FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS INGLESA E NORTE-AMERICANA
ENSINO REFLEXIVO E DISCURSO NEOLIBERAL:
ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA
(revisada)
CHRISTIANE ELANY BRITTO DE ARAÚJO
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA E LITERATURAS INGLESA E NORTE-AMERICANA
ENSINO REFLEXIVO E DISCURSO NEOLIBERAL:
ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA
CHRISTIANE ELANY BRITTO DE ARAÚJO
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, COMO EXIGÊNCIA PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO TÍTULO DE MESTRE EM LÍNGUA E LITERATURAS INGLESA E NORTE- AMERICANA.
ORIENTADORA: PROFA. DRA. ANNA MARIA
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Profa. Dra. Anna Maria G. Carmagnani, pela amizade, constante estímulo e confiança durante todo o período dos meus estudos de pós-graduação, e por suas valiosas contribuições para esta dissertação.
Ao Prof. Dr. Lynn Mário T. Menezes de Souza e à Profa. Dra. Marisa Grigoletto, pelo apoio e pelas orientações dadas no exame de qualificação.
A todos os meus colegas da rede particular de ensino de línguas, cujos depoimentos e reflexões formam o ponto de partida para as questões discutidas nessa dissertação.
À Inês Teixeira Barrancos, pela confiança e por ter cedido uma de suas transcrições para este trabalho.
Aos meus colegas do grupo de estudos, coordenado pela Profa. Dra. Anna Maria G. Carmagnani, pelo companheirismo e pelas discussões que auxiliaram meu crescimento.
BANCA EXAMINADORA:
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"Ao invés de tomar a palavra, gostaria de ser envolvido por ela e levado bem além de todo começo possível. Gostaria de perceber que no momento de falar uma voz sem nome me precedia há muito tempo: bastaria, então, que eu encadeasse, prosseguisse a frase, me alojasse, sem ser percebido, em meus interstícios, como se ela me houvesse dado um sinal, mantendo-se, por um instante, suspensa. Não haveria, portanto, começo: e em vez de ser aquele de quem parte o discurso, eu seria, antes, ao acaso de seu desenrolar, uma estreita lacuna, o ponto de seu desaparecimento possível."
INTRODUÇÃO 1
CAPÍTULO 1: A Instituição Focal e o Projeto de Ensino Reflexivo 7
1. A instituição 8
2. O projeto de Ensino Reflexivo 9
2.1 Ensino Reflexivo 9
2.2 Os objetivos do Ensino Reflexivo na instituição focal 10
2.2.1 O começo do projeto na instituição 12
2.2.2 As primeiras mudanças e seus pressupostos 14
2.2.3 As reuniões de Ensino Reflexivo 16
2.2.4 Os Planos de Ação 18
2.2.5 O momento da pesquisa 20
2.2.5.1 O Ciclo de Aprendizagem Experimental 20 2.2.5.2 As conseqüências da implantação do ciclo 22
3. Os sujeitos da pesquisa 23
3.1 Os professores informantes 23
3.2 A gerência da filial focal 25
3.3 A pesquisadora 25
4. Conclusão 25
CAPÍTULO 2: O Discurso Neoliberal no Instituto de Línguas 28
1. O Projeto Neoliberal 28
1.1 Qualidade Total e Educação 31
2. Qualidade Total no instituto de línguas 34
2.1 A mudança dos papéis 35
2.2 A necessidade de engajamento 41
2.3 A aula com qualidade 46
2.4 A satisfação do cliente 48
2.5 A constante avaliação 51
CAPÍTULO 3: O Controle do Discurso 56
1. Foucault e a ordem do discurso 57
2. As reuniões de Ensino Reflexivo 62
2.1 O controle do discurso nas reuniões 63
2.2 A reflexão construída/ imposta 73
3. Conclusão 83
CAPÍTULO 4: O Discurso dos Professores 85
1. As entrevistas 85
1.1 O local das entrevistas 86
1.2 A fragmentação das identidades do pesquisador/pesquisado 87
2. A dualidade Ensino Reflexivo/ Qualidade Total 93
2.1 O (não) engajamento 94
2.2 O discurso educacional 98
2.2.1 As vozes dos professores 101
2.2.1.1 O professor ideal 103
2.2.1.2 O professor faz demais 105
2.2.1.3 O professor assume a culpa 106
2.2.1.4 O professor racional 107
2.3 O discurso da Qualidade Total 108
3. Conclusão 114
CONSIDERAÇÕES FINAIS 117
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 122
RESUMO
A presente dissertação tem como objeto de estudo o discurso produzido durante a implantação de um programa de treinamento em serviço (Ensino Reflexivo) em uma instituição de ensino de inglês como língua estrangeira. Nossa hipótese norteadora é a de que o discurso neoliberal de Qualidade Total constitui o discurso educacional do programa de treinamento em serviço de um instituto de línguas, funcionando como um mecanismo de controle, conforme proposto por Foucault (1971/1999; 1987/2000;1979/2000; 2000; 1988/2001).
Para a descrição e interpretação do microcosmo deste trabalho, que é constituído pela escola de línguas, documentos, notas de campo e depoimentos de professores e gerentes participantes do treinamento, adotamos a perspectiva da pesquisa etnográfica. Quanto à análise da materialidade lingüística das interações ocorridas durante as reuniões e entrevistas, o quadro teórico-metodológico utilizado é o da Análise do Discurso de Linha Francesa.
ABSTRACT
The object of study of this dissertation is the discourse produced during an in-service training program (Reflective Teaching) in an institution where English is taught as a foreign language. Our central hypothesis is that the neoliberal discourse of Total Quality constitutes the pedagogical discourse of the in-service training program of a language school, functioning as a mechanism of control, according to Foucault (1971/1999; 1987/2000;1979/2000; 2000; 1988/2001).
From the perspective of the ethnographic research, we both describe and interpret our context, which is composed by the language school, documents, field notes and interviews made with both teachers and managers who participated in the training program. As to the analysis of the linguistic materiality of the interactions that took place during the meetings and interviews, we adopt the theoretical framework of the French school of Discourse Analysis.
INTRODUÇÃO
O interesse em realizar esta pesquisa surgiu juntamente com a oportunidade de atuar como professora e multiplicadora da instituição estudada. Tendo exercido a função de professora de inglês como língua estrangeira na instituição por aproximadamente cinco anos quando iniciei este estudo, pude presenciar a implementação do projeto de Ensino Reflexivo (Richards & Lockhart, 1994), além de participar de diversas discussões acerca de sua importância para o docente, tanto em reuniões como junto aos meus colegas.
Na posição de professora, muitas vezes me questionava se o projeto realmente funcionaria em seu objetivo de mudar concepções enraizadas nos professores sobre sua prática. Nesse sentido, eu fazia parte do grupo de professores que viam o Ensino Reflexivo com descrença, tratando-o como a outras mudanças de ordem metodológica da história do ensino de línguas (Brown, 1994) que eu havia presenciado como aluna de língua estrangeira (no caso dos Métodos Direto e Áudio-lingual) ou como professora (o Ensino Comunicativo). Apesar de o Ensino Reflexivo não ser um novo método, mas sim uma postura a ser seguida no treinamento dos professores, pude perceber que o sentimento dentro do grupo era que o Ensino Reflexivo seria desenvolvido até que outra novidade surgisse.
Contudo, enquanto a implantação do projeto de Ensino Reflexivo evoluía, pude notar o crescente interesse (e por que não insistência) da direção da escola em fazer, antes de qualquer reunião pedagógica, um resumo das últimas pesquisas sobre o crescimento do número de alunos na filial onde lecionava. Essas pesquisas ora mencionavam o número de alunos que haviam deixado a instituição durante o semestre letivo, ora traziam os resultados das pesquisas de satisfação ou mesmo as metas numéricas a serem alcançadas pela filial no semestre seguinte. Isso causava um certo desconforto, não só a mim como a muitos docentes que viam nessa atitude da direção uma tentativa de responsabilizar os professores pelo alcance das metas.
Um outro fato que também me intrigava era a maneira como as pesquisas de avaliação do curso eram feitas, de forma a primarem por respostas fechadas dos alunos. Dessa maneira, apenas o resultado em percentual era enfatizado, não os possíveis desvios ou mesmo alguma colocação que o aluno pudesse ter feito sobre a qualidade da aula. Essa abordagem de pesquisa me parecia empresarial, e portanto não deveria, no meu ponto de vista, ser ressaltada já que a escola deveria estar mais interessada no desenvolvimento pedagógico do aluno, e não no número de matrículas.
Muitas vezes, durante as reuniões pedagógicas de Ensino Reflexivo, os professores se mostravam dispostos a discutir as possíveis razões para as pesquisas estarem ou não de acordo com as metas. Ao mesmo tempo, queriam discutir como a reflexão sobre sua prática de ensino poderia promover o aumento da satisfação com o curso. Porém, qualquer questionamento a esse respeito não era visto como pertinente durante as reuniões, pois estas eram dirigidas apenas à reflexão sobre o microcosmo da sala de aula, e não a críticas sobre a maneira como a instituição conduzia seus cursos.
reuniões deveriam ser conduzidas me chamaram a atenção, em especial o tipo de produção de conhecimento que era esperado das mesmas. Além disso, eu também tinha acesso mais freqüente à gerência da filial estudada, e discutia com ela quais seriam os objetivos para cada reunião.
Ao mesmo tempo, continuava a compartilhar das dúvidas e das necessidades dos meus colegas professores, além de também estar preocupada com o sucesso da escola. Se o projeto de Ensino Reflexivo era, antes de tudo, um projeto que proporcionaria um desenvolvimento qualitativo na maneira como o professor conduzia sua aula, por que a direção da escola estava tão preocupada com as metas numéricas? Qual seria a razão pela qual a direção estava sempre pressionando os professores com o número de alunos? Sem dúvida, a escola precisa do lucro para funcionar, mas por que deixar que só o aspecto quantitativo fosse levado em consideração?
Esses questionamentos me levaram a escolher o tema para esta dissertação. Desse modo, defini como objeto de análise a formação de professores, que explorarei através da observação de um programa de treinamento proposto por uma instituição de ensino de inglês como língua estrangeira.
As perguntas das entrevistas foram elaboradas a partir da observação não só das reuniões como também das reações dos professores diante do objetivo proposto no primeiro semestre de 2000, que era a implantação do Ciclo de Aprendizagem Experimental nas aulas. Elas tinham como objetivo levar os próprios professores a tentar explicar o que o Ensino Reflexivo significava para cada um deles, o que havia mudado desde sua implantação e quais as conseqüências do projeto tanto para a instituição como para o professor e o aluno.
Já as perguntas feitas para a gerência da filial estavam focadas não só na sua visão do projeto, mas na expectativa da instituição quanto aos seus resultados, na possível resistência dos professores, bem como na relação existente entre o Ensino Reflexivo e a implementação da gerência de Qualidade Total que também fazia parte das recentes mudanças administrativas da instituição. As entrevistas com as gerentes ocorreram após a gravação e análise da maioria das reuniões de Ensino Reflexivo e das entrevistas com os professores, num momento em que a Qualidade Total já demonstrava ser um componente importante para esta dissertação. Por esse motivo, ela havia se tornado tema de uma das perguntas.
Durante a análise do corpus da pesquisa, pude identificar a presença marcante de alguns discursos. Porém, tendo em vista as limitações deste trabalho, optei pelos seguintes recortes: o discurso da gerência e o discurso dos professores.
A partir dessa escolha, concentrei minhas leituras em obras que tratam de administração educacional, filosofia, sociologia da educação e ensino de línguas, para usá-las como base para minha análise.
Procurei, então, buscar respostas para as seguintes perguntas de pesquisa, com base no corpus estudado:
1. Como é construído o discurso do Ensino Reflexivo dentro da instituição observada e quais os saberes/sentidos produzidos por esse discurso?
2. Como são estabelecidas as relações de poder nesse contexto?
3. Como o discurso da Qualidade Total se articula com o programa de treinamento em serviço proposto pela escola?
4. Como são constituídas as identidades dos professores do programa de Ensino Reflexivo?
Optei por desenvolver esta dissertação em quatro capítulos, além da introdução e da conclusão. No Capítulo 1, discutirei as condições de produção desta pesquisa, o instituto de línguas focalizado, o cenário sócio-histórico (que leva em consideração o projeto de Ensino Reflexivo), bem como os sujeitos participantes.
No Capítulo 2, abordarei o projeto neoliberal de Qualidade Total e como ele está ligado ao projeto de Ensino Reflexivo. Discutirei algumas características do discurso de Qualidade Total na educação e como ele se apresenta no instituto de línguas focal através das noções de engajamento, satisfação e qualidade de serviços.
Nos Capítulos 3 e 4, discutirei questões relativas a AD de linha francesa conforme Pêcheux (1969; 1975; 1997), a partir da perspectiva retomada pelos trabalhos de Orlandi (1999) e Brandão (1991), para analisar o discurso dos professores e dos gerentes da filial estudada através da materialidade lingüística dos enunciados produzidos pelos mesmos durante nossos encontros (tanto em reuniões de Ensino Reflexivo como em entrevistas individuais).
primeiro e segundo semestres de 2000, fazendo uma ligação entre o que foi produzido nessas reuniões e a fala da gerência geral do departamento acadêmico para os professores de todas as filiais (também ocorrida no início do segundo semestre de 2000). Para tanto, organizo a discussão em dois tópicos: o controle do discurso e a reflexão construída e/ou imposta. Usarei a teoria de Foucault (1971/1999) sobre a ordem do discurso como base para a discussão.
CAPÍTULO 1:
A Instituição Focal e o Projeto de Ensino Reflexivo
Este capítulo tem por objetivo situar como o programa de Ensino Reflexivo foi implantado na instituição de ensino estudada. Procuramos, assim, criar um conhecimento a partir da observação de um fenômeno vivo. Para tanto, optamos pela metodologia etnográfica (Hammersley & Atkinson:1983; Hammersley:1994; Van Lier :1988; e Watson-Gegeo:1988) para a descrição e interpretação do contexto estudado, pois foi essa postura que orientou a seleção do tema da dissertação. Nosso olhar sobre os dados coletados na fase de observação resultou na elaboração das perguntas de pesquisa.
Watson-Gegeo (1988: 576) postula que o objetivo do etnógrafo é promover não só uma descrição, mas também uma avaliação interpretativa do que as pessoas fazem num determinado contexto, do resultado de suas interações e da maneira como essas pessoas entendem o que acontece. Apesar de o nosso objetivo neste primeiro capítulo não ser escrever uma etnografia, entendemos que a compreensão do processo de implantação do projeto pode nos levar a uma reflexão sobre como atuam esses programas de treinamento na formação do professor de língua estrangeira.
Hammersley & Atkinson (1983: 2) também apontam a etnografia como uma forma de pesquisa social, em que o etnógrafo participa da rotina de um grupo coletando qualquer tipo de informação que possa ser importante para o tipo de conhecimento que ele procura promover. Para isso, o pesquisador faz uso de uma abordagem qualitativa de pesquisa1.
1 É importante ressaltar que Watson-Gegeo (op. cit.) aponta para a diferença entre a etnografia e a pesquisa
Em nosso caso, é necessário salientar que o observador não é estranho ao meio. Na fase da coleta de dados, a pesquisadora já trabalhava na instituição havia cinco anos, sendo que durante o primeiro semestre havia lecionado em outra filial. Isso proporcionou um conhecimento maior sobre a instituição e facilitou o acesso a documentos e conversas informais com os funcionários. Além de ministrar aulas, ela exercia a função de professora-multiplicadora (uma das peças-chave do projeto a ser descrita neste capítulo) havia seis meses. Essa riqueza de fontes faz deste relato uma descrição detalhada do cenário da pesquisa.
Num primeiro momento, destacaremos a instituição de ensino que é foco desta pesquisa. Como procuraremos analisar uma experiência de Ensino Reflexivo em um instituto de línguas, apresentamos um panorama dos pressupostos do Ensino Reflexivo e como eles se aplicam à instituição estudada. Além disso, discutiremos algumas mudanças ocorridas durante a coleta dos dados e os sujeitos envolvidos tanto nas reuniões como nas entrevistas.
1. A Instituição
A escola de línguas da qual falaremos é uma das 14 filiais de uma instituição de origem britânica que estava no país há 65 anos no momento da pesquisa e ministra aulas de inglês como língua estrangeira para alunos a partir dos sete anos de idade, com diferentes níveis de proficiência. Suas filiais estão localizadas na sua maioria na cidade de São Paulo, com outras escolas em Campinas, Guarulhos, Santo André e Santos, além de joint-ventures e cursos em empresas e dentro de escolas da rede particular, totalizando aproximadamente 40.000 alunos na época da pesquisa.
treinamentos e cursos que oferece, como quando "...the Empire became the central testing site for the development of ELT..." (Pennycook, op. cit.: 131). O projeto de Ensino Reflexivo (Reflective Teaching) é, então, testado na instituição assim como num local onde teorias são manipuladas e novos saberes produzidos.
Cada filial conta com uma pessoa no cargo de Gerente e outra no de Gerente Assistente (quando o número de alunos ultrapassa 2.500), encarregadas dos assuntos administrativos. Essa nomenclatura surgiu junto com a aplicação do programa de Qualidade Total. Anteriormente, a Gerente era a Superintendente da filial enquanto a Gerente Assistente era a Supervisora Assistente. As atribuições, contudo, continuaram as mesmas.
2 O Projeto de Ensino Reflexivo2 2.1 Ensino Reflexivo
Richards & Lockhart (1994) defendem o desenvolvimento de uma abordagem reflexiva sobre o ensino. Nela, professores coletariam informações sobre suas práticas de ensino, examinariam suas atitudes e poderiam usar esse material como base para uma reflexão crítica sobre o ato de ensinar. Um dos pressupostos que subjazem a essa abordagem é que um professor informado é aquele que tem um bom conhecimento sobre o que é lecionar. Tanto a reflexão crítica como o uso de técnicas reflexivas podem ajudá-lo a aprender mais sobre sua profissão, pois somente a experiência não é suficiente como base de desenvolvimento, já que muito do que acontece no ensinar normalmente não é percebido pelo professor.
Parker (1997) sustenta que o Ensino Reflexivo (doravante ER) não deve ser confundido com uma mera reflexão sobre o lecionar e por isso sugere um outro valor a esse processo. Em sua visão, a noção de Ensino Reflexivo ainda está presa aos
2É importante ressaltar que em nosso contexto as expressões "Reflective Teaching", "Reflective Learning" e
conceitos positivistas do "racionalismo técnico" (Parker, op. cit.: 140). Ou seja, sua crítica parte do pressuposto que, apesar da tentativa de emancipação do professor da posição de técnico (que deveria saber como fazer seus alunos chegarem a determinados níveis de eficiência) para educador, a educação continua baseada em generalizações sobre como os fatos podem levar a determinados resultados, priorizando o treinamento em detrimento da educação do professor, o que discutiremos melhor mais adiante.
2.2 Os objetivos do Ensino Reflexivo na instituição focal
O projeto de Ensino Reflexivo foi lançado em 1996 com a finalidade de adaptar o programa de formação de professores com vistas a se estabelecer uma nova prática educacional que envolvesse alunos e professores, e deveria atingir o seu melhor momento em torno de cinco anos. O sucesso dessa proposta dependeria do engajamento dos professores "num processo de reflexão crítica de sua prática, para melhorar a qualidade de seu trabalho à medida que se tornassem mais sensíveis às necessidades e expectativas de seus alunos para melhor atendê-las " (Tagata, 2000:35).
A única publicação da instituição sobre o tema, a revista Reflections, datada de 15 de fevereiro de 1996, de distribuição interna, revelava em sua capa o objetivo do ER:
Our goal is to foster an atmosphere, based on mutual trust, cooperation, and acceptance of differences, in which on-going questioning and rethinking provokes teachers´ curiosity about their teaching and students´ learning, and leads to actions which strengthen and improve that relationship.
alunos da escola. Uma possível razão para tal escolha talvez estivesse no fato de a filial em questão, assim como algumas outras, estar presenciando uma mudança no tipo de aluno que recebia. Esse novo aluno era, muitas vezes, de poder aquisitivo mais baixo, e muitos professores já haviam reclamado que esse novo cliente lhes causava dificuldade durante a aula, pois era de nível cultural inferior, o que estaria acarretando um maior dispêndio de tempo para o cumprimento do plano de aula.
Na filial estudada, as outras metas para o primeiro semestre de 1997 eram:
Skills (habilidades): analisar os aspectos do ensino/ aprendizado e relacioná-los com o todo de sua prática como professores e do aprendizado de seus alunos.
Attitudes (atitudes): abrir-se a mudanças e novas idéias.
Awareness (percepção): perceber as necessidades e os desejos dos alunos e estabelecer a distinção entre esses dois termos; verificar o que os alunos fazem na aula e como isto se aplica às suas metas e às metas da instituição e seu currículo.
Esses objetivos não eram considerados claros pelos professores, sendo que alguns ainda tinham dúvida quanto à sua utilização ou mesmo eficácia nos primeiros anos. O mesmo acontecia com a gerência das filiais, composta por uma gerente e uma gerente auxiliar. Além disso, essa foi a única vez que os objetivos do ER foram claramente expostos. A partir do segundo ano, as metas eram relacionadas nos relatórios dos professores-multiplicadores, mas seria difícil encontrar um professor que se lembrasse de alguma. A edição da revista Reflections não havia mais circulado, embora muitos professores mais novos nem soubessem de sua existência.
A função de professor-multiplicador (doravante PM) foi criada para auxiliar o departamento acadêmico na disseminação das idéias do projeto. Professores escolhidos em cada filial pela gerência fariam cursos junto ao departamento acadêmico e teriam a função de multiplicar seus conhecimentos para o restante do corpo docente das filiais -- adaptando-os quando necessário-- através de reuniões mensais.
Esses PMs fariam um revezamento, ficando aproximadamente um ano no cargo. Apesar de ter sido apenas um no primeiro semestre do programa, logo no segundo semestre as filiais contavam com dois deles, sendo que a cada seis meses um novo multiplicador fazia par com um outro que já estivesse na função há seis meses. Dessa maneira era assegurado o fluxo de conhecimento, e cada novo PM ficava a par do que havia acontecido durante as reuniões entre o departamento acadêmico e os outros multiplicadores antes de ele assumir o posto.
Os PMs também eram considerados uma ligação entre os professores e a instituição. Nem todos eram bem-aceitos pelos professores, já que sua escolha era feita com base na percepção dos gerentes, mas a maioria era considerada parte do grupo. Apesar de não ser um cargo à parte, o PM gozava de um certo prestígio na filial, pois não deixava de ter uma posição de destaque em relação aos outros professores. Além disso, os professores que permaneciam na função de multiplicadores passaram a ser os primeiros a receber bolsas de estudo no exterior, além do fato de que o exercício da função era levado em conta para futuras promoções.
2.2.1 O começo do projeto na instituição
Apresentação, Prática e Produção) que era seguido regularmente. No PPP a aula consistia em uma apresentação da língua alvo dada pelo professor, seguida por um período de prática em que as estruturas/ vocabulário/ funções eram trabalhadas até que pudessem ser produzidas de maneira mais natural.
Scrivener (1994) comenta o PPP ao falar das abordagens que são geralmente usadas principalmente para o ensino de gramática. Ele vê o PPP como uma metodologia em que pequenos pedaços da língua são previamente selecionados pelo professor para exemplificar alguma estrutura. A partir daí, cada item é revisado até que os alunos se familiarizem com ele e, eventualmente, o internalizem. Esse tipo de formato de aula estaria na categoria de "ordem lógica" de aula, que Scrivener (op. cit.) descreve como o tipo de aula em que cada atividade leva à atividade seguinte. Como exemplo, poderíamos citar uma aula de gramática em que primeiro entenderíamos um item; depois o praticaríamos através de exercícios direcionados; a seguir, haveria uma prática mais aberta (ou seja, aquela em que o aluno pudesse experimentar um pouco mais com a língua, apesar de ainda ser dirigida) para, por fim, executarmos algum tipo de exercício escrito ou oral mais livre para consolidar nosso entendimento.
Já o Task-based Approach partia do pressuposto de que o aprendiz seria
Como o projeto também visava a uma certa descentralização do processo de treinamento, os gerentes e os multiplicadores foram convidados a fazer parte do treinamento oferecido por consultores externos.
2.2.2 As primeiras mudanças e seus pressupostos
Para que essa descentralização seja melhor entendida, é necessário apontar algumas mudanças nos papéis dos sujeitos envolvidos e no sistema de treinamento, as quais contribuiriam, segundo a gerente de operações da instituição, "...to the overall well-being of the XXX". Essas mudanças estavam centradas não só no papel da gerência, do departamento acadêmico e na maneira como as observações de aulas eram encaradas, mas principalmente na solução de problemas levantados pelos alunos e professores, influência clara do discurso de Qualidade Total que permeia todo o ER, conforme discutiremos no Capítulo 2 (página 28).
De acordo com o resumo apresentado pela gerente de operações da instituição na revista Reflections, as mudanças poderiam ser visualizadas a partir das noções de antes e depois do projeto. Destacaremos a seguir as três principais diferenças de parâmetros seguidas pelo ER relacionadas tanto com a gerência como com os professores:
Ressaltamos nesse item a preocupação da escola com o valor pedagógico que permeia todo o processo de reflexão proposto pelo ER. Esse aspecto nos remete a uma noção qualitativa do ER, segundo a qual os professores seriam eficientes à medida que estivessem conscientes das implicações sociais da prática e política educacionais (Parker, 1997). Os treinamentos, segundo essa postura, priorizariam a reflexão sobre a aula como processo, e não como uma mera série de atividades.
Anteriormente, as observações de aulas feitas pela gerência (da filial ou acadêmica) eram focadas no ensino (em oposição a aprendizado) e levavam a um julgamento de valor (por exemplo, a aula e o professor eram bons ou ruins). Os professores se concentravam em demonstrar o conhecimento de técnicas de ensino e em obter um conceito positivo na avaliação. Na "nova" visão, a gerência e o professor focalizariam a observação no aprendizado do aluno, sendo o professor avaliado em relação a esse aprendizado e convidado a refletir sobre um possível plano de ação para as próximas aulas.
Esse novo olhar sobre o acontecimento "aula" demonstra uma visão mais reflexiva e qualitativa sobre o que acontece na sala de aula, o que sugere, mais uma vez, atenção ao processo (ao plano de aula e seus pressupostos) e não ao produto final (a aula dada). Ao mesmo tempo, expõe uma certa fragilidade na maneira como é enfatizado o aprendizado que ocorre em sala de aula, se tomamos como pressuposto que não é possível avaliar se acontece ou não o aprendizado em apenas uma aula, nem mesmo se o que foi aprendido é aquilo que o professor tinha em mente. Parece ser mais correto entender esse "aprendizado" como um exemplo
de produção ou mesmo um reconhecimento da língua alvo (target language)
trabalhada em sala (Brown,1993).
discutidos pelos professores, os quais assumem a posição de solucionadores, o que estimularia o trabalho em grupo.
Para que possamos entender o porquê dessas mudanças, é importante lembrarmos que o projeto foi iniciado na mesma época em que era implantada a Gerência de Qualidade Total na organização. Isto explica várias mudanças no sistema de operação da instituição, a começar por mudanças sutis relacionadas à denominação de cargos ou papéis representados pelas pessoas envolvidas, momento em que a superintendente da filial passa a ser chamada de gerente e o aluno se torna, mais do que nunca, um cliente. É evidente que a essa troca de palavras subjazem os efeitos provocados pelo discurso de Qualidade Total. Segundo Marcello (2000:71):
O principal objetivo da teoria da qualidade total é estabelecer um sistema específico de administração, centrado no atendimento das necessidades, interesses e expectativas dos clientes. Para atingir este objetivo é necessário que todos os indivíduos de uma dada organização social estejam engajados na implementação dos princípios da qualidade total. (2000:71)
Como a escola de línguas é também uma empresa, é primordial que seus alunos estejam satisfeitos com os serviços oferecidos (as aulas). Assim, ao investir no treinamento contínuo dos professores, a instituição estudada mostra que está de acordo com um dos pressupostos da Qualidade Total (Amarante, 1998; Marcello, 2000), que é o empenho contínuo das empresas em melhorar seus produtos e processos.
Um outro exemplo de adequação está na visão do professor como peça fundamental para a satisfação dos clientes. Nesse sentido, ele é um prestador de serviços que deve se apresentar como exemplo de um profissional que se preocupa em detectar problemas, questionar melhorias, gerar soluções e efetivar mudanças.
2.2.3 As reuniões de Ensino Reflexivo
foi feito por um consultor externo especializado em Ensino Reflexivo (tanto em fevereiro como em julho). O ER foi então apresentado aos demais professores no mini-curso semestral dado pela instituição a seus professores, chamado de "Refresher Course", e no final de março de 1996 as filiais tiveram suas primeiras reuniões com os multiplicadores.
Essas reuniões não eram obrigatórias a princípio, apesar de a gerência mencionar claramente quanto elas significavam para o crescimento profissional do professor e mesmo da instituição. Dessa maneira, foi criada uma necessidade de engajamento no corpo docente pelo atrativo da realização profissional. Mais adiante, quando todo o grupo de professores já estava envolvido, as reuniões se tornaram não só obrigatórias como também uma maneira de medir o grau de engajamento dos professores no projeto, como veremos nas entrevistas com a gerente da filial estudada. Isto nos remete a Foucault (1979/2000) e sua teoria de circulação de poder em que ele discute a maneira como o poder circula em todas as camadas de uma instituição para ser eficaz:
Se o poder fosse somente repressivo, se não fizesse outra coisa a não ser dizer não você acredita que seria obedecido? O que faz com que o poder se mantenha e seja aceito é simplesmente que ele não pesa só com uma força que diz não, mas que de fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso. (1979/2000:8)
2.2.4 Os Planos de Ação
Voltando ao início do segundo ano do ER, tanto multiplicadores como professores começaram a preparar os MLAPs e TLAPs (os Planos de Ação dos Multiplicadores e Professores), cujo papel era auxiliar a reflexão dos professores em torno de assuntos relacionados à sua prática. Os professores (e também PMs num primeiro momento) eram convidados a escolher um foco que poderia estar relacionado a diversos temas, por exemplo a disciplina, como promover maior fluência escrita ou oral, entre outros. Poderiam também escolher as classes ou níveis de proficiência em que gostariam de estar trabalhando.
Com o passar do tempo, não só os Planos de Ação foram ficando cada vez mais detalhados, como até mesmo a observação de aulas da filial focalizada começou a ser feita com base nesses planos. Eles eram chamados de "documentos" pela gerente, e houve muita discussão quanto à ênfase dada a esses planos de ação em detrimento do restante das aulas ou de outras questões com as quais os professores também lidavam. A avaliação dos planos pela gerência também foi alvo de muitas críticas por parte do corpo docente, como veremos mais adiante nas entrevistas.
A primeira sessão de PMs do semestre era geralmente dedicada ao planejamento dos Planos de Ação, enquanto no final de cada semestre os professores tinham que preparar uma avaliação sobre o seu progresso para a gerência. No último semestre da pesquisa, foi pedido aos professores da filial em questão um trabalho de no mínimo 350 palavras sobre a evolução de seus Planos de Ação durante esse período, inclusive com bibliografia. Como forma de coerção, foi mencionado que os trabalhos seriam considerados para concessão de futuras promoções e viagens ao exterior. Dependendo da filial, a evolução dos planos poderia ser tanto acompanhada pelos multiplicadores como pela gerência.
com a presença do gerente da filial, ficou instituído que os multiplicadores escreveriam dois relatórios a cada reunião. O primeiro era relativo ao conteúdo e ao processo da mesma, cabendo aos multiplicadores dar explicações de como a sessão havia transcorrido e apontar quais os tipos de problemas levantados, bem como conclusões e possíveis planos de ação para uma próxima sessão. O segundo relatório só era escrito após uma reunião chamada de "Guiding Coalition", na qual dois PMs, as gerentes, uma pessoa do departamento acadêmico e mais dois professores convidados discutiam a avaliação formal fornecida pelos professores através de questionários. Nessa reunião eram discutidas as percepções dos PMs e dos professores sobre as questões tratadas durante a sessão e também a atitude do grupo perante tais questões, além dos próximos passos a serem seguidos.
Esses relatórios não eram entregues ao departamento acadêmico por todas as filiais, sendo que muitos multiplicadores passaram a discutir sua validade, em especial porque não era conhecido o destino dos mesmos. Enfim, os relatórios pareciam ser por demais burocráticos e não ajudavam as discussões.
Em agosto de 1999, foi criada uma lista de discussão no sítio da instituição que deveria ser usada apenas pelos multiplicadores como uma oportunidade de reflexão sobre o que acontecia nas demais filiais em relação ao projeto. Os multiplicadores foram convidados a expor dúvidas, dividir planos de sessões ou mesmo discutir os próximos passos. Por mais que se desse ênfase à lista como meio de comunicação entre multiplicadores, o que ocorreu, com raras exceções, foi a procura do apoio do membro do departamento acadêmico responsável pelo projeto às idéias dos multiplicadores e a descrição de sessões realizadas, sem que houvesse muita discussão sobre os acontecimentos. Como a lista só funcionou durante um semestre, podemos presumir que ela acabou não promovendo o intercâmbio de informações pretendido pela instituição.
2.2.5 O momento da pesquisa
No primeiro semestre de 2000, o objetivo principal do ER era a implantação do Ciclo de Aprendizagem Experimental (Experiential Learning Cycle) nas aulas. O projeto,
que havia começado com a adoção do Task-based Approach, passaria por
mudanças radicais quando os professores começassem a utilizar esse outro modelo na preparação de suas aulas. Juntamente com as aulas, mudava-se a visão de aprendizagem da instituição e tentava-se reestruturar os cursos sob um outro paradigma. O papel do professor estaria mais ligado à visão sócio-interacionista do aprendizado, segundo a qual ele atuaria como um mediador ou um colega mais capaz, enquanto o aluno participaria da interação e da construção do seu conhecimento (Lightbown & Spada,1993).
2.2.5.1 O Ciclo de Aprendizagem Experimental
O novo modelo de aulas que surgia na escola era baseado na filosofia educacional de John Dewey (apud Kolb, 1984), além de outros autores que contribuíram para o desenvolvimento da Aprendizagem Experimental (Experiential Learning), como Lewin, Piaget, Freire e Illich (apud Kolb, 1984). Essa abordagem tem como pressuposto a idéia de que a experiência funciona como fonte de aprendizagem e desenvolvimento. Segundo Kolb (op. cit.), o uso do aprendizado experimental que liga desenvolvimento pessoal, educação e trabalho tem contribuído em especial para a educação universitária, pois colabora para que as idéias abstratas da academia possam ser colocadas em exemplos práticos da realidade dos alunos.
Um diferencial do Aprendizado Experimental, segundo Kolb (op. cit.), é o papel central da experiência no processo de aprendizagem, em contrapartida às teorias racionalistas e cognitivas, que tendem a priorizar a aquisição e a manipulação, e às teorias behavioristas, que negam qualquer papel para a consciência e a experiência subjetiva no processo de aprendizagem.
que recria nossos sistemas sociais, o ciclo que viria a ser usado na instituição era visto como um modelo de aula, baseado nos modelos de aprendizagem de Lewin, Dewey e Piaget.
O primeiro tem como pano de fundo as experiências laboratoriais, em que a experiência concreta leva a observações e reflexões, depois à formação de conceitos e generalizações para, por fim, haver mais testes em novas situações. Já o modelo de Dewey enfatiza o aprendizado como um processo dialético que integra experiência e conceitos, observações e ações, como se a cada ciclo um outro fosse ligado, formando uma espiral. O processo de aprendizagem compreenderia as fases denominadas impulso, observação, conhecimento e julgamento. O modelo de Piaget, identifica as fases do fenômeno concreto, da reflexão internalizada, da construção abstrata e do egocentrismo ativo, que na realidade estão relacionadas com os quatro estágios de crescimento cognitivo (de 0-2, 2-6, 7-11 e 12-15 anos).
Pelos novos parâmetros, uma aula ideal consistiria de:
Experiência concreta: o aluno seria exposto a um ato social, uma tarefa, e tentaria executá-la; ou, no caso de não saber executá-la, o aluno pensaria em que tipo de língua precisaria (funções, vocabulário, etc...)
Observação reflexiva: o aluno teria um modelo (uma leitura, um diálogo do livro, um vídeo) com o qual faria uma comparação entre o que seria o ideal e a sua produção. Neste caso, ele ficaria ciente de que precisaria aprender mais para alcançar seus objetivos.
Conceitualização abstrata: seria o momento da prática em sala de aula. Estando ciente das estruturas que necessitaria para uma melhor performance no seu dia-a-dia, o aluno praticaria as estruturas até que elas se tornassem mais familiares. Experimentação ativa: seria uma nova oportunidade, com uma nova tarefa ou a
Essa aula poderia se estender por mais de uma hora/ aula, porém era necessário que o ciclo fosse completado para que o aluno tivesse uma noção da construção do seu conhecimento.
Os docentes já haviam ouvido falar do ciclo nos primeiros anos do projeto, porém sob outro prisma: o do aperfeiçoamento pessoal, processo em que eles teriam tido suas experiências concretas (as aulas), as teriam descrito e feito considerações pertinentes ao que teria ou não dado certo em suas práticas. A partir dessa reflexão, os professores deveriam promover planos de ação para solucionar problemas ou implementar suas próximas aulas.
Esses novos parâmetros provocaram muita discussão e até mesmo mudanças no ER, como veremos no próximo item. Nem todos concordavam que aquele era o melhor modelo para todos os tipos de aula, houve muita discussão sobre o tempo gasto pelos professores para que fosse estabelecido um ato social. O ciclo era visto como uma outra versão do Task-based Approach, e, um fato chamou a atenção de alguns professores: os alunos diziam que a aula ficava chata demais.
2.2.5.2 As conseqüências da implantação do Ciclo
Para o segundo semestre de 2000, a estrutura de treinamento dos professores em serviço começou a ser reformulada. Surgiu a figura do Mentor (também exercida por um professor e que será explicada a seguir) nas filiais e o número de multiplicadores foi reduzido para um, além de serem chamados professores que já haviam feito parte do quadro de multiplicadores de volta para a função. A idéia era de que, como apenas um PM teria que preparar as reuniões, era mais desejável que essa pessoa já tivesse um prévio conhecimento de como funcionava o ER. Em algumas filiais foi mantido o último PM, enquanto em outras, como a filial estudada, um ex-multiplicador reassumiu a função.
também daria oficinas em datas estabelecidas pela gerência sobre assuntos que interessariam à maioria dos professores. Esses tópicos não teriam conexão com o ER, a princípio, mas sim com a tecnicalidade da aula. Como exemplo, na filial observada, a mentora ofereceu oficinas sobre Prática de estruturas da língua e Técnicas de Correção. Essa necessidade de um professor que auxiliasse foi provocada não só porque os professores haviam ficado confusos com o novo tipo de aula, mas porque o número de professores novos na instituição crescia muito. Se os professores mais experientes já não tinham certeza sobre o que fazer, era necessário que não houvesse dúvidas para aqueles recém-chegados à escola.
Por fim, havia mais um fator de preocupação: o número de alunos da instituição havia diminuído com o passar dos anos de projeto, e na filial em questão o número de alunos decrescia a cada semestre em proporção ainda maior . Era essencial que fosse descoberto em que o ER havia falhado, pois, se o objetivo era adequar o ensino às necessidades e expectativas do aluno, e esse mesmo aluno abandonava a escola, ajustes deveriam ser feitos.
Este é o cenário em que nossa pesquisa está inserida. Nosso corpus, composto por gravações de reuniões de Ensino Reflexivo e por entrevistas com os sujeitos participantes, foi coletado durante o ano de 2000, em meio a mudanças na estrutura do projeto (como a diminuição de PMs discutida acima, por exemplo) e à inquietação causada pela diminuição do número de alunos, conforme discutiremos nos próximos capítulos.
3. Os sujeitos da pesquisa 3.1 Os professores informantes
para que as entrevistas ocorressem. Além disso, foi possível agendar um horário conveniente tanto para a pesquisadora como para os professores colaboradores.
A primeira professora a ser entrevistada (P1) já ministrava aulas havia 30 anos dentro da instituição. Por sua vasta experiência, lecionava desde os níveis iniciais até os mais altos graus de proficiência para alunos de diferentes idades, e já havia experimentado várias abordagens de ensino de línguas. Apesar disso, continuava ativa nos projetos da filial e nunca havia deixado de participar das reuniões sobre o Ensino Reflexivo. P1 sempre teve uma posição crítica com relação ao projeto, não propriamente de resistência, mas sim de questionamento acerca de sua validade dentro da estrutura administrativa da escola. Por essa razão, procurei agendar nossa conversa.
Os outros três professores lecionavam na escola havia aproximadamente seis anos e também haviam presenciado os primeiros passos do projeto. Além de trabalhar na instituição com alunos de diversos níveis de proficiência e idades, P2 tinha alunos particulares. No momento da coleta do corpus, havia acabado de entrar em um programa de pós-graduação em Lingüística Aplicada. Ela se mostrava muito interessada em novas abordagens pedagógicas e, de certa forma, eufórica com relação ao projeto e às inovações que ele parecia trazer. Consequentemente, eu imaginava que poderia obter uma visão mais otimista a partir dessa professora.
P4, por sua vez, tinha formação na área de psicologia, e atuava como coordenadora pedagógica da área de inglês em uma escola da rede de ensino particular de São Paulo. P4 se destacava junto ao corpo docente pela habilidade que tinha em lidar com adolescentes e sempre contribuía de maneira clara durante as sessões de Ensino Reflexivo.
Essas pequenas peculiaridades de cada um dos informantes, bem como a visão de como o projeto era aceito por cada um deles (proveniente das observações da pesquisadora), auxiliaram na escolha desses sujeitos para colaboradores de nossa pesquisa.
3.2 A gerência da filial focal
Tanto a gerente da filial como a gerente assistente contribuíram para esta pesquisa. Ambas já haviam ministrado aulas na instituição, porém em diferentes filiais. Também haviam presenciado o início do projeto e tinham exercido seus cargos em outras escolas da rede antes de chegar à filial em questão. A gerente assistente possuía formação acadêmica em Letras, enquanto a gerente, em Marketing.
3.3 A pesquisadora
O fato de a pesquisadora atuar como treinadora do projeto causou um certo estranhamento em alguns professores na época das entrevistas, pois alguns deles se mostravam receosos quanto ao tipo de informação que poderiam estar fornecendo. Além disso, pareciam ficar preocupados com o tipo de linguagem a ser usado. Esse temor inicial foi sendo dissipado à medida que os professores percebiam que a pesquisadora os questionava como tal, e não na função adicional que exercia no momento da pesquisa (a de professora-multiplicadora).
Conclusão
experiência inovadora, o projeto pretendia mudar concepções de ensino enraizadas, principalmente, no corpo docente de uma escola de línguas conceituada.
Apesar de ter começado com reuniões opcionais, aos poucos o Ensino Reflexivo foi instituído como obrigatório e a necessidade de engajamento era vista como vital para o futuro dos docentes envolvidos. O momento do projeto focalizado em nossa pesquisa é aquele em que o Ciclo de Aprendizagem Experimental foi adotado como modelo de aula. Esse modelo parecia se estabelecer, aos olhos da instituição, como um novo paradigma que auxiliaria o aluno a perceber seu progresso na aquisição do inglês. O aluno seria capaz de construir seu conhecimento a partir de sua própria experiência na língua materna.
Para ser bem sucedido, o projeto precisava contar com uma estrutura que envolvesse todos os funcionários (gerentes, departamento acadêmico, professores, etc...), pois a instituição procurava homogeneizar o discurso em todas as filiais. Para tanto, contava com o apoio dos professores-multiplicadores, em especial, pois eles eram o elo de ligação entre a gerência e os docentes.
Os sujeitos participantes desta pesquisa estiveram presentes nas reuniões e conviveram com o projeto desde seu início, assim como a pesquisadora. Eles faziam parte do grupo do qual sairia a construção do "novo" conhecimento que era gerado. As reuniões, por sua vez, eram o local em que os questionamentos surgiam, e como veremos no Capítulo 3 (página 56), serviram também como ponto de partida para o controle do discurso exercido pela instituição, juntamente com os planos de ação e as pesquisas de satisfação.
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CAPÍTULO 2:
O Discurso Neoliberal no Instituto de Línguas
Durante nossa pesquisa, verificamos que o discurso neoliberal de Qualidade Total permeia toda a construção do projeto de Ensino Reflexivo, pois a escola é vista como uma empresa em busca de ideais de qualidade que lhe proporcionariam uma melhoria nos serviços e conseqüente aumento no número de alunos. Face a essa constatação, decidimos aprofundar nossa reflexão tecendo algumas considerações sobre o programa de Qualidade Total e como ele está inserido no contexto educacional mais amplo, além de relacioná-lo ao contexto estudado.
Assim, nosso intuito neste capítulo é discutir a relação entre o pensamento neoliberal de Qualidade Total e o programa de Ensino Reflexivo da instituição de ensino estudada. Primeiramente, faremos uma exposição de algumas idéias neoliberais e como elas se encaixam no campo educacional. Posteriormente, verificaremos como esses conceitos se refletem no instituto de línguas através da fala da gerência. Para tanto, estaremos discutindo a mudança dos papéis dos sujeitos envolvidos, a necessidade de engajamento, a aula com qualidade, a satisfação do cliente e a constante avaliação do processo.
Os enunciados produzidos pela gerência serão analisados ainda sob a perspectiva da metodologia etnográfica, já que nossa intenção é produzir um panorama dos elementos ligados ao projeto do Ensino Reflexivo. A materialidade lingüística dos enunciados será explorada nos Capítulos 3 e 4.
1. O Projeto Neoliberal
diminuição do números de alunos e com a satisfação dos mesmos em relação à escola. Para discutir como essa visão está ligada ao contexto educacional geral, partiremos de algumas características que se aplicam ao discurso neoliberal, de acordo com Amarante (1998), Gentili & Silva (1994/2001) e Marcello (2000), conforme a descrição a seguir.
A gerência de Qualidade Total foi desenvolvida no Japão após a 2ª Guerra Mundial, como fruto da influência das idéias econômicas americanas. No Brasil os anos 80 foram seu marco, já que muitas indústrias começaram a ter dificuldades com o crescimento da concorrência internacional aos produtos brasileiros. Essa situação foi influenciada, na década de 90, pelo governo Collor, que facilitou as importações de produtos de origem estrangeira.
Segundo Silva (op. cit.), a estratégia neoliberal em busca da construção de um discurso hegemônico inclui não só o campo educacional, como focamos nesta pesquisa, mas as esferas social, política e pessoal. Essa estratégia vem sendo colocada em prática através de um projeto de cunho liberal que tenta visualizar as esferas acima sem que seja possível seu afastamento do arranjo capitalista.
O projeto neoliberal baseia-se na defesa do Estado Mínimo. O Estado é considerado burocrático e ineficiente, enquanto a livre iniciativa redefiniria conceitos e noções como as de igualdade e justiça, que passam a ser noções de "produtividade,
eficiência, qualidade, colocadas como condição de acesso a uma suposta
modernidade" (Silva, op. cit.:14, grifos do original). Sem a modernização das esferas sociais e políticas não seria possível chegar ao patamar de excelência necessário no mundo globalizado. Por conseguinte, qualquer opinião contrária a esses fundamentos seria automaticamente silenciada.
a livre iniciativa), ele apenas dispersa essas práticas, dirigindo-as a outros projetos que se baseiam em interesses comerciais. Além disso, Amarante (op. cit.) ressalta que a busca da autonomia individual propiciadora da escolha pública social só poderia ser atingida dentro de um "contexto político-cultural altamente estável, maduro, racional e consensual, que, certamente, não se revela no cotidiano da realidade brasileira".
Gentili (2001) também menciona algumas características do discurso da Qualidade Total (doravante QT) no mundo dos negócios. A primeira é que a qualidade existe como estratégia competitiva num mercado cada vez mais diversificado e diferenciado, apesar de o discurso empresarial tentar colocá-la como uma maneira de melhorar a qualidade de vida do consumidor. Ou seja, o objetivo principal dessa estratégia não é melhorar a vida do consumidor, mas conquistar um mercado maior dentro do contexto competitivo em que vivemos.
Em segundo lugar, os aspectos qualidade-produtividade-rentabilidade não podem ser analisados separadamente. Para a QT, a qualidade só interessa se vier acompanhada de lucro, e a produtividade só faz com que esse lucro possa aumentar.
Além disso, a busca da qualidade supõe uma organização particular do processo produtivo, que se relaciona a como é feito o controle da qualidade e da disciplina. A organização do processo produtivo sugere que o engajamento de todos os setores de uma empresa é fundamental para que a qualidade exista. Da mesma maneira, sem o controle e a disciplina, esses setores poderiam se dispersar, o que implicaria diminuição da qualidade e, como conseqüência, do lucro.
1.1 Qualidade Total e Educação
O discurso da qualidade na educação começou a ser desenvolvido na América Latina nos anos 80, fruto do discurso de democratização do ensino (Gentili, 2001). Esse tipo de discurso esteve presente nas nações que, como foi o caso do Brasil, passaram de governos autoritários para os democráticos, sem que essa transição pudesse ser considerada um sucesso, uma vez que houve uma distorção quanto à democratização dos direitos da cidadania e o espaço público acabou por evidenciar-se. Ou seja, apesar de apresentar um avanço em relação ao tipo de governo, a democratização não conseguiu pôr a livre iniciativa como fator gerador de progresso, havendo um controle ainda grande e burocrático do Estado em vários setores como a previdência, a saúde e a educação, entre outros, o que seria visto como negativo pela perspectiva neoliberal.
Muitos países da América Latina caminharam da ditadura militar para a abertura, mas essa mudança teria sido mais de ordem lingüística que ideológica, pois a constituição de muitos governos continuou quase a mesma. O Brasil foi um desses casos, e seu projeto neoliberal direcionado para a educação deve ser visto como parte de um processo mundial. Seguindo o exemplo de Estados Unidos e Inglaterra, o país aderiu à globalização e a todos os seus sentidos, como o incentivo à produtividade e à transformação do cidadão em consumidor. Assim, esse discurso é construído de maneira a excluir outras realidades, ou seja, o discurso liberal fixaria maneiras de pensar e acabaria por fixar-nos como sujeitos sociais, dizendo-nos o que deve ou não ser feito.
(...) também não será por acaso que, embora alguns desse atores voltem à cena na mesma posição, outros atores se apresentem agora no campo oposto, engrossando aquela considerável legião de intelectuais e cientistas sociais de esquerda que se transformaram em neoconversos da livre iniciativa e da "modernização" (...) que se juntam a emergentes ideólogos educacionais de direita, a tecnólogos educacionais reciclados e a participantes do golpe militar travestidos de neoliberais para propagar o novo credo educacional. Entre essas condições transformadas, há uma nova economia do afeto e do
sentimento, uma forma nova e muito mais sutil de envolvimento e
engajamento dos sujeitos e das consciências que a crítica tradicional, baseada em noções racionalistas e instrumentais de poder e interesse, pode ser incapaz de perceber, captar, penetrar e contestar.
De acordo com Silva (op. cit.), as pessoas que estavam à frente da educação na época da ditadura hoje lideram o movimento em busca da qualidade, pois se adaptaram aos novos conceitos, muitas vezes se juntando a outras que anteriormente faziam parte da oposição. Ao se adaptarem, tornaram-se mais eficazes, pois essa maneira "sutil" de engajar "sujeitos" e "consciências" funciona como forma de obtenção e controle do discurso e do poder e, consequentemente, como meio para a manutenção da influência.
Gentili (2001), em sua crítica ao discurso da QT, coloca em pauta três princípios básicos do pensamento neoliberal no campo educacional. Em primeiro lugar, qualquer tipo de interferência pública é visto como prejudicial, por mostrar-se sempre ineficiente, corrupto e burocratizante, atribuindo-se assim ao Estado toda a culpa pelos males econômicos e sociais, como já foi ressaltado acima. Ao se insistir nos aspectos negativos dessa interferência, valoriza-se o pensamento capitalista, pois ele reforça que é o mercado que deve regular a produção.
Em segundo lugar, o privilégio de estar entre os vencedores deve ser visto como necessário e altamente desejável, já que o capitalismo e a livre iniciativa são donos de virtudes inerentes. Por exemplo, em nosso contexto de ensino de línguas estrangeiras, o vencedor é aquele indivíduo que consegue fazer um curso que produza os resultados esperados, ou seja, que ele consegue falar numa segunda língua com maior proficiência possível e em menos tempo. Ao menos esse é o sentido produzido por grande parte das propagandas de institutos de língua (Carmagnani, 2001) que são influenciadas pelo discurso econômico e pela ideologia da globalização, contexto em que o conhecimento da língua inglesa se torna condição essencial para o sucesso em uma profissão.
Por fim, as pessoas menos favorecidas deveriam ser consideradas pois pertenceriam a uma espécie de subclasse social e seriam incapazes de articular uma saída para sua situação. A QT teria, então, um aspecto redentor ao ajudar essa classe a ser melhor. Na realidade, o que o autor salienta é que para a manutenção desse sistema liberal/ econômico é necessário que se garanta essa dualização entre os privilegiados e os não privilegiados. Ou seja, esse argumento não teria a menor validade pois o interesse maior é que essa "subclasse" exista para a manutenção do
status quo.
dirigentes, enfim, pela sociedade como um todo. Esse programa procura repensar as estruturas escolares e é baseado nos ensinamentos de W. Edwards Deming e seu "Método de 14 Pontos"3 (apud Gentili 2001:144).
Na perspectiva de Deming (op. cit.), as estratégias que induzem à participação na escola provocam uma mudança nas práticas dominantes. Essa mudança seria provocada de baixo para cima e seria baseada na vontade dos professores, estudantes e diretores que assumiriam um "pacto de qualidade". Essa idéia de "pacto de qualidade" nos parece ser por demais idealista, a começar pela noção de que as mudanças acontecem de baixo para cima. Como se sabe, o modelo da QT foi imposto aos professores do sistema de ensino tradicional da mesma maneira que o aumento da produtividade é imposto aos trabalhadores de uma empresa, ao contrário de um "pacto" que teria como princípio a vontade dos trabalhadores.
2. A Qualidade Total no instituto de línguas
Na instituição locus da pesquisa notamos que o discurso da administração (aqui representado pela gerência da filial) e dos professores (como veremos nos Capítulos 3 e 4) é constituído pela ideologia neoliberal. Amarante (1998:215) já aponta esse fato ao discutir as estratégias usadas na busca pela qualidade no contexto da escola. Ao procurar garantir que o instituto de línguas se mantenha competitivo no mercado, a escola favorece a perspectiva de que o conhecimento obtido poderá ser útil para seu aluno/ cliente.
Mesmo a abordagem usada em aulas de língua estrangeira hoje em dia, a comunicativa, pode ser vista como uma maneira de atrair o interesse do mercado para a função instrumental do aprendizado. Seja na discussão sobre a avaliação de aprendizado proposta por Amarante (op. cit.), seja no novo modelo de aula proposto pelos PMs da instituição observada (o Ciclo Experimental de Aprendizagem), há de
3 1. Filosofia da qualidade; 2. Constância de propósitos; 3. Trabalho escolar de alta qualidade como produto de
se notar a preocupação em deixar claro que tudo que o aluno/ cliente vier a aprender servirá, de alguma maneira, no seu dia-a-dia.
Discutiremos, a seguir, algumas características do projeto de ER que apontam para a influência do discurso de QT. Essas características também são encontradas no discurso empresarial, conforme Amarante (1998: 63), sob a forma de princípios que embasam o discurso neoliberal de QT4. Ou seja, itens como a mudança de papéis
dos sujeitos envolvidos, a necessidade de engajamento, a aula com qualidade, a satisfação do cliente e a constante avaliação e controle do processo também fazem parte do universo empresarial, mas estão adaptados ao contexto de nossa pesquisa.
2.1 A mudança dos papéis dos sujeitos envolvidos
A perspectiva da QT sugere que existem papéis na estrutura organizacional de uma empresa. Esses papéis estão ligados à importância que cada funcionário teria para que os objetivos da instituição fossem atingidos. A correta delegação de responsabilidades (princípio 7) poderia garantir que a qualidade fosse atingida, já que todos estariam trabalhando por um objetivo em comum.
Ao discutir essa noção de papéis, deparamos com dois sentidos. O primeiro está relacionado ao papel do professor e do aluno em sala de aula e sua ligação com a educação, que é também mencionado no ER. O segundo, mais específico, nos remete às posições ocupadas pelos sujeitos envolvidos no projeto de ER da instituição, tanto antes como depois da implantação do mesmo. Vejamos dois momentos da entrevista com a gerente da filial da escola estudada em que ela menciona esses dois papéis5:
4 1. Satisfação total dos clientes; 2. Desenvolvimento de recursos humanos; 3. Gerência participativa; 4.
Constância de propósitos; 5. Aperfeiçoamento contínuo; 6. Gerência de processos; 7. Delegação de responsabilidades; 8. Garantia de qualidade; 9. Disseminação de informações e 10. Não-aceitação de erros.
5 Gostaríamos de esclarecer a metodologia usada na transcrição. Os professores-multiplicadores são os PMs (1
Excerto 1:
E: a primeira coisa que eu gostaria de saber é como você explicaria o que é o reflective teaching
G: (...) e eu acompanhei desde o início a introdução do projeto de reflexão ahh/ na XXX e/ ah eu posso dar ah/ o que é proposto pelo projeto e o meu entender disso ah/ na sala de aula// o que o projeto propõe na verdade é que o ahh/ o processo de reflexão tende/ ele foi introduzido prá criar uma mudança/ uma mudança de visão ah/ de vários papéis/ o papel/ o nosso papel em/ no/ na questão de educação/ o papel do professor em sala de aula/ e o papel do aluno/ então nesse sentido eu penso que o projeto ahh/ espera que que o ahh/ o/ a o a energia que ocorre na sala de aula/ é uma forma diferente de ver esse trabalho/ ele não é uma metodologia/ ele não é uma/ uma maneira de abordar exercícios de forma diferente/ mas ele propõe toda uma mudança ahh/ no no/ no relacionamento/ no papel do professor e do aluno em sala de aula/ isso é meio abstrato/ né/ mas um professor reflexivo por exemplo/ é aquele que tá sempre questionando os porquês que as coisas acontecem/ o porquê que ELE faz as coisas daquela forma e o porquê que os alunos fazem as coisas daquela forma/ então ele tá sempre questionando/ ele tá propriamente não só questionando/ mas agindo em cima disso/ então ele ahh/ o que o projeto propõe é que/ se as intervenções que/ ah/ ah/ conduzam o aluno ao aprendizado sejam baseadas NA observação// a o/ professor intervém/ observa/ e atua novamente/ faz outra intervenção
Nesse excerto, podemos notar que a gerente menciona o papel da escola, do professor e do aluno na educação como um todo ("o nosso papel em/ no/ na questão de educação/ o papel do professor em sala de aula/ e o papel do aluno"). Nesse caso, a transformação da visão sobre a educação ocorreria graças ao ER e às profundas mudanças ocasionadas no modo de intervir na realidade ("tá sempre questionando os porquês"). Devemos lembrar que um professor reflexivo deveria estar sempre usando a sua experiência como ponto de partida para um olhar mais crítico sobre sua prática.
com "estar questionando" e com "as intervenções que (...) conduzam o aluno ao aprendizado sejam baseadas na observação", pois essa intervenção equivaleria ao que ocorre no momento da observação reflexiva (RO) e da conceitualização abstrata (AC), momento seguinte do ciclo no qual se dá a racionalização dos problemas, assim como a descoberta das razões das situações críticas enfrentadas em aula. Nesse aspecto, o enunciado da gerente também nos remete a uma visão sócio-interacionista de aprendizagem, que tem como pressuposto o aprendizado como parte de um contexto sócio-histórico-cultural em que os processos cognitivos são um resultado da interação social (Lightbown & Spada, 1993).
Nesse excerto, vemos que a gerente traça então, um paralelo entre o que deveria ocorrer em sala de aula e o que é esperado do professor no ER. Mas a mudança na postura da escola, do professor e do aluno nos remete a um outro nível de relações, aquele pressuposto pela relação produto-consumidor. O "nosso papel (...) na questão de educação" do enunciado da gerente, na minha visão de observadora, pode ser relido como o papel da escola como a empresa que vende um produto e do aluno, consumidor final. Sob essa perspectiva, os papéis a serem desempenhados seriam os de funcionários "com qualidade" que se esforçam para ter um produto com mais qualidade. Por isso, em outro momento da mesma entrevista, a gerente faz um comentário sobre um outro papel, dessa vez relativo à participação dos membros da instituição no projeto:
Excerto 2:
E: e como você acha que isso [a mudança de paradigmas provocada pelo projeto] foi visto pelos ahh/ gerentes/ e pelos professores
G: no começo/ como toda coisa nova/ e MUITO abstrata/ foi difícil (...) nós passamos meio que tentando entender o projeto ah/ como todo mundo/ a estrutura/ ah/ em termos de condução de gerenciamento e administração do projeto foi uma estrutura que foi proposta completamente horizontal/ então não existia PAPÉIS a serem desempenhados/ a não ser os das multiplicadoras/ e/ então isso foi uma coisa que foi levada muito a sério/
Essa estrutura aparentemente "horizontal" mencionada pela gerente nos leva ao aparente processo de descentralização de poderes que aconteceu no início do projeto. O enunciado acima sugere o tipo de estrutura mencionado por Ramos, em que a qualidade seria construída de baixo para cima (apud Gentili, 2001:145). A partir da vontade de cada professor para provocar a mudança e avaliar seu próprio trabalho, uma das barreiras da qualidade seria eliminada.
Qualquer tipo de centralização é considerado pela gerência de QT como um obstáculo a ser transposto. Essa descentralização ("não existia PAPÉIS a serem desempenhados") nos leva a uma idéia de democratização de poderes, um quase apagamento da hierarquia da escola, como se não houvesse dentro dela nenhum mecanismo de controle ou regulação do discurso, o que na realidade seria impossível, já que toda a estrutura do Ensino Reflexivo colaborava para a manutenção e distribuição dos poderes fixados anteriormente ao projeto.
O que se quer sugerir é que as contradições e os conflitos existem e não é possível que sejam eliminados por uma suposta supressão da hierarquia. A gerência da filial exerce um novo papel, mas continua a existir como tal e a pressionar o grupo de professores para garantir a qualidade. Os professores, por sua vez, começam a perceber que a satisfação do cliente nem sempre condiz com sua visão (de professor) do que é uma aula com qualidade. Qualquer procedimento valeria como adequado contanto que o aluno demonstrasse que gostava do professor e das aulas nos questionários, e não seria prudente assumir a responsabilidade de todo o processo. A QT aparentemente abre espaço para a criatividade, invertendo o processo produtivo: eu me baseio no produto final para descobrir como posso chegar até ele. Porém, existe a dificuldade em precisar qual seria o final do processo de ensino de línguas.
esse enunciado nos faz crer. A gerência, que estava mais ligada ao aspecto administrativo da condução da escola, deveria, a partir de então, estar mais envolvida com o processo de treinamento em serviço dos professores e seria responsável pelo total engajamento dos mesmos (uma das razões pelas quais os professores tentavam estar sempre presentes nas reuniões). Já os membros do departamento acadêmico, que faziam parte da estrutura pedagógica da instituição, seriam então ajudados pelos multiplicadores em cada uma das filiais.
Os PMs seriam, como salientado nesse trecho ("a não ser os (papéis) das multiplicadoras/ e/ então isso foi uma coisa que foi levada muito à sério"), peças importantes e novas na estrutura do projeto pois dividiriam com o departamento acadêmico a responsabilidade pela disseminação de idéias (como no princípio 9 do discurso neoliberal), além de auxiliarem os professores em seu processo de aperfeiçoamento (princípio 5). Eles resolveriam uma questão prática: o número de membros do departamento acadêmico seria insuficiente para cumprir a tarefa de apresentar duas reuniões por mês em cada filial além do trabalho de treinamento dos novos professores. A promoção de novas pessoas para os cargos do departamento acadêmico também seria inviável, pois acarretaria mais custos. Mais que isso, os PMs auxiliariam na disseminação de idéias, pois sendo pessoas vistas como iguais pelos outros professores, suas orientações poderiam ser melhor aceitas. Haveria a impressão da construção do conhecimento por parte das pessoas presentes nas reuniões, já que era salientado que estas reuniões deveriam sempre seguir as necessidades de cada filial. Isto nos remete a Foucault (1979/2000) e sua teoria da circulação do poder e do saber.
