Educação física escolar e relações de gênero: diferentes modos de participar e arriscar-se nos conteúdos de aula.

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Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTIGO

ORIGINAL

Educac

¸ão

física

escolar

e

relac

¸ões

de

gênero:

diferentes

modos

de

participar

e

arriscar-se

nos

conteúdos

de

aula

Liane

Aparecida

Roveran

Uchoga

a,b

e

Helena

Altmann

c,∗

a_Programa_de_{Pós-Graduação}_em_Educação_Física,_Departamento_de_Educação_Física_e_Humanidades,_Faculdade_de_Educação

Física,UniversidadeEstadualdeCampinas(Unicamp),Campinas,SP,Brasil

b_Rede_Municipal_de_Ensino,_Prefeitura_Municipal_de_Americana,_Americana,_SP,_Brasil

c_Departamento_de_Educac¸ão_Física_e_Humanidades,_Faculdade_de_Educac¸ão_Física,_Universidade_Estadual_de_Campinas_(Unicamp),

Campinas,SP,Brasil

Recebidoem17dejaneirode2013;aceitoem15dejunhode2013 DisponívelnaInternetem8dedezembrode2015

PALAVRAS-CHAVE

Gênero; Educac¸ãofísica; Conteúdos; Escola

Resumo Esteartigo apresentapartedos resultadosde umapesquisaquebuscou entender comosedãoasrelaçõesdegêneronosdiferentesconteúdosdaeducaçãofísicaescolarecomo adiversificaçãodesses interferenasrelaçõesde gêneroduranteasaulas.Por meiodeuma pesquisadotipoetnográficaemduasescolaspertencentesàregiãodeCampinas(SP),foram observadasaulasdeeducaçãofísicaemtrêsdiferentesséries.Asanálisesfeitasindicamque meninosemeninaslidavamdemaneirasdistintascomaaprendizagemdenovosmovimentose conteúdos,arriscavam-semaisnasaprendizagensedemonstravammaisconfiançanaspróprias capacidadesehabilidadescorporais.

KEYWORDS

Gender;

Physicaleducation; Subjects;

School

Scholar physical education and gender relationships: different ways to participate andtoriskconcerningclassessubjects

Abstract Thispapersummarizes theresultsfromamaster’sdegreedissertation.Here,we sought to understandhow thegender relationshipsinside differentphysical education sub-jects,andifthissubjectdiversificationinterferesingenderrelationshipsandboysandgirls

∗_Autor_para_{correspondência.}

E-mail:[email protected](H.Altmann). http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2015.11.006

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engagementduringclasses.Throughanethnographicresearchattwoschoolslocatedin Cam-pinas cityregion, itwasobservedscholarphysicaleducation classes.Theanalysis indicates thatboysandgirlsdealinadifferentwayinlearningnewmovementsandpractices.Also,we concludethatboysusedtoriskmoreandseemedmoreselfconfidentduringactivities. ©2015Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublishedbyElsevierEditoraLtda.Allrights reserved.

PALABRASCLAVE

Género;

Educaciónfísica; Contenidos; Colegio

La educación física y las relaciones de género en el colegio: diferentes maneras departiciparyasumirriesgosenelcontenidodelaclase

Resumen Esteartículopresentaalgunosresultadosdeunestudioconquesetratóde com-prendercómo son lasrelacionesde géneroen loscontenidosde la educaciónfísicay si la diversificacióndeloscontenidosinterfiereenlasrelacionesdegénerodurantelaclase. Me-dianteunestudioetnográficoendosescuelasdelaregiónmetropolitanadeCampinas-SPse observaronlasclasesdeeducaciónfísicaentresseriesdiferentes.Estosanálisisindicanquelos niñosylasniñastienendiferentesformasdeaprendizajedenuevosmovimientosycontenidos, yquelosniñossearriesgaronmásenelaprendizajeymostraronmásconfianzaensuspropias capacidadesyhabilidadescorporales.

Introduc

¸ão

e

objetivo

Atualmente as aulas de educação física não mais são legalmente separadas por sexo, processo que, longe de ser pacífico e linear, deu-se no início dos anos 1990. No entanto, tal qual analisado por Dornelles e Fraga (2009), a atual inexistência de legislações no Brasil que propo-nham a separação de meninos e meninas não significa que essa prática tenha sido completamente abolida das escolas. A separação ocorre e se justifica em nome de determinadasconcepçõesdaspossibilidadesdocorpodiante o movimento, percebidas como distintas para homens e mulheres.

Foiapartirdocontextodeaulasmistaseseusimpactos, noque diz respeito ao processo deensino-aprendizagem, quenodecorrerdadécadade1990aparecemnaárea pes-quisas que adotam a categoria gênero em suas análises (Goellner,2003,Devideetal.,2011).

Partindo da intersecção entre os estudos de gênero e aulasmistasna educaçãofísicaescolar,estapesquisa bus-couentendercomosedãoasrelaçõesdemeninosemeninos emaulas mistasdurante aaprendizagem dediversos con-teúdospropostos paraa educação físicaescolar, demodo a entender como a diversificação de conteúdos interfere nas relações de gênero e seus impactos no processo de ensino/aprendizagemnasaulas.

Asperguntasquelevamosacampoforam:Diferentes con-teúdospropiciamrelac¸õesdegênerosdistintasdurante as aulas?Estariam osconteúdos esportivos maisatrelados às desigualdadesdegênero?

Tais questõesforamrespondidas apartir deumestudo etnográficofeito em duas escolas estaduais do Estadode SãoPaulo.

Material

e

métodos

Oobjetivodestetrabalhofoientenderasrelaçõesdegênero estabelecidasemaulascomdiferentesconteúdos.Paraisso usamosascontribuiçõesdaetnografia aplicadasaocampo daeducação.

Diantedanecessidadedeobservaraulasemquevários conteúdosfossemabordados,aestratégiausadafoi obser-varaulasdeeducac¸ãofísicacujosprofessoresseguissemo currículodoEstadodeSãoPaulo,emvigordesde2008,uma vezqueessepropõeumadiversificac¸ãodosconteúdosa par-tirdecincoeixos:ginástica,esporte,lutas,jogoeatividade rítmica(SãoPaulo,2008).

Tendocomo foco observarasrelac¸õesde gênero esta-belecidas a partir de aulas com diferentes conteúdos, a pesquisanãoseconstituiunoestudodosconteúdos,esim nosconteúdos.Outrossim,tambémnãofoiobjetodeanálise ocurrículoemsi,essefoiapenasummeiodeviabilizaras observac¸ões.

Adelimitação da escolana qual seria feitaa pesquisa foifeitaapartirdeumrol deprofessores formadosnuma instituiçãopúblicaequeatuavamnaredeestaduale tam-bémdeprofessoresque,naépoca,participavamdeumcurso deespecializaçãoemeducaçãofísicaescolarnainstituição. Aescolhadosprofessoresdeu-seapartirdedoiscritérios: que o/a professor/a estivesse seguindo os conteúdos do currículoeducaçãofísicaadotadospelaredeestadual;que fossemprofessores/asefetivos1_das_turmas._Dos₄₅

profes-sorescomquementramosemcontato,trêsencaixavam-se

1_Professor_efetivo_é_aquele_que_está_na_escola_por_meio_de

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nessescritérioseaceitaramparticipardapesquisa.2_A

par-tir deles,entramos em contato comasescolas, dasquais foramselecionadasduasparaapesquisa.3_Tais_instituic_¸ões

atendem estudantes do 6◦ _ano _do_ensino _fundamental _ao

3◦_ano_do_ensino_médio_e_estão_localizadas_em_duas_cidades

daregiãodeCampinas.

Nas escolas Sônia4 _e _Hortência_foram _observadas _aulas

de educac¸ão física de uma turma da 5a_, ₆a _e ₇a _série,5

salvoaescolaHortência,naqualnãoforamobservadasas aulasda7a _série, _por_não_ter_professor_efetivo_na _época. Foramobservadastrêsséries,paraquepudéssemos abran-gerumamaiorgamadeconteúdos,jáque,deacordocom o currículo, esses são sistematizados ao longodos bimes-tres e séries e alguns não se repetem entre elas. Ainda assim,oconteúdo‘‘manifestaçõesrítmicas’’,quepelo cur-rículodeveriatersidoabordadonoperíododeobservação, não o foi, o que limitou os conteúdos aos quais tivemos acesso para a investigação. As análises aqui apresenta-das referem-se à ginástica rítmica e artística, a esportes coletivos e individuais (basquete, futebol e atletismo) e jogos.

A coletadedadosocorreu demaioe outubrode2010, totalizando média de 26 aulas de observação em cada turma. Apesquisadora estava presenteem todas asaulas deeducaçãofísica,apenasnacondiçãodeobservadora,as anotaçõesforamfeitasemumdiáriodecampo.

Resultados

e

discussão

Meninosemeninasnaaprendizagemdosconteúdos

Umaaula deeducação físicanoambienteescolar estabe-leceumcontextodiferentedeumaauladedança,esporte ou mesmo de uma brincadeira feita fora da escola. Um dosaspectosaissorelacionadoé dequeforadesituações escolaresdisciplinaresascriançastendemanãoreproduzir fronteirasdegênerotãodemarcadasquantonassituações deaula.TalquestãofoiobservadaporThorne(1993)e tam-bémempesquisafeitaporFernandes(2008).

Durante a pesquisa de campo,nos dois contextos pes-quisados, chama atenção a reincidência de situações nas quaismeninasemeninosseenvolviamnosjogos,nas brin-cadeiras,ginásticasedemaispráticascorporaisdemaneiras distintas.Essasdiferençasnosmodosdeparticipar,interagir epraticarasliçõesdaeducação físicaforampercebidas a partirdoestudodecampoe serãoagrupadasnotextoem dois eixosdeanálise: como sedava a práticaefetiva das atividades de aula? Como meninos e meninas arriscavam--sena aprendizagem de novosmovimentosnos diferentes conteúdos?

2_Esta_pesquisa_foi_submetida_ao_e_aceita_pelo_Comitê_de_Ética

(no_._930/2009).

3_O_critério_para_exclusão_de_uma_escola_foi_a_facilidade_de_acesso. 4_Por_motivos_éticos_e_para_preservar_a_identidade_dos

participan-tes,todososnomesusadosnestapesquisasãofictícios,incluindoos nomesescolas.

5_Na_época_em_que_as_observac_¸ões_foram_feitas,_as_escolas_ainda

adotavamanomenclaturasérie.

Participac¸ãoeprática(não)efetivanasatividades

O significado de ‘‘prática efetiva’’, aqui, quer dizer de quemaneiraos/asestudantesparticipavameenvolviam-se ativamentecomasatividadesdeacordocomoobjetivo esta-belecidoparaaquelaaula.Porexemplo,emumaaulacujo objetivoeravivenciardiferentesmaneirasdesaltar,como defatomeninosemeninasseenvolviamcorporalmentecom aatividade.

Aolongodasobservações,nasduasescolaspesquisadas, percebemosque haviaduas situações depráticanão efe-tivanasatividades:pormeiodanãoparticipaçãototalnas ‘‘lições’’deaula---quandoosestudantesdeixavamde parti-cipardaaula,faziamoutrasatividadesquenãoaspropostas pelosprofessores;oupormeiodeumaparticipaçãomenos ativa, ou seja, eles/as permaneciam na atividade, mas nãoseenvolviamcomela,o quegeravaumaparticipação ‘‘mascarada’’.

Durante a pesquisa de campo na escola Hortência, a participac¸ãonãoefetivaocorreuduranteodesenvolvimento deváriosconteúdos.Emumaaulacoma6a_série,_durante_a aprendizagemdoconteúdodebasquetebol,oprofessorfez ojogode‘‘bola-pegadora’’.6 _O_objetivo_dessa_atividade_é

trabalharamovimentação emdireção aumalvoe passes debola,amaiorpartedasmeninasnãooatingiu.Durante ojogoaqueles/asquesemovimentavamrecebiamabola, porémamaiorpartedasmeninasficavaparada,emalguns casosapenaspediamapossedebola,posiçãoquenãofazia comquearecebessem.Osmeninos,porsuavez,eramosque maissemovimentavamnojogoe,consequentemente, rece-biamabola commaisfrequência, participavamde forma maisefetivaedesenvolviamhabilidadesdeposicionamento nocampodejogo.

Outro exemplo de participac¸ão não efetiva foram as situac¸õesdeaula em queseusaram jogoscomoobjetivo detrabalharprincípiosdosesportescoletivos.

Na escola Sônia, a professora, ao iniciar o conteúdo basquetebolcoma6a_série,_fez_um_jogo_de_queimada,7

adi-cionouregrasquelimitavamumnúmeromínimodepasses feitospelosintegrantesdamesmaequipe,antesqueabola fossearremessadaparaocampoadversário,comoobjetivo demelhoraropasseeaprecisãodoarremessodosdiscentes. Essaturmaeracompostaporoitomeninose26meninas.No diadojogo,22delasestavampresentes.Asequipesforam divididas pelaprofessora, que deixou quatro meninos em cadaumadelas.

Duranteaexecuc¸ãodojogo,comeceiacontaronúmero devezesemquemeninosemeninasarremessavamabola, jáque,duranteadinâmica,percebiqueosmeninosdecada equipeeramosqueficavamàfrentedocampodejogo, usa-vamasmãosparasedefendereobterapossedebola.Ao obtê-la,passavam-naparaalgumasmeninasque,após faze-remo númeromínimo de passes estabelecidos, voltavam paraeles,paraqueassimfossearremessada.

6_Nesse_jogo,_uma_pessoa_é_o_fugitivo_e_os_demais_têm_de_encostar

abolaparapegá-la.Quemdetémapossedebolanãopodeandar.

7_Os_{participantes}_são_divididos_em_dois_grupos_de_igual_número,

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Dessaforma,os meninosarremessaramtentando quei-maralguém60vezeseasmeninas28vezes.Destacamoso númerodearremessosfeitospelosmeninosepelasmeninas emrelac¸ãoàrespectivaquantidadedeambos nojogo.Se dividirmoso númerode arremessospelo númerode joga-dores,percebe-seque,emmédia,cadameninoarremessou setevezes,enquantoasmeninasmenosdoqueduasvezes ofizeram.

Isso não quer dizer que eles arremessavam melhor do queo restante de todasasmeninas decada equipe, mas simqueasmeninasdeixavamque elesarremessassempor acreditarqueelesseriammelhoresdoqueelas.Alémdisso, elestambémacreditavamnisso e porisso pediame, con-sequentemente, dominavam a posse de bola durante o jogo.

O desenrolar dessa situac¸ão é que durante o jogo foramelesquetiveramoportunidadesdeaprimorar/treinar os arremessos fato que revela como a aquisic¸ão e o desenvolvimento das habilidades corporais, nesse con-texto,eramprimeiramentemarcadospelasexpectativasde gênero.

Outropontodedestaquedessacenaforamosarremessos feitospelasmeninas.Entreesses,grandepartefoideJoana, umameninaquetinhamuitaforc¸anoarremesso,fatoque aoserevidenciadopelosdemaisintegrantesdojogo,quando elaqueimouumdosmeninosdaequipeadversária,fezcom quepassassearecebermaisaboladuranteapartida,tanto dos meninosquanto das próprias meninas de sua equipe. Percebe-sequeodestaquedessameninaemtermosde habi-lidadeduranteojogoampliousuaspossibilidadesdeprática eefetivainserc¸ãonojogomisto.

Pesquisasinternacionaisnaáreadesociologiadoesporte, comrecortedeteoriasfeministas,têmdemonstradocomo osesporteseasatividadesfísicaspodemserelementosde ‘‘empoderamento’’(doinglêsempowerment)8_tanto_físico

quanto social para as mulheres em diversas faixas etá-rias(Gilroy, 1989;Whitson, 1994;Mcdermott, 1996;2000; Garret,2004;Hills,2007).

AautoraGarret(2004),emsuapesquisa,abordaa impor-tância e o efeito da aquisic¸ão de uma fisicalidade (do

inglês physicality) por parte das meninas, que se dá por

meiodepráticascorporais eesportivas. Aautoradefende a ideia de que um estilo de vida fisicamente ativo pode desenvolver nas meninas esse senso de fisicalidade, que, porsuavez, pode‘‘empoderá-las’’ noaspectocorporal e social.

O termo physicality é uma ferramenta conceitual pro-posta inicialmente por McDermott (1996) para ajudar a entender os caminhos das experiências de mulheres com o próprio corpo por meio de atividades corporais diversas.

Deacordo com a autora,esse conceitocomec¸ou a ser usado na literatura da sociologia do esporte a partir da

8_O _termo _empowerment_, _ou _o _verbo _empowering_, _como _tem

sido usado na literatura internacional relacionadoao campo da educaçãofísica,énosentidodeumempoderamentopossibilitado pelaaquisiçãodehabilidadescorporais,autoconfiançaeum autos-sensopositivodesimesma.Dessaforma,elenãoéadquiridodefora paradentro,maspormeiodessesprocessos.Paramaisdetalhes, consultarGilroy(1989).

décadade1980.Aprincípio,relacionava-seauma masculi-nidaderepresentadapelocorpoe pelaimagemdeatletas homens. Para a autora, seu uso denotava uma forma de masculinidade hegemônicarepresentadapelaforçafísica, agressividadeepelopodercorporal,desenvolvidospormeio deesportesdeconfronto.Assim,paraMcdermott(1996),ao ligarotermofisicalidadediretamenteaumarepresentação masculina de força física e agressividade, mulheres que participavam desses esportes, consequentemente, tinham sua identidade e sexualidade questionadas no campo esportivo.

Partindo desse pressuposto,a autora argumenta que a fisicalidadenãoéumacondiçãovividaapenaspeloshomens esportistas, nem está, necessariamente, ligada apenasàs característicasdeforçafísicaeagressividade.Elapropõeo usodotermoprincipalmentenoestudodemulheres prati-cantedeesportese atividadesfísicasdiversas econsidera que eleé a combinação de três características: agencia-mento,autocontrolecorporalepresençafísica(McDermott, 1996).

Ao voltarmos ao contexto do campo depesquisa, per-cebemos que a situac¸ão de jogo em que Joana disputava e recebia a posse de bola mostra como que a habili-dade corporal dessagarota,mastambéma autoconfianc¸a na capacidade de arremessar e obter êxito nas jogadas, fez com que participasse ativamente do jogo e ganhasse legitimidade para receber a bola dos integrantes de sua equipe.

Situação similar na dinâmica do jogo de queimada da escola Sônia ocorreu também na escola Hortência, com a turma da 5a _série. _Após _a _execuc_¸ão _da _atividade cen-tral da aula, as crianças dessa sala, principalmente as meninas, insistiramparaqueoprofessorasdeixassejogar queimada nos20 minutos restantes.Ao contrário do jogo da escola Hortência, o qual tinha um objetivo especí-fico no conteúdo de aula, na escolaSônia ele aconteceu de maneira mais ‘‘livre’’, sem muitas intervenções do professor.

Apesardocontextodiferenteemqueojogodequeimada foi feito, a mesma situac¸ão de desigualdade em relac¸ão às ‘‘oportunidades de arremessar’’ ocorreu: os meninos arremessaram 30 vezes e as meninas apenas oito vezes. Considerandoqueasalaestavacompostapor14meninose 15meninas,secadaarremessofossefeitoporumamenina diferente,apenasoitodelasteriamarremessado.

Nessemesmodia,aatividadecentraldaaula,cujo con-teúdo era o futsal, foi o jogo ‘‘base 4’’.9 _Nesse _jogo, _as

rebatidasdeboladaequipequeatacavaeramfeitascomos pés,poisoobjetivoeraprincipalmentevivenciarhabilidades dechute.

Jánoinício daatividade,o professordelimitouqueos chutesdeveriamseralternadosentremeninosemeninasda mesma equipe.Aregradoprofessordemonstraque havia

9_São _divididas _duas _equipes, _uma _ataca _e _a _outra _defende.

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preocupac¸ãodegarantirquetodosdessemochute,jáque esseeraoobjetivocentraldaatividade.Porém,tal regra nãoeliminouapossibilidadedealgumasmeninasresistirem àatividade:

Na primeira ‘‘rodada’’, quando a equipe que estava defendendopassaaatacar,duasmeninassaemdojogoe sóvoltamquandoaequipedelaspassaadefender.Assim, elasfazemdurantetodoojogo,deixandodeparticipar nosmomentosemqueaequipedelastinhaquechutara bola.(DC:02/06/2010)

Nessejogo,afunçãodaequipeduranteosmomentosde defesaeraficarespalhadaportodooespaçodejogopara tentarpegarabolaqueerachutadapelaequipeatacante. Assim,asduas garotas, ao participarapenas domomento da defesa, tiveram uma participação ‘‘mascarada’’, pois de fato elas não se envolveram com a atividade pro-posta.

PesquisafeitaporJaco(2012)comjovensdamesmafaixa etáriaexpõequeasparticipaçõesdemeninosemeninasnas aulas de educação física nãoestão centradas no binômio ‘‘participação/nãoparticipação’’, pois asmeninas que, a princípio,pareciamparticipardaaulaenvolviam-secomas atividadesdemaneira‘‘mascarada’’(Jaco,2012).

Também aqui nesta pesquisa, estar presente na ativi-dade de aula não foi sinônimo de envolvimento, nem de participaçãoigualitária.Assituaçõesdemenosarremessos nojogodequeimada,autoexclusãonassituaçõesdeataque, posicionamentosquenãogarantiamorecebimentodabola, mostramqueamaneiracomoasmeninasparticipavamdas atividadesdeaulatambémeramsecundárias,coadjuvantes enãoefetivas,nãopermitiaquemuitasdelasatingissemos objetivospropostos.

Mas por que há situac¸ões em que asmeninas se colo-camemposic¸õessecundárias,coadjuvantesemenosativas duranteosjogos?

Uma possívelexplicação é quediante dasexpectativas corporais parameninose meninas,o sucessona obtenção deumpontodentrodojogo,sedestacareexercerpapéis decisivosnasjogadas,estámaisatreladoaogênero mascu-linodoqueaofeminino.Emboraessapercepçãonemsempre seconfirme,poismuitasmeninastambémsedestacamnas atividades edisputam relaçõesdepodernasdiversas prá-ticascorporais, acrençadequeeles, quandocomparados a elas, são mais habilidosos já interfere de antemão nas maneirasdeparticipardojogo.Entretanto,mesmoquetais construçõesdegêneroquecolocamosmeninoscomomais habilidososnãosejamverdadesabsolutas---e acreditamos quenãosejam---asmeninasesquivam-sedecertosjogose esportespornãosesentircapazes.

Nessecaso,asmeninas,aoassumirduranteassituações desses jogoso que se esperadelas, ouseja, participação secundáriaprincipalmentequandoaaçãonojogoenvolviaa capacidadefísicaforça(como,porexemplo,oarremessono jogodequeimadaeochutenojogo‘‘base4’’),não desen-volviam as mesmas habilidades corporais e capacidades físicasqueosmeninos,oquefazcomqueessasdiferenças dehabilidadesecapacidadescorporais,aoserevidenciadas, sejamequivocadamentenaturalizadas,poisoportunidades diferentesnos jogos e esportes geramo desenvolvimento de diferenteshabilidades entreos gêneros. Expectativas,

bemcomoreforc¸odecomportamentoseatitudesdistintas entremeninose meninas, sãodirecionadas aoscorpos de ambosdesdecedo,sejanafamília,entrebrincadeirascom seuspares,seja---éclaro---naescola.

ViannaeFinco(2009)destacamquedesdesuas primei-rasexperiênciascomo discentes ascrianças experienciam no ambiente escolar estratégias de controle voltadas para a normalização das expressões corporais. Assim, as demarcações de fronteiras estão direcionadas principal-mente para o controle dos corpos das crianças, em seus gestos, reforço de características físicas e comportamen-tais. No entanto, concluem as autoras que ‘‘frente às opressõesque crianças vêm sofrendo, meninos e meninas aindaexercitam habilidades mais amplas, experimentam, inventam e criam’’ (Vianna e Finco, 2009, p. 281), fato que pode ser evidenciado, segundo elas, por aquelas crianças que resistem às normas de gênero atribuídas a elas.

Desse modo, destacamos como a habilidade corporal podeserumfatordeparticipaçãoeinserçãoefetivanuma atividade, bem como fator de desestabilização de uma ordemdegênerovigenteduranteassituaçõesdejogos mis-tos.Reiteramosessaafirmaçãocomocaso deJoana,que, aotersuahabilidadeevidenciadaperanteogrupo,passou aexercerfunçãomaisativanojogodequeimada.

Oarriscar-seemnovasaprendizagenscorporais

Além dasituação deuma participação diferenciada entre meninose meninas nasaulas, outro ponto encontrado no estudode campoé aquestão do‘‘arriscar-se’’ em expe-riênciasesituaçõesdeaprendizagensnovas,possibilitadas principalmenteporaquelesconteúdoseatividadesquenão eramcomunsnodiaadiadosestudantesdasduasescolas pesquisadas, como as ginásticas e modalidades do atle-tismo.

Na 6a _série _da _escola _Hortência, _durante _uma _aula sobreostipos desaltos presentes no atletismo,o profes-sororganizounocampodeareiadaescola,estaçõespara que a turma vivenciasse as diferentes formas de saltar (altura e distância). O objetivo era apenas fazer a ação, oprofessor nãoascolocou em formade competiçãonem tampouco explicou, a priori, uma maneira ‘‘correta’’ de saltar. Para essa atividade,o professor também estabele-ceuumtempo,noqualosmeninosemeninas,separadosem duasfilas,poderiamsaltarquantasvezesquisessem.Mesmo assim:

Osmeninosqueparticiparamdosaltoemdistância salta-vam,entravamnafila,saltavamoutravez,tantasvezes quantofossepossível.Jáasmeninasfaziamapenasuma ou duas tentativas. A maneira de saltar também foi distinta:enquantoosmeninossejogavamnochão, con-seguindo,assim,saltarmaislonge,asmeninassaltavam ecaíamempé,apenasumadelastentouamaneirados meninos,mas emseguida desencorajouascolegas ale-gando que a sua [aponta para asnádegas] tinha doído muito.(DC:04/05/2010)

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aatividadepermitiaqueelasfizessemmaisvezesdoquede fatotentaram,aindatemosanãotentativadelasdesaltar demaneiradiferentedaquelaquejáconseguiam.

Ressalta-se que não houve, pelo menos naquele momento,uma percepc¸ão do professorGustavo quanto a essasituac¸ãodasmeninasquesaltavamumnúmeromínimo devezes,nemnenhumestímuloporpartedeleparaqueelas saltassemdeoutrasmaneiras.

A única tentativa de uma delas, e o desencoraja-mento das demais diante da queixa de dor causada pelo movimento, fezcom que elas saltassem distâncias meno-resem relac¸ão aos meninos,que tentavam jogar-se cada vezmais,afimdeobtermelhores‘‘resultados’’.

Deacordo coma situaçãoexposta,podemos dizer que emníveisdeaprendizagensdenovasexperiênciascorporais desaltarasmeninasnãoexperimentaramo‘‘novo’’,ficoua aprendizagemnonívelsódoqueelasjásabiame/ou esta-vamacostumadasaexecutar.Alémdisso,o‘‘desconforto’’ corporalcausadoporcairsentadonaareiaeraomesmopara meninose meninas.Destaca-se queeles estavamfazendo a atividade no campo de areia da escola, o qual tinha condiçõesmateriaisparaessetipodesalto.Logo,sehavia algumdesconforto em cairsentado naareia, tal condição paraelesnãofoiumimpedimentoparaarriscar-see execu-taraatividade.

No saltoem altura,que aconteceu nessa mesma aula, tambémnãofoidiferente.Enquantoosmeninos arriscavam--seepediamsempreparaqueoprofessorerguesseacorda, asmeninas, ao contrário,diziam:‘‘Nãoprofessor,abaixa, eunãoconsigo!’’(DC:04/05/2010)

Asmaneirasdesaltardemeninosemeninasforam,a pri-ori,saltarcomocorpoposicionadodefrenteparaacorda. Apósalgumastentativasdosalunos/as,oprofessorensinou o‘‘saltotesoura’’,cujomovimentoéfeitocomocorpo posi-cionadoaoladodacorda,passando-sesobreelaumaperna edepoisaoutra.

Apósademonstraçãodoprofessor,osmeninospassaram atentaramaneiraensinada,jámuitasmeninascontinuaram saltandodefrentedurantetodoorestantedaaula. Destaca--sequediante dessasituação nãohouveumaintervenção dodocentequeincentivasseasmeninasafazeremo‘‘salto tesoura’’,nemmesmoficouperceptívelnaquelemomento seelehaviapercebidoquemuitasmeninascontinuavam sal-tandodeoutramaneira.

Aindanessamesmasérie,noconteúdoginástico,houve situac¸ões em que as meninas eximiram-se de executar algunsmovimentos,osquaisforamconsideradosmais difí-ceispelosestudantes.

Emumadessasaulas,oprofessorlevoualgumasfiguras deginásticaacrobáticaparaqueaturmatentasse reproduzi--las. Nesse dia, ao apresentar as figuras,todos pareciam bastanteempolgadoselogocomec¸aramaorganizar-separa aatividade:

Na aula, meninos e meninas interagiram para compor as figuras acrobáticas. Porém, na medida em que as formaçõesficavammaiscomplexas,exigindodiferentes tipos de equilíbrio e força, elas iam sendo formadas apenas pelos meninos. Já as meninas ajudavam na organização, solicitando que os meninos as fizessem: ‘‘Rafaelvocêficaembaixo,oLucasfazaparadademão, quem vai subir?’’ E vários meninos menores brigavam

paraqueeles fossemo topodapirâmide,embora hou-vesse muitas meninas menores e mais leves, elas não entravamnadisputa.(DC:28/09/2010)

O trecho acima nos revela as diferenças nas experi-ências de meninos e meninas frente a uma situação de aula. Enquanto eles arriscavam-se mais nos movimentos maiscomplexos,aprimorandohabilidadescorporaisligadas à força, ao equilíbrio etc., elasdesenvolviam habilidades deliderançaeorganização.Tambémnaatividadedescrita, embora o peso corporal fosse um critério adotado pelos alunos/asparaverquemsubianoaltodapirâmide,o crité-riogênerosobrepunha-seaele,mesmosemserexplicitado pelosestudantes.

Na5a _série _da_escola_Sônia, _também_na _aprendizagem doconteúdoginástico,a professorapriorizouque aturma aprendessealguns movimentos derolamentos, rotac¸õese equilíbrios.Aaprendizagem deu-seaolongodetrês sema-nas,nasquaiserammontadas‘‘estac¸ões’’,comdiferentes graus de dificuldade, porém a professora não exigia que todos treinassemtodos ostipos de movimento, a escolha sobreatéondeiriamtentareradecadaum.

Mesmo sendo a ginástica artística uma prática espor-tiva representadasocialmente maiscomo feminina, essas aulasnoambienteescolarafastaram,apriori,muitas meni-nas,quealegavamtermedodeexecutarosmovimentosou quenãosabiamfazê-lo.Masnãoseriaaauladeeducac¸ão física justamente o espac¸o para elas (e eles) aprende-rem?

Ofatoéque tambémosmeninosnãoosabiame, mui-tas vezes, as tentativas eram sem êxito, porém isso não os afastava dapossibilidade de tentar aprender umnovo movimento.

Nofim de umadessas aulas, aprofessora colocou col-chõesepermitiuqueaturmatentassefazero movimento demortalparafrentecomsuaajuda.Todosficarambastante animados,inclusiveasmeninasparticipantesdaaula.Mas, apesardetodosentraremnafila,nenhumameninaquehavia participadodasaulaspráticasdeginásticaarriscou-sea exe-cutartalmovimento,permitindoqueosmeninospassassem àfrentedelasduranteastentativas.

Assim,embora as meninas tivessem demonstrado von-tade defazeromovimentodemortal, elasesquivaram-se da tentativa de aprendê-lo. Já os meninos, embora tam-bémdemonstrassemreceioperanteomovimentonovo,não deixaramdetentarfazê-lo.

Outrofato quemarcou asaulasde ginástica daescola Sôniafoiarepercussãonegativaqueessasaulastiverampara asmãesdealgumasalunas(enãoalunos).Duranteumaaula, aprofessoraLaurarelatou-mequeemumadas5a

sériesuma garotahaviaestiradoomúsculodopescoçoenquantodava umacambalhota.Devidoàreclamaçãodamãedessagarota edealgumasoutras,adiretora‘‘pediu’’àprofessoraque nãoobrigasseosalunos/asafazerasaulaspráticase lhes dessemopções,comotrabalhoserelatórios.

Tal fato, ocorrido em outra sala, repercutiu na participac¸ão dasmeninas da5a

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Dessaforma,apenasoitodas18meninasdasala participa-ramdasaulaspráticasnasseisaulasseguintesao ocorrido naoutraturma.

Ocuriosoéqueofatonãointerferiunaparticipaçãodos meninos.Seareclamaçãodasmãeseasolicitaçãoda dire-toraforamemfunçãodapossibilidadedeosestudantesse machucarem,esseriscotambémnãoestavapostoparaos meninos?

Nas aulas observadas, os meninos não tinham êxito na execuc¸ão de todos os movimentos, principalmente naqueles não vivenciados em outros espac¸os, como o rodante.10_A_dificuldade_de_executá-los_era_real_tanto_para

as meninas que participaram das aulas práticas quanto paraosmeninos.

No fim das quatro semanas de aprendizagem, durante a prova prática, quando os alunos/as deveriam mostrar aomenoscincomovimentosdiferentesaprendidos,percebi quetodosqueparticiparamdasaulaspráticasconseguiram aprendermovimentosnovos,atéomovimento derodante foiapresentadoapenasporumamenina.

Talfatoindicaqueseasoutrasmeninastambémtivessem participadodasaulaspráticas,provavelmenteteriam ampli-adoasaprendizagens,assimcomoosmeninos,quetambém sabiampoucosmovimentose,nofim,oshaviamampliado.

Porém,asreclamaçõesdasmãeseaconivênciada dire-tora só legitimaram um discurso de que as meninas não sabem epor nãosaberem corremorisco desemachucar, oquedescaracterizaoespaçodasaulasdeeducaçãofísica comoummomentodeaprendizagem.

Conclusão

O questionamento que conduziu esta pesquisa era como osdiferentesconteúdosdaeducaçãofísicainterferiamnas relaçõesdegêneroproduzidasemaula.Porém,apartirdo estudodecampo,entendemosque nãoexclusivamente os conteúdos,mastambémoutrascategoriasqueatuamjunto a esses,interferem na relação demeninos e meninasnas aulas.

Fatorescomo‘‘confianc¸anasprópriashabilidades’’e a capacidadede‘‘arriscar-seemnovasaprendizagens corpo-rais’’mediavamcomomeninosemeninasserelacionavam comoconteúdodasaulas,independentementeseesseera ummovimentoginástico,umposicionamentonumasituac¸ão de jogo etc. O gênero masculino parecia ter uma visão positiva desses fatores, o que permitia que elese envol-vessemaiscomasaulasearriscassemaisnasaprendizagens quandocomparadocomo feminino.Essesfatorestambém influenciavamnapráticaefetivadaatividadeproposta,nas quais em muitos momentos as meninas permaneciam na aula, porém nãoseenvolviamde maneiraefetiva, desen-volvendopapéissecundáriosnasatividades.

Esses diferentes envolvimentos com as atividades de aula---independentementedoconteúdo---faziamcomque meninos e meninas desenvolvessem habilidades corporais distintas, como na situac¸ão dos jogos de queimada, nos quaiselesdominavam osarremessosouna composic¸ãode figuras acrobáticas, em que eles arriscavam-se mais nos

10 _Movimento_ginástico.

movimentosmaiscomplexos,aprimorandohabilidades cor-porais ligadasà força, ao equilíbrio, e elas desenvolviam habilidadesdeliderançaeorganização.

Apartirdaanálisedaparticipação demeninose meni-nas em diversas práticas corporais no ambiente escolar, notamosqueadesigualdadedeparticipaçãonasdiferentes práticasainda nãoestá superada. Embora nãoamparadas porlei,elasocorremapartirdeconcepçõesgeneralizadas decorpoe habilidades físicas,que colocam econsideram discursivamente as meninas como menos hábeis quando comparadascomosmeninos.

Financiamento

Fundac¸ão de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp).

Conflitos

de

interesse

Osautoresdeclaramnãohaverconflitosdeinteresse.

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