os ou em vídeo — perm i t em qu e os prof essores exam i n em as est rat égi as adot adas e discu t am f ormas de melhorá- las. Nessa mesma linha, é relevant e considerar no-vamen t e qu e as experiên cias de sala de au la são f ont es poderosas de aprendizagem, o que não signif ica que as aprendizagens prof issio-n ais devam se esgot ar issio-n elas.
P r o g r a m a s d e m e n t o r ia c o m o a u x ílio a p r o f e s s o r e s in ic ia n t e s e p r o f e s s o r e s e x p e r ie n t e s
aplicação de conheciment os t écnico- t eóricos disponíveis. Tais sit uações exigem desse prof is-si on al a t om ada con st an t e de deci sões e a con st ru ção de sol u ções — processos em qu e devem " selecionar alguns aspect os, organizá-los e, a part ir de uma avaliação, dar- lhes coe-rên ci a e est abel ecer u ma di reção para a su a ação" (Schön, 1987, p. 4).
Programas de indução ou de acompa-nhament o do prof essor iniciant e por prof issio-nais mais experient es nas primeiras et apas de sua carreira são poucos no Brasil. Quando um prof issional em início de carreira recebe algum t ipo de apoio em suas dif iculdades, est a é ge-ralment e uma iniciat iva volunt ária de um cole-ga mais experient e, sem carát er inst it ucional.
Um exemplo de programa of icial de apoio aos prof essores f oi o PROFA, desenvolvido pelo M EC recent ement e e que em alguns municípios t eve como dif erencial acompanhar prof essores em seu primeiro ano de exercício prof issional, como f oi o caso observado em It irapina (SP). As prof essoras que desenvolveram esse t rabalho de f ormação eram experient es e vinham se dedi-can do à f orm ação de prof essores das séri es iniciais há muit os anos. Sob o pont o de vist a delas, essa experiência de f ormação de prof es-sores iniciant es pelo PROFA f oi muit o bem- suce-dida e permit iu que as part icipant es desenvol-vessem sua compet ência prof issional (Piccolli; Ohnuma, 2002).
Um out ro exemplo bem- sucedido f oi o acompanhament o de dois prof essores iniciant es de Educação Física, durant e o seu primeiro ano de prát ica prof issional, por uma ex- prof essora de seu curso de graduação. O acompanhament o t eve por objet ivos: auxiliar os jovens prof esso-res no ingesso-resso prof issional de um modo menos traumático, oferecer apoio e orientação formativa no sent ido da aprendizagem e do desenvolvi-ment o da prof issão, auxiliar na socialização com a cult ura escolar. Os prof essores iniciant es indi-caram t er vivenciado uma série de emoções e desaf ios pessoais e prof issionais e enf rent aram dif iculdades para compreender os alunos, a di-reção, os out ros docent es, o espaço f ísico e os
mat eriais para aula. Ao longo do desenvolvimen-t o do program a de m en desenvolvimen-t ori a, os prof essores iniciant es passaram a ent ender melhor os alunos, a direção e os out ros prof essores. M ais do que ent endê- los, t ent aram f azer com que os out ros os compreendessem. Nesse processo de compre-ender e se f azer compreendido, os prof essores iniciant es const ruíram inúmeras est rat égias de ação, estabeleceram rotinas, fizeram acordos com os alunos, negociaram com a direção e os ou-t ros prof essores (Ferrreira; Reali, 2005).
Tal como ocorreu nos casos cit ados, a lit erat ura vem indicando que os ment ores ge-ral m en t e devem ser prof essores experi en t es, vet eranos nas experiências cot idianas de sala de au l a e d o s assu n t o s d a esco l a, q u e p o d em auxiliar os prof essores iniciant es a aprender a f ilosof ia, os valores cult urais e a est abelecer um repert óri o de com port am en t os prof i ssi on ai s esperado pela comunidade escolar em que at u-am. Alguns programas de indução implicam o encont ro f reqüent e ent re o ment or e o prof es-sor iniciant e; em out ros, essas sit uações são mais esporádicas. Aparent ement e, não é t ant o a f reqüência dos encont ros que cont a, mas sim a qu al i dade da i n t eração est abel eci da en t re m en t o res e m en t o rad o s, co n f o rm e i n d i cam Wang e Odell (2002) em ampla revisão sobre o assunt o. Para esses aut ores, result ados de pes-quisas indicam que prof essores iniciant es que part iciparam de processos de ment oria em seus an os i n i ci ai s de at u ação con vert eram - se em prof essores mais ef et ivos e compromet idos com seus alunos, pois suas aprendizagens prát icas f oram orient adas em lugar de se caract erizarem pelo ensaio- e- erro.
esta-bel ece as di f eren ças e as di st ân ci as en t re o ment or e o prof essor iniciant e; a segunda, ao contrário, acentua as conexões entre profissionais em dif erent es est ágios da carreira.
Numa cult ura colaborat iva, prof essores experient es e iniciant es que t rabalham conjun-t amenconjun-t e e conjun-t rocam idéias sobre problemas reais colocam sua base de conheciment o comum em ação e vivenciam relações recíprocas ent re t eo-ria e prát ica. Nesses casos, podem ser adot ados modelos const rut ivist as – com ênf ase na prát ica ref lexiva e na prát ica colaborat iva –, que po-dem engendrar a ampliação do repert ório dos prof essores ment ores para responder às neces-sidades dos prof essores iniciant es (Wang; Odell, 2002) e as necessidades de ensino dos prof es-sores experient es.
Con si deram os qu e os prof essores i n i -ciant es necessit am ser est imulados a examinar suas crenças sobre o ensino e o aprender a en-sinar, a const ruir imagens de ensino coerent es com o que se preconiza como adequado e a desenvolver disposição para aprender a ensinar. Compreendemos que esses mesmos processos devem envolver a f ormação e at uação de men-tores. Dessa maneira, a mentoria não é apenas um processo de assist ência a novos prof issionais na sua aprendizagem da docência, mas também uma ocasião para que os ment ores cont inuem apren-dendo e ampliem os seus processos de desenvol-viment o prof issional.
Acredi t am os, port an t o, qu e os ef ei t os posit ivos da ment oria podem ir além do auxí-lio aos prof essores em seu início de carreira, p o i s p o d em ser b en éf i co s t am b ém p ara o s ment ores, no sent ido de que pode se conf igu-rar num espaço para o compart ilhament o de i déi as e ações e para o desen vol vi m en t o de disposições, con hecimen t os e habilidades de ensinar e aprender a ensinar, que são cruciais para o apoio a prof essores iniciant es e para a cont inuidade da própria aprendizagem prof is-sional (Wang; Odell, 2002). Com base na ref le-xão ent re pares, os prof essores — iniciant es e ment ores ou prof essores ment ores ent re si — podem const ruir uma cult ura colaborat iva.
A in t e r n e t c o m o f e r r a m e n t a p a r a a f o r m a ç ã o d e
p r o f e s s o r e s
A educação a dist ância surgiu ao f inal do século XIX nos EUA e na Europa com a f inalida-de inalida-de ateninalida-der a uma população que tinha dificul-dades de freqüentar cursos regulares e presenciais. Embora durant e muit o t empo t enha sido consi-derada um t ipo de Educação de segunda classe, com o advento da informática, do crescente aces-so da população aos microcomput adores e às redes de int ernet , dos novos processos de aqui-sição e divulgação do conheciment o, a educação a dist ância t omou novo rumo.
Dent re as diversas modalidades de edu-cação a dist ân cia, t emos a edu edu-cação on lin e, que pode f avorecer o desenvolviment o do pen-sament o, a aut onomia, o compart ilhament o de saberes, a aprendizagem pela vida af ora. Em part icular, a int ernet t em se conf igurado como um amplo campo de busca: inf ormações, docu-ment os, t ext os, art igos, imagens, músicas. Permi-t e a comunicação rápida enPermi-t re as pessoas, em t empo real ou não. Possibilit a, por suas caract e-ríst icas, a f ormação de comunidades de apren-dizagens f ormadas por pessoas das mais diver-sas cult uras e procedências.
Em nosso país, cada vez mais as pesso-as t êm acesso à int ernet e a t em como f erra-ment a essencial na vida moderna, o que t orna aprender online uma prát ica não dist ant e do dia- a- dia. Também as escolas, ain da qu e de m an ei ra pou co sat i sf at óri a, vêm procu ran do incorporar o seu uso nos processos educacio-nais, of erecendo várias modalidades f ormat ivas, t an t o em n ível edu caci on al (en si n o t écn i co, graduação, pós- graduação, por exemplo) como em áreas do conheciment o.
an-t e que sejam adoan-t adas concepções e práan-t icas de ensino e aprendizagem que considerem os envolvidos como aprendizes at ivos e responsá-veis pelo próprio desenvolviment o, o qual se dá ao longo da vida e em dif erent es cont ext os, não apenas nas escolas.
Apesar dos problemas exist ent es, com o au xíl i o da i n t ern et , é possível con st ru i r u m conjunt o de at ividades ajust adas às caract erís-t icas dos alunos e das escolas, aproveierís-t ando o int ercambio das experiências pessoais com re-lação a um det erminado cont eúdo, e isso pode desempenhar um papel relevant e no desenvol-viment o colet ivo.
O novo modo de aprender e de se comu-nicar via int ernet exige “ um prof essor em no-vos m ol des” qu e sai ba bu scar i n f orm ações, “ gerir as sit uações f acilit adoras de aprendiza-gem, art icular dif erent es pont os de vist a, inst i-gar o di al ogo en t re os al u n os e a produ ção conjunt a, compreender a expressão do pensa-ment o dos alunos, orient ando- o em suas pro-duções”. Ele acompanha os alunos no ambient e virt ual e no seu engajament o nas t aref as, ana-l i san do as est rat égi as adot adas e reaana-l i zan do int ervenções volt adas para suscit ar ref lexões, “ n ovos qu est i on am en t os e recon st ru ções do conheciment o” (Almeida, 2003, p.141).
Para M oran (2003)
[ ...] co m a ed u cação o n l i n e o s p ap éi s d o prof essor se m u l t i pl i cam , di f eren ci am - se e co m p l em en t am - se, ex i g i n d o u m a g r an d e capaci dade de adapt ação e cri at i vi dade di -ant e de novas sit uações, propost as, at ivida-des. (p. 41)
Essas mudanças no modo convencional de at uar dos prof essores indicam a necessidade de alt erar a f ormação e a concepção da prof is-são docent e. No nosso pont o de vist a e consi-derando o cont ext o da int ernet , o que os pro-f essores precisam saber e ser capazes de ensinar deve ser ressignif icado. Assim como seus alunos, os prof essores devem aprender a t rabalhar em ambient es dinâmicos que se alt eram e nos quais
os conheciment os se const roem a part ir de di-f erent es di-f ont es e perspect ivas. Compreender o que e o como se aprende são demandas impres-cindíveis para prof essores e alunos. Port ant o, durant e a f ormação, import a incluir a discussão sobre como são f ormados os prof essores, de que conheciment os necessit am para ensinar, como aprendem a ser prof essor, como se organiza e consolida a prof issão docent e nessa sociedade do conheciment o na qual qualquer pessoa pode t er acesso às inf ormações e pode se convert er em alguém que ensina. Essas demandas também pre-cisariam ser at endidas pela f ormação presencial, mas a educação online pode ocupar esse espaço f ormat ivo com propriedade por ut ilizar a mesma ferramenta, os mesmos recursos que se espera que os prof essores ut ilizem com seus alunos.
Não há, cont udo, um padrão f undamen-t al e um único ponundamen-t o de parundamen-t ida para o desen-volviment o de at ividades f ormat ivas volt adas para os prof essores com suport e em ambient es virt uais, mas para o sucesso do empreendimen-t o, consideramos imporempreendimen-t anempreendimen-t e invesempreendimen-t ir na consempreendimen-t i-t uição de comunidades/ grupos de aprendizagens que possibilit em desencadear processos ref lexi-vos aut o- sust ent ados. Para isso, as abordagens adot adas para o desenvolviment o das propost as devem ser problemat izadoras, e os alunos inci-t ados a resolver os problemas apreseninci-t ados.
As iniciat ivas em educação a dist ância mediadas pela int ernet volt adas para a f ormação de prof essores t iveram início no Brasil no f inal da década de 1990, com o of ereci m en t o de uma série de cursos de ext ensão, especialização e gradu ação online. Embora recent e, t em se disseminado rapidament e a cult ura da f ormação a dist ância e o invest iment o público nesse sen-t ido sen-t em aumensen-t ado, especialmensen-t e nos úlsen-t imos t empos, com a iniciat iva do M EC de promover e f inanciar a Universidade Abert a do Brasil.
cont inuam cent rados no cont eúdo, na t ransmis-são da inf ormação para os alunos. É a educação t radicional que prevalece na grande maioria dos cursos, como corroboram aut ores como Nova e Alves (2003); Ramal (2003); Sant os (2003).
Out ro problema, apont ado por Blikst ein e Zuf f o (2003), é que
[ ...] a m ai o r i a d o s p r o j et o s co n f i a q u ase qu e excl u si vam en t e n o t ext o escri t o com o f orma de in t eração en t re pares (e- mail, lis-t as d e d i scu ssão ), esq u ecen d o - se d e q u e ele é apenas uma das f ormas pelas quais as pessoas se com u n i cam . (p. 34- 35)
Esses au t ores con si deram qu e embora ainda haja dif iculdades para a organização de f ormações mais f lexíveis e que associem dif e-rent es recursos,
[ ...] devem os u sar o qu e a i n t ern et of erece d e n o vo e p o si t i vo : a an o n i m i d ad e (p ar a j o g o s d e ap r en d i zad o , p o r ex em p l o ; Bl i kst ei n , 2001), a el i m i n ação da dist ân ci a en t re pessoas qu e t êm (ou qu erem t er) u m vín cu l o de rel aci on am en t o si gn i f i cat i vo, a possi bi l i dade de cri ação em expressão pes-so al , a d escen t r al i zação d a p r o d u ção d e co n h eci m en t o e d e su a d o cu m en t ação , a au sên ci a d e f o r m at o s p r o p r i et ár i o s e as p o ssi b i l i d ad es d e co n st r u ção co l et i va d e proj et os reai s. (p. 36)
Uma out ra f orma, port ant o, de organizar o processo ensino e aprendizagem. Trat a- se de adot ar modelos de ensino que se baseiam em problemas, nos quais os alunos não são meros recept ores de dados est át icos, mas resolvedores de problemas, os quais por sua vez são cons-t ruídos em f unção das suas experiências e dos conheciment os adquiridos, possibilit ando o de-senvolviment o de novos conheciment os.
De modo correlat o, pode- se pensar nos processos de f ormação docen t e, pois f ormar prof essores online não garant e a ef et ividade dos resu l t ados. Deve- se pen sar em organ i zar os
processos f ormat ivos t omando como base os problemas da prát ica docent e, considerando os processos en vol vi dos n a apren di zagem e n o desenvolviment o prof issional da docência. O mesmo se pode dizer quando se f oca a f orma-ção de prof essores para at uar online. Também o prof essor dos prof essores deve est ar cent rado na aprendizagem dos alunos e acompanhar o desempenho nas t aref as individuais, no sent i-do de at ender as suas necessidades e lhes dar const ant e f eedback.
Reconhecemos que ainda há muit as crí-t icas sobre a possibilidade de os prof essores serem f ormados a dist ância, mas não podemos esqu ecer qu e t am bém há probl em as com a educação presencial t radicional, que não t em dado cont a de f ormar os prof essores com co-nheciment os, habilidades e at it udes que preci-sam para ensinar bem a t odos os seus alunos. O mesmo podemos dizer qu an do o f oco é a f ormação de prof essores para at uar online f or-mando prof essores.
Apresen t am os a segu i r a propost a de f ormação online de prof essores iniciant es por prof essores experi en t es, vi a o Program a de M ent oria do Port al dos Prof essores da UFSCar, que consideramos at ender os pressupost os at é o moment o colocados.
O P r o g r a m a d e M e n t o r ia : a n á lis e
p r e lim in a r d e u m a p r o p o s t a f o r m a t iv a
À luz das af irmações f eit as, elaboramos uma propost a f ormat iva baseando- nos no at en-diment o de prof essores iniciant es, via int ernet , t endo como cent ro a escola, embora virt ual-ment e, pois o seu f oco são as demandas dos prof essores iniciant es t endo em vist a o cont ex-t o de aex-t uação, ex-t al como percebido e relaex-t ado por eles.
expe-rientes, as mentoras, profissionais socialmente re-conhecidas por sua ampla e diversificada experiên-cia em aspectos relativos às práticas de sala de aula e aqueles referentes aos processos de socialização prof issional. Os principais objet ivos do Programa são minimizar as dificuldades enfrentadas por pro-f essores no período de indução, ist o é, nas pro-f ases iniciais de sua carreira, e formar formadores de pro-fessores presencialmente.
Considerando as caract eríst icas das dif e-rent es f ases da carreira docent e, delineadas an-t eri orm en an-t e, n u m a pri m ei ra ean-t apa (ou an-t u bro 2003 a junho de 2004), procedemos ao início do desenvolviment o prof issional de um grupo de prof essoras experient es para o desempenho de at ividades de ment oria, via encont ros sema-nais e presenciais, com duas horas de duração, en t re t oda a equ i pe (prof essoras m en t oras, pesquisadoras, auxiliares de pesquisa). Nesse período, a part ir de um conjunt o de at ividades — est udos de casos, t ext os, discussões, relat os escri t os e a di scu ssão de t em as com u n s ao desenvolviment o e implement ação do Programa de M ent oria —, def iniram- se os seus modelo, as bases conceit uais e as f errament as. Nesse pro-cesso com as ment oras, consideramos suas con-cepções sobre ensino, aprendizagem, conheci-ment o, alunos, prof essor, escola, currículo et c., bem como o que qualif icaram como necessário para desempenhar o papel de ment oras. Além disso, f oram delineadas as caract eríst icas gerais e def inidos os pressupost os, o currículo, as at i-vidades, a duração do Programa de M ent oria.
Numa segunda et apa, de junho 2004 a junho de 2005, as ment oras f oram capacit adas no uso da inf ormát ica e da int ernet . A part ir de março de 2005 at é a present e dat a (f evereiro de 2007), onze ment oras at uam com 29 prof esso-ras iniciant es. Usamos o f eminino, mas há um prof essor no grupo das iniciant es.
As prof essoras iniciant es mant êm, numa plat af orma específ ica para essa f inalidade no Port al dos Prof essores, cont at os semanais com suas ment oras por meio de correspondências elet rônicas. Nesses cont at os, prof essoras ini-ciant es e ment oras desenvolvem um conjunt o
d e ex p eri ên ci as d e en si n o e ap ren d i zag em (M izukami et al., 2002). Essas experiências en-volvem sit uações est rut uradas que são planeja-das conjunt ament e por ment oras e prof essoras iniciant es, são desenvolvidas pelas prof essoras iniciant es em suas classes e est ão volt adas para a m i n i m i zação d e d i f i cu l d ad es esp ecíf i cas indicadas pelas prof essoras iniciant es. As expe-riências de ensino e aprendizagem podem ser relacionadas às prát icas pedagógicas em sala de aula, ao ensino de um cont eúdo específ ico ou podem envolver at ividades como a int eração das prof essoras iniciant es com a comunidade dos pais dos seus alunos.
No caso das ment oras, são promovidas reuniões semanais com o grupo de pesquisado-ras para discussão sobre o andament o dos di-versos processos de ment oria que conduzem e de seu desenvolviment o prof issional.
Nesse processo como um t odo, adot amos uma metodologia de pesquisa- intervenção de na-tureza construtivo- colaborativa e as narrativas orais e escritas (correspondências e diários reflexivos) das professoras envolvidas (iniciantes e mentoras) têm sido a principal f errament a de colet a de dados.
O Programa de M ent oria não f oi conce-bido apenas como um processo de assist ência t en do em vi st a n ecessi dades de prof essores iniciant es. Seu desenvolviment o t em implicado na cont inuação dos processos de aprendizagem e desenvolviment o prof issional por part e das ment oras, pois para a sua condução, é neces-sário o exame de crenças sobre o ensino e o aprender a ensinar; a const rução de imagens de en si n o coeren t es com o qu e é precon i zado como adequado; e o desenvolviment o de dis-posição para aprender a ensinar. Assim, o pre-paro das ment oras — um processo cont ínuo — t em f ocalizado não soment e o desenvolviment o de habilidades de relacionament o int erpessoal e de ref lexão, mas ainda o desenvolviment o de disposições e habilidades em ensinar e aprender a ensinar que são cruciais para o apoio a prof es-sores iniciant es (Wang; Odell, 2002).
flexível às possibilidades da interação via internet, desenvolvendo uma pedagogia cent rada na re-solução de problemas, considerada de modo expandido. Nesse processo, a prát ica ref lexiva, seja individual ou colet iva, ocupa um lugar de dest aque. Valorizamos os “ processos de produ-ção do saber docent e a part ir da prát ica [...]” e o ensino é “ t omado como pont o de part ida e de chegada [...]” (Piment a, 2002, p. 22). Con-sideramos as possibilidades e os limit es que os cont ext os escolares, sociais, econômicos, hist ó-ricos e polít icos impõem t ant o às ações peda-gógicas como à ref lexão sobre elas por part e dos prof issionais docent es, sejam elas as pro-f essoras em início de carreira ou as ment oras. O desenvolviment o de prát icas ref lexivas, via Programa de M ent oria, caract eriza- se por ser um processo de longa duração, que envolve a const rução de uma base conceit ual em t ermos t eóricos e uma base de conf iança em t ermos das relações ent re as envolvidas, bases essas impres-cindíveis para a cont inuidade e t ambém para a invest igação do programa propost o.
Dest acamos, para esse t ext o, os result a-dos a seguir, por sua import ância:
1. M ent oras e prof essoras iniciant es t êm apre-sent ado at it udes indicat ivas de valorização do próprio crescimento individual e intelectual e do crescimento individual e intelectual dos outros. 2. As participantes do Programa (pesquisadoras, mentoras e professoras iniciantes) têm mantido sistematicamente conversas interativas, via reu-niões semanais e correspondências. Nessas con-versas, est abelecem f reqüent ement e relações ent re as idéias discut idas nos encont ros ent re ment oras e pesquisadoras, nos cont at os das ment oras ent re si ou delas com as prof essoras iniciantes. Tais relações t ambém f oram obser-vadas em dif erent es episódios que ocorrem no processo de men t oria qu an do, implícit a ou explicit ament e, convidam as out ras part ici-pant es a concordar ou a of erecer explicações alt ernat ivas às conject uras apresent adas. 3. A conversa int erat iva parece t er int roduzido u m el em en t o de i n qu i ri ção n o di scu rso do
grupo, t endo em cont a a maneira pelas quais as out ras part icipant es são induzidas/ convida-das a ir além da mera descrição de uma cir-cunst ância part icular para relacionar o f at o em paut a com out ros exemplos, ou considerá- los sob out ras perspect ivas, ou à luz de idéias e princípios mais amplos, ou dos pressupost os em que se baseiam bem como de bases t eóri-cas sobre o t ema.
4. Observamos, em alguns casos, choques de paradigmas ent re algumas díades (ment oras-prof essora i n i ci an t e e men t oras- men t oras). Essa si t u ação t em su sci t ado, às vezes, por part e das ment oras, a explicit ação de sent i-ment os de desconf ort o e dif iculdade em t ra-balhar com crenças diversas das suas. 5. As ment oras, aparent ement e, t êm viven-ciado uma f ase de desenvolviment o prof issio-nal com caract eríst icas muit o semelhant es às das prof essoras qu e orien t am, poden do ser classif icadas como iniciant es em suas at ivida-des f ormat ivas. Como t al, cada uma t em bus-cado apoio e incent ivo com out ras ment oras, especialist as e pesquisadoras.
6. Aos poucos, os quadros de ref erências das diversas part icipant es est ão sendo delineados; processos de recolocação de idéias observa-dos; e uma base de conversação colaborat iva const ruída.
7. Observamos que paulatinamente o grupo de ment oras e pesquisadoras vem const ruindo uma comunidade de aprendizagem, pois evi-denciamos moviment os na direção da def ini-ção de uma ident idade grupal, com normas de int eração est abelecidas. As dif erenças pessoais t êm sido respeit adas e há uma t endência das mentoras de responsabilizarem- se coletivamen-t e coletivamen-t ancoletivamen-t o pela aprendizagem dos pares quancoletivamen-t o das dif erent es prof essoras iniciant es.
para est abelecer f errament as para que os conhe-ciment os const ruídos, assim como os processos envolvidos, sejam ident if icados e compreendidos – especialment e os relacionados à const rução de comunidades de aprendizagem de prof essores. Um out ro desaf io corresponde à ident if i-cação e det erminação da qualidade dos proces-sos ref lexivos relacionados à melhoria das prá-t icas das menprá-t oras e das prof essoras inicianprá-t es. O modelo de acompanhament o das pro-f essoras in ician t es propost o n o Programa de M ent oria e conduzido por prof essoras experi-ent es t em se apresexperi-ent ado como uma import an-t e f erramenan-t a f ormaan-t iva, pois além de considerar as caract eríst icas dos processos de apren dizagem da docên cia in dicados an t eriormen -t e, a-t en-t a para as especif icidades das necessi-dades f ormat ivas de cada uma das prof essoras iniciant es.
O f at o de o Program a ser con du zi do online exige uma nova ordem espaço- t emporal para a realização das at ividades f ormat ivas, t an-t o para as prof essoras inicianan-t es quanan-t o para as ment oras. O uso da int ernet t em possivelment e f avorecido os processos de aprendizagem pro-f issional das iniciant es uma vez que não há um local e período predet erminados para ocorrerem. Cada uma acessa o Port al em locais e momen-t os variados, conf orme disponibilidade.
As i n t er açõ es est ab el eci d as en t r e as díades — prof essoras iniciant es e ment oras — t êm permit ido que as primeiras expressem com f ranqueza suas dif iculdades, dilemas, dúvidas, o que possivelment e não ocorreria num cont ex-t o de f ormação que envolvesse ouex-t ras pessoas e se desenvolvesse presencialment e.
As ment oras t êm t ido oport unidade de examinar crit icament e sua at uação com as pro-f essoras iniciant es; desenvolver e implement ar int ervenções; e avaliá- las. As correspondências ent re as ment oras e suas prof essoras iniciant es, ent re elas e as pesquisadoras e os encont ros presenciais ent re essas últ imas t êm se conf igu-rado como cont ext os colet ivos para o desenvol-vimen t o prof ission al de t odos — prof essoras iniciant es, ment oras e pesquisadoras —, pois
t êm possibilit ado a const rução de novos conhe-ciment os individuais e colet ivos (Gallucci, 2003). Apesar dos result ados ainda incipient es da pesquisa, os aspect os apont ados revest em o Programa de M ent oria de um carát er dif erenci-ado dos programas de f ormação con t in u ada usualment e conduzidos em nosso cont ext o e apont am para a sua validade. A part ir do diá-logo const rut ivo mant ido com o conjunt o de prof essoras ment oras e iniciant es, est amos es-t abelecendo novas idéias e novas compreen-sões sobre o processo de aprender a ensinar e a ser prof essor em dif erent es f ases da carreira. Acredit amos que esses conheciment os podem cont ribuir para inf ormar polít icas públicas que procurem reduzir o chamado choque de realida-de que sof rem não poucos prof essores iniciant es e t ambém para as que sejam dirigidas a prof es-sores em out ras f ases de desenvolviment o pro-f issional ou para os pro-f ormadores de propro-f essores. O desenvolviment o do Programa de Men-toria online tem se mostrado um processo desafia-dor e enriquecedesafia-dor, que tem permitido a criação de vínculos prof issionais f ort es, a ampliação de co-n heci m eco-n t os e o dom íco-n i o de t ecco-n ol ogi as de educação a dist ância, com o é caso da int ernet , a aprendizagem e o desenvolviment o prof issional da docência das part icipant es, mas é muit o mais complexo do que se f osse presencial, porque exi-ge uma logíst ica nova.
que considere as caract eríst icas dos dif erent es cont ext os de at uação a part ir de programas de desenvolvimento profissional organizado sob essa perspect iva e que at enda cada prof essor iniciant e individualment e. Nesse caso, os processos de criação, expansão, t roca e desenvolviment o po-dem ocorrer sem prejuízos para os membros de t ais comunidades, pois podem explicit ar os con-t excon-t os de acon-t uação e realizar processos de con-t roca e colaboração com os prof essores f ormadores.
Para concluir, dest acamos mais uma vez que, no caso específico do Programa de Mentoria vinculado ao Port al dos Prof essores, t emos con-siderado o cont ext o de at uação mediant e as manifestações dos professores iniciantes por meio de correspondências encaminhadas às ment oras. Lembramos t ambém que, para at ender às neces-sidades f ormat ivas das prof essoras iniciant es, as prof essoras experient es — ment oras —, embora f ossem prof essoras consideradas bem- sucedidas
em suas carreiras prof issionais, t ambém part ici-param de processos de f ormação que conside-raram a problemát ica do prof essor iniciant e, sua necessidade de suport e educacional, a possibi-lidade de at endiment o individualizado e em t em-po adequado às suas necessidades, o cont ext o em que a at uação ocorre, ent re out ros t emas.
Assim, no projet o de pesquisa que vimos desenvolvendo, t emos realizado t ant o a f orma-ção de prof essores iniciant es para se t ornarem mais bem- sucedidos em seus cont ext os de at u-ação como a f ormu-ação de f ormadores para at uar, por meio da int ernet , com prof essores iniciant es. At uamos, port ant o, nos dois pont os f rágeis da f ormação prof issional dos prof essores: o perío-do de in du ção e a f ormação de f ormaperío-dores. Frágeis porque no mais das vezes, nos proces-sos f ormat ivos de prof essores, não são at endidas as complexas especif icidades das at uações do-cent es e suas necessidades f ormat ivas.
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
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Recebido em 0 8 .0 2 .0 7
Aprovado em 2 5 .0 2 .0 8
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali é psicóloga, doutora em Psicologia Experimental, professora e orientadora no
programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar.
Regina Maria Simões P. Tancredi é licenciada em matemática, doutora em Educação, professora e orientadora no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar.
Maria da Graça Nicoletti Mizukami é pedagoga, doutora em Ciências Humanas, pós-doutora em Formação de Professores
