Nacional de Educação (PNE), Formação
de professores e multi/interculturalismo
Aline Cleide Batista*
Paulo Melgaço da Silva Junior**
Ana Canen ***
Resumo
O presente artigo se propõe a analisar como as propostas multi/interculturais estão refletidas no texto do PNE 2011- 2020. Argumentamos que uma educação multi/intercultural pode contribuir para a construção de uma educação que valorize e reconheça as múltiplas culturas presentes no cotidiano e, sobretudo, promover uma interrelação entre as diferentes identidades culturais. Defendemos a relevância desta análise, apoiados em argumentos a partir de autores que nos mostram a centralidade da cultura em nossos tempos. Com isso, destacamos como se dá a expansão dos determinantes associados à cultura a partir da segunda metade do século XX, e como ela tem assumido uma posição central na vida dos sujeitos, em processos globais de formação e mudança. Por isso, torna- se de fundamental importância refletir como o PNE (Plano Nacional de Educação) está incorporando as questões propostas pelo multi/interculturalismo, principalmente aquelas relativas à formação de professores/as. Concluímos, reconhecendo que é essencial que os cursos de formação docente inicial e continuada desenvolvam as discussões sobre o multi/interculturalismo, no horizonte de uma educação crítica, para a superação de desigualdades, exclusões sociais, preconceitos e modelos hegemônicos monoculturais de educação.
Palavras-chave:
PNE. Formação de prof essores. M ult i/int ercult uralismoIn search of a dialogue between the Brazilian
National Plan of Education (PNE), teacher
education and multi/interculturalism
Abstract
The present paper intends to anlayse how the multi/intercultural proposals are
reflected in the National Educational Plan (PNE) 2011-2020. We argue that the
* Doutoranda em Educação - PPGE/UFRJ. E-mail: alinecleide@yahoo.com.br ** Doutorando em Educação – PPGE/UFRJ. E-mail: pmelgaco@uol.com.br
multi/intercultural education can contribute to the construction of an educational
process that values and recognises the multiple cultures that circulate in everyday
school life, particularly promoting a positive interrelationship among the different
cultural identities. We defend the relevance of the analysis, particularly drawing
on arguments from authors that posit the centrality of a cultural approach to the
contemporary life. By doing that, we highlight how the expansion of the concept
of culture and of the determinants associated to it takes place from the middle
of the 20
thcentury onwards, discussing how it has been gaining the forefront
in individuals’ lives, within the global process of formation and change. In that
vein, we contend it is crucial to reflect how the PNE has incorporated such multi/
intercultural proposals in teacher education. We conclude, by recognising it is
central that teacher education courses develop multi/intercultural discussions,
so as to develop a critical education that challenges inequality, social inclusion,
prejudices and an hegemonic monocultural model of education.
Keywords:
PNE. Teacher education. Multi/interculturalism
En la búsqueda de un diálogo entre el Plan Nacional
de Brasil de la Educación (PNE), la formación del
profesorado y multi / interculturalidad
Resumen
El presente artículo se propone analizar como las propuestas multi/interculturales
están reflejadas en el texto del Plan Nacional de Educación (PNE) 2011-2020.
Argumentamos que una educación multi/intercultural puede contribuir para la
construcción de una educación que valorice y reconozca las múltiples culturas
presentes en el cotidiano y sobre todo promoviendo una interrelación entre las
diferentes identidades culturales. Defendemos la relevancia de este análisis
apoyados en autores que nos muestram la centralidad de la cultura en nuestros
tiempos. Con esto, destacando como se da la expansión de todo lo que está asociado
a cultura a partir de la segunda mitad del siglo XX y como ésta ha asumido una
posición central en la vida de los sujetos en el proceso global de formación y
cambio. Por eso, se torna de fundamental importancia reflexionar sobre como el
PNE está incorporando las cuestiones propuestas por el multi/interculturalismo,
principalmente en las cuestiones relativas a la formación de profesores(as).
Concluimos reconociendo que es esencial que los cursos de formación inicial
y continua desarrollen las discusiones sobre el multi/interculturalismo con el
objetivo de desarrollar una educación crítica para la superación de la desigualdad
y la exclusión social, del preconcepto y del modelo hegemónico y monocultural
de educación.
Introdução
O objet ivo cent ral dest e t ext o é ref let ir em que medida as propost as mult i/ int ercult urais est ão ref let idas no t ext o do Plano Nacional de Educação - PNE (BRASIL, 2011), em t ramit ação no Congresso Nacional para ent rar em vigor nos próximos 10 anos. Def endemos a relevância dest a análise apoiados em aut ores, t ais como Hall (1997) que nos most ra a cent ralidade da cult ura e de seus impact os na f ormação das ident idades dos sujeit os, port ant o, assumindo papel de dest aque na discussão de processos educacionais e do PNE. A part ir do expost o, argument amos que uma educação mult i/int ercult ural pode cont ribuir para a const rução de uma educação que valorize e reconheça as múlt iplas cult uras present es no cot idiano e, sobret udo, promovendo uma int errelação ent re as dif erent es ident idades cult urais. É import ant e dest acar que ent endemos o mult i/int ercult uralismo como uma propost a que desaf ia congelament os ident it ários e que busca responder às quest ões propost as pela diversidade cult ural. M ult icult uralismo é aqui assumido como corpo t eórico e polít ico de conheciment os, que privilegia o múlt iplo, o plural, as ident idades marginalizadas e silenciadas e que busca f ormas alt ernat ivas para sua incorporação no cot idiano educacional (CANEN, 2008). Dest acamos que essa vert ent e não pode ser separada das relações de poder que perpassam os espaços educacionais pelos quais circulam as ident idades cult urais (SILVA, 2001), sendo int eressant e perceber f ormas pelas quais as respost as à diversidade cult ural podem assumir carát er mais crít ico, desaf iando discriminações, preconceit os e processos discursivos que congelam relações desiguais.
Por out ro lado, as discussões sobre a f ormação dos prof essores cresceram signif icat ivament e nos últ imos anos, associadas à busca por uma melhor qualidade na educação. Nest e sent ido, a at uação dos prof essores no cont ext o educat ivo não se esgot a no simples conheciment o, ou mesmo na mera t ransmissão de cont eúdos. Out ro f at or preponderant e na prát ica pedagógica se revela quando lidamos diret ament e com a const rução do conheciment o, o que t orna necessário “def inir a especif icidade da ação docent e como ação f ormat iva int encional e sist emat izada, para não banalizá- la com base na const at ação verdadeira, porém parcial, de que t odas as relações sociais e produt ivas são pedagógicas, com o que t odos são prof essores (...)”. (KUENZER, 1999, p. 7).
A educação nacional brasileira vivencia um moment o decisório import ant e na organização da educação enquant o sist ema educacional, no que diz respeit o à def inição de polít icas que orient arão seu rumo, por um período de dez anos. Assim, t orna- se de f undament al import ância ref let ir em que medida e de que f orma o PNE vem incorporando as quest ões propost as pelo mult i/int ercult uralismo.
Multi/ Interculturalismo na Formação de
Professores: algumas reflexões
Exist e uma grande polissemia em relação ao t ermo mult icult uralismo. Candau (2009) dest aca que expressões com o m ult icult uralism o conservador, liberal, celebrat ório, crít ico, emancipador e revolucionário podem ser encont radas na produção sobre o t ema e se mult iplicam cont inuament e. No mult icult uralismo f olclórico as cult uras são int erpret adas em seus aspect os exót icos, ou seja, t rat a- se de impregnar o currículo com f est as, rit os, f ormas de pensar e agir de diversos povos, raças, religiões e classes. O mult icult uralismo crít ico, por sua vez, propõe int errogar, quest ionar, hist oricizar a cult ura dominant e, colocando quest ões que revelem a (s) hist ória (s) que produziram as present es ident idades. No ent ant o, as perspect ivas do mult icult uralismo int erat ivo ou mult icult uralismo pós- colonial propõem a int er-relação ent re os diversos grupos sociocult urais, reconhecendo que as ident idades não são puras e que exist e a necessidade de reconhecer a dif erença dent ro das dif erenças. Reconhecem que vivemos em processos de hibridização cult ural, onde cult uras se relacionam, ident idades se cruzam e est ão sempre em moviment o, most rando que as relações sociais não são pacíf icas, idealizadas ou romant izadas e sim const ruídas na hist ória, at ravessadas por relações de poder, hierarquias socialment e const ruídas e marcadas pela discriminação (CANEN, SANTOS, 2009; CANEN, CANEN, 2008).
Nesse sent ido, apont amos para a necessidade da desnat uralização da cult ura escolar dominant e nos sist emas de ensino, bem como para a relevância de incorporar a dimensão cult ural na prát ica docent e nos cursos de f ormação inicial e cont inuada de prof essores, conjugando, como propõem Candau e Arnhorn (2002), a cult ura de ref erência dos alunos com a cult ura escolar. Para t ant o, consideramos de suma import ância que a f ormação inicial e cont inuada analise a prát ica docent e em conjunt o com as quest ões sociais, polít icas, econômicas e cult urais. Isso porque a compreensão e o desaf io a relações de poder desiguais e aos processos de exploração e de discriminações com relação a ident idades marginalizadas é f undament al, de modo que o t rabalho dos prof essores est eja volt ado para a superação da desigualdade e da exclusão social.
Desse modo, ao se pret ender desenvolver uma prát ica pedagógica crít ica, não bast a a celebração da pluralidade, ou a t olerância da dif erença. É import ant e que haja um invest iment o de esf orços na busca da superação das condições que perpet uam as desigualdades e a exclusão, desenvolvendo- se, dent ro de uma linguagem da vida pública, comunidades emancipat órias e compromet iment o individual e social. Ist o porque as escolas e out ros locais sociais e cult urais rarament e est ão complet ament e subjugados pelo processo hegemônico, pois neles t ambém há lut a e resist ência.
(
MCLAREN, 1997).mult iplicidade e nas dif erenças. Observamos que est as quest ões t êm sido ressalt adas na lit erat ura nacional e int ernacional, por aut ores t ais como Candau (1997, 2008, 2009), Canen (2002, 2007, 2008, 2009); Canen e Canen (2005, 2008); M cLaren (2000) e M oreira e Candau (2008), além de lit erat ura que t em quest ionado o racismo e se t em se dedicado a propost as de f ormação docent e que o supere, como, por exemplo, Assis e Canen (2004), Oliveira (2010), Oliveira e Candau (2011) e Siss (2003).
Coerent e com essa abordagem, Canen e Xavier (2005) def endem que o perf il do prof essor como prof issional ref lexivo, que assume uma prát ica enquant o processo de ação/ref lexão/ação, pode art icular- se às post uras mult icult urais, promovendo a f ormação do prof essor pesquisador mult icult uralment e compromet ido. Tal perspect iva represent a uma via pela qual as conexões ent re o universo microssocial da sala de aula e a realidade cult ural e social mais ampla possa se ef et uar, possibilit ando desaf iar discursos que congelam ident idades e ref orçam preconceit os.
Para t ant o, a educação mult icult ural irá f ocalizar, além da diversidade cult ural e ident it ária, os processos discursivos nos quais as ident idades e cult uras são f ormadas. Port ando, a visão mult icult ural não se limit a a const at ar a pluralidade de ident idades e os preconceit os const ruídos nas relações de poder ent re as mesmas. Trat a- se de compreender a const rução de signif icados que, dent ro de um grupo, ganham f orça e se hegemonizam t emporariament e, buscando- se analisar crit icament e os discursos que f abricam essas ident idades e essas dif erenças e procurando, ao mesmo t empo, int erpret ar a ident idade como uma const rução, ela própria múlt ipla e plural. Assim, a própria ident idade, compreendida como provisória e híbrida, é objet o de análise do mult icult uralismo. Da mesma f orma, o hibridismo ou hibridização é conceit o cent ral dessa perspect iva mult icult ural: “a const rução da ident idade implica que as múlt iplas camadas que a perf azem a t ornem híbrida, ist o é, f ormada na mult iplicidade de marcas, const ruídas nos choques e ent rechoques cult urais”. (CANEN, 2007, p. 95).
Análise do projeto de lei do PNE 2011 – 2020
A part ir do expost o, a análise do PNE t orna- se relevant e à medida que buscamos det ect ar sensibilidades que perf azem a perspect iva mult icult ural. O PNE, Plano Nacional de Educação, é apresent ado como um t ext o do Projet o de Lei 8035/10 de aut oria do Execut ivo, em t ramit ação na Câmara Federal, que est abelece os rumos da educação brasileira (BRASIL, 2011).Est e document o a ser aprovado para vigência 2011- 2020 é compost o por 12 art igos e um anexo com 20 met as para a Educação.educacionais, a “democrat ização” na gest ão, dent re out ros. Porém, t emos que lament ar os result ados quant o à qualidade do processo de ensino- aprendizagem. M uit o se t em f eit o na t ent at iva de acompanhar e cont rolar essa qualidade, como, por exemplo, os processos avaliat ivos de larga escala (por exemplo, Enem, Ideb, Provinha Brasil...), que t êm buscado analisar variáveis que inf luenciam a aprendizagem, com vist as a servirem de bases para planos e propost as de melhoria. Os result ados revelam que, lado a lado com um cresciment o e uma melhora do acesso à educação, a média nacional em t ermos de aprendizagem ef et iva ainda deixa a desejar, com médias de aprovação baixas e, ainda, indicando prof undas disparidades ent re escolas da rede, escolas part iculares, e abalando a credibilidade nas at uais medidas prevent ivas/ reat ivas que const it uem os muit os programas de ação na educação.
No moment o em que se def ine o rumo da educação para os próximos dez anos, é t empo de ref let irmos e de analisarmos os avanços, recuos e permanências present es nas propost as e document os. Em t ermos de avanços, quando se pensa em t ermos da perspect iva mult icult ural que inf orma o present e art igo, é import ant e reconhecermos o “avanço” no processo no qual se delineia est e novo PNE, na medida em que const it ui processo colet ivament e const ruído, a part ir do diálogo ent re vozes plurais que perf azem a educação nacional. De f at o, observa- se que o document o passa por et apas de const rução com t rocas de opiniões e pareceres ent re dif erent es inst âncias, na t ent at iva de se f azer um document o que pudesse expressar os anseios e necessidades f rent e às diversas realidades plurais que const it uem o Brasil.
O docum ent o el aborado na Conf erenci a Naci onal da Educação – Conae (CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2010), que const it uiu a base preliminar para a const rução do PNE, expressa essa t ent at iva de elaboração de um document o que t ivesse por parâmet ro as vozes do campo educacional, ou seja, possuía o objet ivo de conhecer as aspirações e desejos de dif erent es grupos de prof issionais da educação brasileira. Naquela ocasião, o document o f oi est rut urado/organizado em seis eixos t emát icos, quais sejam: I- Papel do Est ado na Garant ia do Direit o à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional; II - Qualidade da Educação, Gest ão Democrát ica e Avaliação; III - Democrat ização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar; IV - Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação; V – Financiament o da Educação e Cont role Social; VI - Just iça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.
O desdobram en t o desses ei xos aparece n o PNE, n est a pr i m ei ra versão, represent ado, sint et icament e, em doze art igos que nort eiam e orient am as 20 met as, previst as no anexo do document o, com est rat égias a serem desenvolvidas no int uit o de se alcançar as respect ivas met as.
equidade, do respeit o à diversidade e a gest ão democrát ica da educação; no parágraf o 3º do art igo 7º, § 3º A educação escolar indígena deverá ser implement ada por meio de regime de colaboração específ ico que considere os t errit órios ét nico- educacionais e de est rat égias que levem em cont a as especif icidades sociocult urais e linguíst icas de cada comunidade, promovendo a consult a prévia e inf ormada a essas comunidades; no art igo 8º, que dispõe sobre a elaboração de planos de educação nas esf eras do est ado e dos municípios, onde os parágraf os 1º e 2º apont am para o at endiment o à diversidade, especif icadas nas part icularidades da educação do campo, aos quilombolas e ao at endiment o às necessidades especiais, assim escrit o no document o: § 1º Os ent es f ederados deverão est abelecer em seus respect ivos planos de educação met as que considerem as necessidades específ icas das populações do campo e de áreas remanescent es de quilombos, garant indo equidade educacional. § 2º Os ent es f ederados deverão est abelecer em seus respect ivos planos de educação met as que garant am o at endiment o às necessidades educacionais específ icas da educação especial, assegurando um sist ema educacional inclusivo em t odos os níveis, et apas e modalidades.
No que se ref ere à f ormação cont inuada dos prof essores, no ent ant o, observa-se que os doze art igos do at ual plano não apreobserva-sent am nenhuma propost a ou apont ament o quant o a proposições e def inições de ações a serem desenvolvidas n esse sen t i do, o qu e parece i n di car a om i ssão de u m a di scu ssão ím par e imprescindível quando se pensa em avanço na educação, em t ermos de preparação mult icult ural de docent es. De f at o, o único moment o em que essa discussão aparece e, ainda assim, de f orma t ênue e um t ant o ambígua, dá- se no art igo 2º, quando o PNE apresent a, como diret rizes para a f ormação docent e, os seguint es it ens: V - f ormação para o t rabalho; IX - valorização dos prof issionais da educação. Quant o à f ormação para o t rabalho, parece perpassar a predominância da idéia vinculada à educação prof issional, em moldes um t ant o semelhant es àqueles present es na Lei n. 5692/71 (BRASIL, 1971).Ist o no sent ido da grande ênf ase ao ensino t ecnológico e prof issionalizant e, que f oi alvo de crít icas e de lut as para sua superação.
organizem de modo a possibilit ar uma f ormação cont inuada ef et ivament e de qualidade, podendo t al perspect iva vir a event ualment e result ar em uma possível f ut ura mercant ilização de cursos de mest rado e dout orado. Dest acamos que a est rat égia ref erent e a est a met a est á cont ida no seguint e art igo:
14.4
Expandir a of ert a de cursos de pós- graduação st rict o sensu ut ilizando met odologias, recursos e t ecnologias de educação a dist ância, inclusive por meio do Sist ema Universidade Abert a do Brasil - UAB. (BRASIL, 2011).Ent ret ant o, ressalt amos que uma out ra perspect iva parecia ser apont ada no document o da Conf erência Nacional de Educação
-
Conae (CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2010), deixando clara a preocupação com a qualidade da f ormação de prof essores, conf orme se observa nos ext rat os a seguir:A f ormação e a valorização dos/das prof issionais do magist ério devem cont emplar aspect os est rut urais, part icularment e, e superar as soluções emergenciais, t ais como: cursos de graduação (f ormação inicial) a dist ância; cursos de duração reduzida; cont rat ação de prof issionais liberais como docent es; aproveit ament o de est udant es de licenciat ura como docent es; e uso complement ar de t elessalas. E ext inguir, ainda, t odas as polít icas aligeiradas de f ormação por part e de “empresas”, por apresent arem cont eúdos desvinculados dos int eresses da educação pública, bem como superar polít icas de f ormação que t êm como diret riz o parâmet ro operacional do mercado e visam a um novo t ecnicism o, separando concepção e execução na prát ica educacional. (CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2010).
Expost as essas considerações, passamos a f azer um exercício de t ent ar localizar, nas met as anexas ao document o, quest ões que t rat am da diversidade cult ural, da f ormação cont inuada de prof essores e da relação ent re est as. Essa ação t eve objet ivo t ent ar perceber em que t rechos há uma possível preocupação com a diversidade cult ural, com a f ormação cont inuada e onde essas preocupações possam, porvent ura, aparecer, de f orma concomit ant e. Dest acamos, nos ext rat os a seguir, a mesma t endência det ect ada de int erpret ação da diversidade cult ural em t ermos essencializadores de ident idades colet ivas e de uma aparent e separação da quest ão da f ormação inicial e cont inuada de prof essores, dest as preocupações.
e da art iculação da f ormação de prof essores à mesma dão- se em f unção de aspect os quant it at ivos, sem que se apresent e uma clara art iculação da propost a com a diversidade cult ural das ident idades inf ant is que se apresent am.
Da mesma f orma, as met as 2, 4 e 7 expressam a int enção de cresciment o quant it at ivo de of ert a de acesso à educação pública, sem dúvida passo relevant e na direção da educação equit at iva. Porém, em t ermos do f oco sobre a diversidade cult ural, mais uma vez, parece haver ora um silenciament o, ora uma redução da mesma à educação do campo e/ou à educação especial, de modo essencializador e pouco sensível à dimensão mult icult ural crít ica ou pós- colonial de compreensão da import ância do desaf io a preconceit os e de compreensão do carát er híbrido da const rução dest a diversidade, conf orme argument ado na primeira part e dest e art igo. Alguns ext rat os podem ser ilust rat ivos, nest e pont o:
Meta 2: Universalizar o ensino f undament al de nove anos
para t oda população de 6 a 14 anos. Diversidade e Formação:
2.5) M ant er programa nacional de reest rut uração e aquisição
de equipament os para escolas do campo, bem como de produção de mat erial didát ico e de f ormação de prof essores para a educação do campo, com especial at enção às classes mult isseriadas. Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o at endiment o escolar aos est udant es com def iciência, t ranst ornos globais do desenvolviment o e alt as habilidades ou superdot ação na rede regular de ensino. 4.2)
Implant ar salas de recursos mult if uncionais e f oment ar a f ormação cont inuada de prof essores para o at endiment o educacional especializado complement ar, nas escolas urbanas e rurais. Meta 7: At ingir as seguint es médias nacionais para o IDEB: 7.1) Formalizar e execut ar os planos de ações ar t i cul adas dando cum pr i m ent o às m et as de qual i dade est abelecidas para a educação básica pública e às est rat égias de apoio t écnico e f inanceiro volt adas à melhoria da gest ão educacional, à f ormação de prof essores e prof issionais de serviços e apoio escolar, ao desenvolviment o de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da inf ra- est rut ura f ísica da rede escolar.7.13) Inf ormat izar a gest ão das escolas e das secret arias de educação dos Est ados, do Dist rit o Federal e dos M unicípios, bem como mant er programa nacional de f ormação inicial e cont inuada para o pessoal t écnico das secret arias de educação. (BRASIL, 2011).
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo de 12 anos de est udo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média ent re negros e não negros, com vist as à redução da desigualdade educacional. (BRASIL, 2011).
Ent ret ant o, é import ant e salient ar que, no t ext o do PNE, ainda é possível det ect ar uma dissociação no que se ref ere ao currículo escolar e de f ormação de prof essores, ent re concepções curriculares, met odológicas e avaliat ivas e aquelas ref erent es à valorização da diversidade cult ural. Nesse sent ido, a ideia parece ser a de que a diversidade cult ural apresent a- se como horizont e sem que, no ent ant o, seja art iculada aos cont eúdos e programas de f ormação, como se percebe a seguir, nas alíneas ligadas às met as 10 e 12 relat ivas à dimensão pedagógica da f ormação cont inuada de prof essores:
10.5) Fo m en t ar a p r o d u ção d e m at er i al d i d át i co , o desenvolviment o de currículos e met odologias específ icas para avaliação, f ormação cont inuada de docent es das redes públicas que at uam na educação de jovens e adult os int egrada à educação prof issional.12.4) Foment ar a of ert a de educação superior pública e grat uit a priorit ariament e para a f ormação de prof essores para a educação básica, sobret udo nas áreas de ciências e mat emát ica, bem como para at ender o déf icit de prof issionais em áreas específ icas. 13.4) Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciat uras, por meio da aplicação de inst rument o próprio de avaliação aprovado pela CONAE, de modo a permit ir aos graduandos a aquisição das com pet ências necessárias a conduzir o processo de aprendizagem de seus f ut uros alunos, combinando f ormação geral e prát ica didát ica. 15.1) At uar conjunt ament e, com base em plano est rat égico que apresent e diagnóst ico das necessidades de f ormação de prof issionais do magist ério e da capacidade de at endiment o por part e de inst it uições públicas e comunit árias de educação superior exist ent es nos Est ados, M unicípios e Dist rit o Federal, e def ina obrigações recíprocas ent re os part ícipes.15.3) Ampliar programa permanent e de iniciação à docência a est udant es mat riculados em cursos de licenciat ura, a f im de incent ivar a f ormação de prof issionais do magist ério para at uar na educação básica pública.15.4)
em f ormação geral, f ormação na área do saber e didát ica específ ica.15.8) Induzir, por meio das f unções de avaliação, regu l ação e su per vi são da edu cação su per i or, a pl en a implement ação das respect ivas diret rizes curriculares.15.9) Valorizar o est ágio nos cursos de licenciat ura, visando um t rabalho sist emát ico de conexão ent re a f ormação acadêmica dos graduandos e as demandas da rede pública de educação básica.15.10) Implement ar cursos e programas especiais para assegurar f ormação específ ica em sua área de at uação aos docent es com f ormação de nível médio na modalidade normal, não- licenciados ou licenciados em área diversa da de at uação docent e, em ef et ivo exercício.(BRASIL, 2011).
Nesse sent ido, observa- se que o currículo de f ormação docent e para a diversidade cult ural passa a ser enf at izado apenas no caso de prof essores que irão at uar com populações do campo, comunidades quilombolas e povos indígenas, em det riment o de uma visão que art icule t al currículo e suas dimensões pedagógicas ao olhar mult icult ural (CANEN E SANTOS, 2009), como se verif ica a seguir.
15.6) Implement ar programas específ icos para f ormação
de prof essores para as populações do campo, comunidades quilombolas e povos indígenas. (BRASIL, 2011).
Há que se dest acar que out ros incisos const ant es das met as que se ref erem à f ormação de prof essores ref erem- se a aspect os inst it ucionais e polít icos dessa f ormação, sem dest aque à import ância da sensibilidade às ident idades cult urais plurais nas mesmas, como ilust ram os ext rat os a seguir.
16.1) Realizar, em regime de colaboração, o planejament o
em nível de pós- graduação st rict o sensu.18.2) Inst it uir programa de acompanhament o do prof essor iniciant e, supervisionado por prof issional do magist ério com experiência de ensino, a f im de f undament ar, com base em avaliação document ada, a decisão pela ef et ivação ou não- ef et ivação do prof essor ao f inal do est ágio probat ório.18.4) Foment ar a of ert a de cursos t écnicos de nível médio dest inados à f ormação de f uncionários de escola para as áreas de administ ração escolar, mult imeios e manut enção da inf ra- est rut ura escolar, inclusive para aliment ação escolar, sem prejuízo de out ras.18.5) Implant ar, no prazo de um ano de vigência dest a Lei, polít ica nacional de f ormação cont inuada para f uncionários de escola, const ruída em regime de colaboração com os sist emas de ensino. (BRASIL, 2011).
Observa- se que, em geral, a preocupação com a diversidade volta- se preferencialmente para as quest ões do campo e dos povos indígenas ou, por out ro lado, a prioridade às quest ões est rut urais de organização de calendário escolar – de t empo e de acesso a escola - sem sua art iculação à diversidade propriament e dit a. Trat a- se, assim, de uma f ormação de prof essores volt ada ora para at ender a demandas curriculares universalizant es, ora para at ender a demandas específ icas daquelas ident idades colet ivas específ icas dest acadas. Nesse aspect o, observamos que, diant e de um cenário no qual o preconceit o cont ra o dif erent e é cada vez mais exacerbado, violent o e agressivo, preparar prof essores para a diversidade cult ural é, mais do que nunca, uma necessidade prement e da qual nenhum de nós deve esquivar- se. (CANEN, 2009).
Também, observa- se, no cont ext o do document o analisado, que o discurso acerca da f ormação dos prof essores para Educação de Jovens e Adult os é semelhant e àquele apresent ado na met a que t rat a da pot encialização do ensino médio. É int eressant e observar que, na met a que t rat a da int egração Educação de Jovens e Adult os e Educação Prof issional, não aparece nenhuma discussão acerca da diversidade. É como se t odos os jovens e adult os t ivessem as mesmas necessidades e caract eríst icas, unif ormement e. De f at o, a única ref erência à f ormação em serviço aparece no it em 15.5, de f orma vaga e como uma decorrência de uma possível polít ica nacional de f ormação de prof essores. Port ant o a f ormação cont inuada em serviço, priorizando a relação t eoria prát ica e a ref lexão com os saberes da experiência, conf orme havia sido conf igurada em document os ant eriores, nest e PNE não é apresent ada como est rat égia de f ormação. A grande propost a de f ormação para prof essores, nest e document o, est á vinculada a cursos acadêmicos com cert if icação, conf orme apont a a met a 16 do document o.
Considerações finais
O olhar mult icult ural t rabalha com a valorização da diversidade cult ural e o desaf io a preconceit os, preconizando, em perspect ivas mais recent es, sua art iculação ao currículo escolar e de f ormação docent e, de modo a não ser ent endido apenas de f orma apart ada dos cont eúdos minist rados em ambos os níveis educacionais e de f ormação. Out rossim, desenvolve, t ambém, em suas visões mais crít icas e pós- coloniais, a sensibilidade para o carát er híbrido da const rução ident it ária, de modo a desaf iar visões congeladoras e essencializadas das mesmas, que podem t erminar por criar out ros est ereót ipos na cont ramão do que se espera de uma perspect iva mult icult ural educacional.
Na análise de trechos do PNE, efetuada no presente artigo, observamos que há, por um lado, avanços no sentido de reconhecimento da pluralidade e da responsabilidade em assegurar sua presença e acesso à educação pública de qualidade, bem como em fomentar a formação docente inicial e continuada que reconheça e lide com a mesma. Entretanto, por outro lado, observamos que o foco dado a esta diversidade encontra- se nas preocupações com identidades coletivas específicas, tais como povos indígenas, quilombolas e na educação do campo, tomados de forma homogeneizante e essencializada e tendendo a se concentrar em aspectos ligados à questão do acesso, o que, de certa forma, acaba por naturalizar a exclusão desses grupos minoritários, sem que se busque superar as condições que perpetuam as desigualdades e a exclusão, ou que se pense em currículos de formação de professores que questionem a construção dessas desiguladades e dessa exclusão.
Tais tendências aparecem em várias metas do PNE, conforme discutido no presente artigo, o que parece indicar a necessidade de que grupos e identidades sejam percebidos para além das essencializações dos marcadores de raça, etnia, gênero ou classe social. Enfatizamos, assim, a relevância de que planos e políticas educacionais possam focalizar as diferenças para além dessas perspectivas, de modo a não acabarem por mistificarem e promoverem a exclusão daquelas identidades que não se encaixem em modelos- padrão. Para tal, sugeríamos que sejam desessencializadas e problematizadas as questões de classe, etnia/raça e gênero, dentre outras; e que as discussões acerca dos grupos menos favorecidos sejam desnaturalizadas, oferecendo- se, ao mesmo tempo, perspectivas que articulem o pensamento curricular valorativo e potencializador de uma educação mais humana e menos excludente.
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