Rev. Bras. Ciênc. Esporte vol.39 número3

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www.rbceonline.org.br

Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTIGO

ORIGINAL

As

representac

¸ões

sociais

dos

discentes

do

curso

de

licenciatura

em

educac

¸ão

física

na

Unemat-Cáceres/MT

sobre

o

trabalho

com

o

corpo/aluno

na

escola:

olhares

para

os

conteúdos

da

educac

¸ão

física

Jonathan

Stroher

a,∗

e

Carlo

Ralph

de

Musis

b

a_Universidade_do_Estado_de_Mato_Grosso_(Unemat),_Curso_de_Educac_¸ão_Física,_Diamantino,_MT,_Brasil b_Universidade_de_Cuiabá_(Unic),_Programa_de_Pós-Graduac_¸ão_em_Física_Ambiental,_Cuiabá,_MT,_Brasil

Recebidoem3deoutubrode2016;aceitoem8defevereirode2017 DisponívelnaInternetem29deabrilde2017

PALAVRAS-CHAVE

Corpo;

Educac¸ãofísica escolar; Conteúdos; Representac¸ões sociais

Resumo Apresentepesquisaéumrecortedotrabalhodissertativoquetevecomoobjetivo encontrar eanalisarasrepresentaçõessociais queosdiscentesdocursodelicenciaturaem educaçãofísicadaUniversidadedoEstadodeMatoGrosso-Cáceres/MTtêmacercadotrabalho comocorpo/alunonaescola.Apesquisaqualitativaefetiva-sepormeiodequestionáriosde evocaçõeslivrescomoestímuloindutor:‘‘Paravocê,comoocorpoétrabalhadonaescola?’’, aplicadosa44discentes,distribuídosentreosexto,sétimoeoitavosemestres.Desseuniverso, evidencia-se queos conteúdosdaeducaçãofísica,em especial osesportes, asdanças eos jogos, expresso por30,5% das evocações,são aqueles quedirecionam ostrabalhos comos corpos/alunosnaescola.

KEYWORDS

Body;

Schoolphysical education; Content; Social

representations

Social representations of students of the degree course in physical education in Unemat---Cáceres-MT about working with the body/student at school: looks for the contentsofphysicaleducation

Abstract Thisresearchisanexcerptofdissertationworkthathadasobjectivefindandanalyze thesocialrepresentationsthatthestudentsofgraduationinPhysicalEducationfromtheState UniversityofMatoGrosso-CáceresMThaveabouttheworkwiththebody/studentinschool.

∗_Autor_para_{correspondência.}

E-mail:[email protected](J.Stroher).

http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2017.02.007

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The qualitativeresearchup effectivethrough ofquestionnairesoffree evocations withthe inducingstimulus,‘‘foryouasthebodyistooledatschool?’’appliedto44students,distributed betweenthesixth,seventhandeighthsemesters.Thisuniverse,itisevidentthatthecontents ofPhysicalEducation,especiallysports,dancesandgames,expressedby30.5%ofevocations, arethosethatdirecttheworkwiththebodies/studentsatschool.

PALABRASCLAVE

Cuerpo; Educaciónfísica escolar; Contenidos; Representaciones sociales

RepresentacionessocialesdealumnosdelgradodeeducaciónfísicaenUnemat, Cáce-res (MT) sobre el trabajo con el cuerpo/alumno en la escuela: perspectivas de los contenidosdeeducaciónfísica

Resumen Estaestudioesunapartedeuntrabajo detesisconelobjetivo deencontrar y analizarlasrepresentacionessocialesquelosestudiantesdelgradodeeducaciónfísicadela Uni-versidaddelEstadodeMatoGrosso,Cáceres(MT)tienensobreeltrabajoconelcuerpo/alumno enlaescuela.Elestudiocualitativosellevaacaboconcuestionariosdemencioneslibresdel estímuloinductor:‘‘ensuopinión,¿cómosetrabajaelcuerpoenlaescuela?’’.Respondenala pregunta44estudiantes,distribuidosentreelsexto,elséptimoyeloctavosemestres.Este uni-verso,evidentementeloscontenidosdeeducaciónfísica,especialmenteeldeporte,ladanza yeljuego,expresadosporel30,5%delasmenciones,dirigeneltrabajoconelcuerpo/alumno enlaescuela.

Introduc

¸ão

A formação em licenciaturaem educação física, compre-endidacomo práticaeducativa, ao inserir-se nos espaços escolares,visaàrealizaçãodossaberesoriundosdoprocesso deformaçãoacadêmica noscorpos/alunos.Esses entendi-mentossobreaatuaçãodoprofessordeeducaçãofísicasão construídos,inicialmente,nasleiturasespecíficasdaárea, naconstruçãodoconhecimento,nosprocessos comunicaci-onaisestabelecidosnoscorredores, nassalas deaula,nas relaçõesaluno-aluno,aluno-professor,bemcomonas práti-cascorporaisdoseuprocessohistóricoqueformaramesse aluno que umdia, também, será professor. Partindo des-sas trocas desaberes criadoras de representações sociais notempoe no espaço deformação docurso de licencia-turaemeducaçãofísicanaUniversidadedoEstadodeMato Grosso (Unemat) campus Jane Vanini-Cáceres/MT, nossa investigaçãoproblematizaqualavisãoqueosdiscentesdo referidocursotêmacercadotrabalhocomocorpo/alunona educaçãofísicaescolar.

Optamospelouso dotermocorpo/aluno aopercebê-lo comototalidadeecentralidadedasac¸õesescolares,ouseja, nãoseparamosopapeldealunodasuacorporeidade.

Compreendemosque,aomesmotempoemquesomoso corpodoqualfalamos,pautamosnossadiscussãona tenta-tivadenãodistanciarofocodasrelac¸õesquevivenciamos emnossocotidianocorporal,construídopormeiodas histó-riasquenossaculturacorporalconsolidoueaindaconsolida. Neste sentido,Vigarello(2003) nos dizque as referên-cias dadas à forma, às eficácias e ao funcionamento do corposãotransformadascomodecorrerdotempo,poissuas

representac¸õessedesarticulampormeiodosaspectos cul-turaisesociaisque,algumasvezes,modificam-sequaseque completamente.Dessas modificac¸ões, estruturam-se com-preensões para o corpo que vão ao encontrodaquilo que adinâmica socialeculturalofereceouimpõe.Ocorpose adaptaecompreendenãosomentesuasinstâncias biológi-cas,massimtodaadinâmicaqueocircundaefazcomque elesemovimente.

Freitas (1999), ao trazer suas contribuic¸ões sobre os aspectosdese‘‘ter’’e‘‘ser’’umcorpo,pautadonas dis-cussõesfenomenológicasdeMerleau-Ponty,nosdizque:

‘‘Ter’’umcorpoépretenderqueelesecaleesesubmeta aodomíniodaquelequeopossui.Porém,éohomemquemse encontranos‘‘domínios’’docorpo,suacondic¸ãoécorporal e elesósecomunicacom osoutrosporquetemumcorpo queseexpressa. Emoutraspalavras,existeumaentidade complexa,mas indivisível ---o homem --- que apenaspode expressar-sepormeiodeseu corpoequesópodefazê-lo deformacontextualizada,comoumsernomundo.(Freitas, 1999,p.53,aspasdaautora).

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dánocorpo interfere diretamentenas açõesdo alunona escola,porissosãorelaçõesqueseconectamnesseprocesso deformação.

Essa interface no entendimento sobre o corpo/aluno surge dosestudossobre ocorpo, dasdiversas concepc¸ões queseagrupam,natentativadecaracterizá-lo,mas com-preendemos,assimcomoafirmamSilvaetal.2009(p.110), quenapossibilidadedeseverificaremcertosdiscursossobre ocorpo,partindodeautoresditosclássicos,‘‘[...]não

ocor-reu(nemocorre),deformalinear,umdiscursosubstituindo ooutro,massimumacoexistênciadinâmicadeconcepc¸ões decorpo’’.

É dessa diversidade de compreensões sobre o corpo queasciênciasaproximamseusolhares,seus entendimen-tosesuasatuações.Direcionamosnossoolharao processo de formação dos professores no curso de licenciatura em educação física da Unemat, campus Jane Vanini--Cáceres/MT, pois, nas disciplinas, durante a graduação, caminhamos pela área da saúde, na qual buscamos um entendimentodaengenhariadocorpoeseufuncionamento duranteaspráticascorporais,relacionamosseusbenefícios coma promoção dasaúde.Poroutro lado,sãoofertados, também,osaspectosdidático/pedagógicosparaaatuação doprofessordeeducaçãofísicanaescola,oquepercorre, também,ossaberesdasciênciashumanas,alémdas disci-plinasespecíficasdaculturacorporal.

Nessesentido,GeislereSilva(2011)afirmamque: Ocursodeeducaçãofísicaestáinseridonaáreadasaúde, cujas práticas docentes priorizam a condição curativa do ser humano, condicionandoosestudantes a preocupações decunhobiológico.Partindodeumaproblemáticaque his-toricamenteconsiderouocorpocomofuncional,produtivo e reprodutivo, se podem levantar algumas considerações sobresuas representações(Geislere Silva,2011, p. 6724-6725).

Partindodoexpostoepensandoaeducaçãofísicacomo práticaeducativaquebuscapormeiodocorpoumaforma deapreensãodosconhecimentoshistoricamenteconstruídos pela cultura corporal, entendemos que o trabalho com o corpo/alunona escoladevevisaraumaformaçãovoltada paraaperspectivadatransformaçãosocialqueocorrepelo enocorpo.

A educação geral, nas suas mais diferentes manifestações, em si já contribui para inscrever signi-ficadose valoresnocorpo.Ao lidarcomoserhumanoeo corpoemconstanteconstruçãoeinteraçãocomocontexto social,aeducaçãofísicanãopodedeixar,portanto,deser entendida como uma prática educativa, ou, ainda, como prática social, já que se ocupa do educar por meio do movimento(Lüdorf,2009,p.102).

Essaspráticascorporais permitemaocorpo/aluno,bem comoaoprofessor,trabalharnosentidodeentendera reali-dadeposta,buscarsuatransformaçãoapartirdoselementos que representam suas ações no cotidiano e das relações queessesvivenciamemsuasmanifestaçõescorporaistanto na escolacomo fora dela. É dessas relações que se con-solidamsaberescoletivossobredeterminadoassunto,ação ouconhecimento,viabilizadospelosprocessos comunicaci-onais,atitudinaisecomportamentais.

Essas construc¸ões sociais marcam os corpos dos dis-centes e, assim, projetam certos entendimentos que, possivelmente, irão orientar suas futuras práticas, pois

compreendemos que há uma rede de trocas de conheci-mentoque fundamentamsuas ações. Sãoessasaçõesque permitemaosdiscentes colocarem-secomo detentoresde umsaberinicial,umsensocomumqueserelacionacomos saberesqueoprocessodeformaçãoemeducaçãofísicalhes confere.Asrepresentaçõessociaistransmitidaspelasações, falas,atitudesepelosconhecimentosquecircundamocurso deeducaçãofísicanaUnematpossibilitamtratardecertos entendimentosquedãoidentidadeeautonomianousodas práticasapreendidaspelacoletividade.

É no organizar as relações entre o meio e os outros que as representações sociais direcionam e estabelecem condutassociaissobredeterminadoassunto,açãoou conhe-cimento.Apartirdomomentoemquesepenetraodiscurso, taisrepresentaçõespossibilitamadifusãodoconhecimento, bemcomosuaassimilaçãointerferenascondutas individu-aisecoletivas,oquepressupõeumaspectodedefiniçãodas identidadesesuasexpressõesnasociedade(Jodelet,2001, p.22).

Dessas concepções de corpo que são partilhadas nas relaçõessociais, criam-seconhecimentos dosensocomum que determinam como cada sujeito interpreta, sente e vivenciaseucorpo.Nessesentido,osolharesparaocorpo sobaópticadasrepresentaçõessociaisnocursodeeducação físicanosoferecemsubsídiosparaentenderquais conheci-mentossobreocorpocirculamnesseespaçoecomoesses podeminfluenciarasfuturaspráticasdosdiscentesnos cor-pos/alunosnaescola.

Darelaçãoentreosestudossobrerepresentações soci-ais e seu enfoque nas questões corporais nocontexto da educação física escolar, a pesquisa teve como objetivo encontrareanalisarasrepresentaçõessociaisquediscentes docursodelicenciaturaemeducaçãofísica/Unemat cam-pusCáceres-MTtêmacercadotrabalhocomocorpo/aluno na escola. Uma dessas representações se materializa na efetivação dos conteúdos da educação física no trabalho comocorpo/alunonaescola,poissãoessesconhecimentos quedirecionamsuaspráticas,segundo30,5%dasevocações feitas pelos discentes. Esses dados serão discutidos com maiorprofundidadenodecorrerdasanálisesdestetrabalho.

Metodologia

Parabuscarmosrespostasàproblematizaçãolevantadacom apesquisa,nosorientamospelapesquisadecaráter qualita-tivo.Assim,estabelecemoscomosujeitososalunosdocurso delicenciaturaemeducaçãofísicadaUnematcampusJane Vanini,nomunicípiodeCáceres/MT,maisespecificamente aquelesquecursavamosexto,sétimoeoitavosemestresem 2012.Aescolhadessegruposedeuporcompreenderqueos alunos,jáemfasedeconclusãodagraduação,permeiamos espaçosescolarespormeiodesuaspráticasnoperíodoem quefazemoestágiosupervisionado.

A coletade dadosocorreu em dois momentos. No pri-meiro,aplicamos23 questionáriose agrande maioria dos sujeitoscompreendiaosalunosdosextoesétimosemestres. Jánosegundomomentodacoleta,aplicamosmais21 ques-tionários,dessavezcomosacadêmicosdooitavosemestre comoobjetivo,oquetotalizou44questionários.

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segundoNóbregaeCoutinho(2003),aestruturapsicológica dosujeito poderia ser evidenciada a partir de evocac¸ões livresfrenteaumestímuloindutor.

Dessa forma, o questionário organiza-se da seguinte maneira: a) indagações sobre os dados demográficos dos acadêmicos; b) questão indutora: ‘‘Para você, como o corpoétrabalhado naescola?’’.Sobreasegundaparte do questionário,os acadêmicos evocaram as cinco primeiras palavrasquelhessurgiramapartirdaquestãoindutora.Em seguida,classificaramaordemmédiadasevocações(OME) ---hierarquizaçãodaspalavrasporescoresde1a5---conforme suaordem médiadeimportância(OMI)---sentidopositivo, neutroounegativodaspalavrasescolhidas---e,porfim jus-tificaramoporquêdetalescolha.

Após a aplicação dos questionários, passamos para organização do banco de dados, foram,então, tabulados pararecebertratamentoestatísticoefuturaanálisede con-teúdo que se fundamenta a partir de Bardin (2009). No programaMicrosoftExcel,relacionamososdados demográfi-cosoferecidospelossujeitos,bemcomoasevocaçõesfeitas esuasrespectivasjustificativas.

Na primeira análise, buscamos agrupar os lexe-mas, conforme indicam Nóbrega e Coutinho (2003), por similaridades semânticas e de sentidos. Após o agrupa-mento das palavras, criamos categorias que discutem as representações sobre o trabalho com o corpo/aluno na escola.Consideramosparaanáliseascategoriasque apre-sentampercentuaisacimade7%nafrequência(f)simplesde ocorrênciadecadapalavra.Emseguida, posteriormenteà organizaçãodeumrolemplanilhanoExcel,estabelecemos ascategoriasparaanálisedasaturaçãodacategorizaçãopor umprocedimentodesimulaçãopelométododeMonteCarlo, comoauxíliodoaplicativoOracleCrystalBall.

Após esses procedimentos, chegamos a seis catego-rias: Conteúdos da Educação Física; Expressão Corporal; AprendizagemeDesenvolvimento;DicotomiaCorpo/Mente; Cultura; Atividade Física e Saúde. A discussão aqui apre-sentada sobre os Conteúdos da Educação Física traz, fundamentalmente,oscincoconteúdosdaeducaçãofísica evidenciadosnaobradoColetivodeAutores(1992),ouseja, osjogos,aslutas,osesportes,adançaeginástica.

Ossujeitos da pesquisa abrangem 44 alunos, distribuí-dosnostrêssemestresescolhidosparaapesquisa.Ográfico 1 apresenta a saturação para as questões baseadas em evocações livres. Assim, a ‘‘saturação podeser qualitati-vamente definida como o tamanho de amostraem que a inclusãode novos participantes apresentauma redundân-cia tal que, conforme critério definido pelo pesquisador, poucoacrescentaaomaterialjáobtido’’ (DeMusisetal., 2009,p.506).

Ográficodesaturaçãoapresentaoparordenado,número de categoria e número de sujeitos, indica onde as pala-vrasejustificativasdossujeitoscomeçamaapresentarcerta redundância,oquepossibilitou inferirnoquedizrespeito àrepresentatividadedaamostracoletadaparaapesquisa. Na figura 1 percebemos inflexão indicadora do início da saturaçãoa partirdosexto sujeito (primeiraflecha), essa se estabiliza a partir do 12◦ _(segunda _flecha), _momento

em que se percebe certa redundância nas expressões proferidas.

A partir da análise das evocac¸ões, ao categorizar as evocac¸ões feitas pelos acadêmicos,montamos umquadro

0 1 2 3 4 5 6

5 3

1 7 9 11 13 1517 19 21 23 25 27 29 31 3335 37 39 41 43

Figura1 Gráficodasaturac¸ãoparaaQuestão1.

em que seevidenciam ascategorias maisexpressivas nas evocac¸õesfeitas(tabela1).

Sobreacategoria Conteúdos daEducação Física, agru-pamos os conteúdos da cultura corporal, entendida pelo Coletivo de Autores (1992). Tal proposta compreende a educação física como uma disciplina que busca desen-volver uma reflexão pedagógica a partir das formas de representaçõescorporaisqueohomemmanifestouemsuas açõesnodecorrerdahistória.

Essasrepresentac¸õessematerializampormeiodos: [...]jogos,danc¸as,lutas,exercíciosginásticos,esporte,

malabarismo,contorcionismo,mímicaeoutros,quepodem ser identificadoscomo formasde representac¸ãosimbólica derealidadesvividaspelohomem,historicamentecriadase culturalmentedesenvolvidas(ColetivodeAutores,1992,p. 26).

Doexposto,decorreaafirmaçãodequeamaterialidade corpóreafoihistoricamenteconstruídae,assim,existeuma culturacorporalqueéresultadodossaberesproduzidos soci-almenteeacumuladoshistoricamente pelahumanidade,é necessárioqueessessejamrediscutidosetransmitidospara oscorpos/alunosnasaulasdeeducaçãofísicanaescola.Por isso,háanecessidadedecompreendermosqueoquesedá nocorpodentrodaescolaestárelacionadoaesses elemen-tos deconstruçãocorporal inerentesdahistória social de cadaaluno.

Nasasaulasdeeducac¸ãofísica,apartirdoquenos tra-zem,osalunos sãoincentivados,convidados aexporem-se e experimentarem assituac¸ões que dizem respeito tanto aosseusinteressesquantoaosdosoutrosalunos.Nesse pro-cesso, percebemosque o repertório de práticascorporais temsidoampliado(AssiseCarvalho,2012,p.7).

Apartirdessasinformaçõeseanalisandooquadro, per-cebemos que 30,5% das evocações feitas pelos sujeitos se referem aos conteúdos da educação física,em que as palavras mais prontamente evocadas foram: ‘‘esporte’’, ‘‘ludic +’’ e ‘‘dança’’. A partir dessas palavras podemos fazeralgumasrelaçõessobreoque setrabalhacomo ele-mento fundamental nas aulas de educação física com os corpos/alunosnaescola.

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Tabela1 Estatísticadescritivadascategoriasdeanálise

Categorias Contagem Ordemmédiadeevocac¸ão Ordemmédiadeimportância Prevalência

ConteúdosdaEducac¸ãoFísica 67 2,88 3,33 30,5%

ExpressãoCorporal 40 2,40 2,68 18,2%

AprendizagemeDesenvolvimento 25 3,04 2,91 11,4%

DicotomiaCorpoeMente 20 3,50 3,00 9,1%

Cultura 18 3,33 3,06 8,2%

AtividadeFísicaeSaúde 16 2,75 2,31 7,3%

porém,aolheatribuíremimportância,essesnãose carac-terizam como um dos elementos principais para pensaro trabalho com o corpo/aluno na escola. Esses dados nos fazemrefletirsobreossentidosatribuídosaosconteúdosda educaçãofísicanoespaçoescolar,poisseelesorientamas práticasdosprofessoresdeeducaçãofísicanaescola,qual omotivodeseatribuirmaisimportânciaaosesportes,aos jogoseàdançaemarginalizaraginásticaeaslutas?

Por meiodesse questionamento,aproximamosas justi-ficativasdadaspelos acadêmicossobrecomoo‘‘esporte’’ étrabalhado comoscorpos/alunosnasaulasdeeducação física na escola. Assim, recebe interpretações pelo seu sentidoesportivizadoremonopolizadordaspráticas corpo-raisnoespaçoescolar,evidentesnasseguintesexpressões: ‘‘Os esportes são usados como meio de desenvolvimento do corpo. Minha visão negativa desse ponto é pela esportivizaçãoeexclusãodealgunsalunos’’(Sujeito 1M); ‘‘Esporte é o que predomina nas aulas, principalmente o futsal, vôlei, handebol e basquete (quarteto fantástico)’’ (Sujeito2M); ‘‘Éumdoscomponentesdaeducaçãofísica, maspara muitos alunos a educação física se restringeao esporte’’(Sujeito20F).

Naperspectiva dacultura corporal,o esportedeve ser compreendido,naescola,deforma‘‘crítico-superadora’’, pautado pedagogicamente pelas ac¸ões dos professores, e deve evidenciar reflexões de caráter diagnóstico, judica-tivoe teleológico,apartir dossentidos esignificadosque regemapráticaesportivadosalunosnocontextoemquese inserem:

Oesporte,comopráticasocialqueinstitucionalizatemas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexadefenômenoqueenvolvecódigos,sentidose sig-nificadosdasociedadequeocriaeopratica.Porisso,deve seranalisado nos seusvariados aspectos,paradeterminar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentidodeesporte‘‘da’’escola,enãocomoesporte‘‘na’’ escola(ColetivodeAutores,1992,p.69-70,aspasdoautor). Quando o esporte é ‘‘da’’ escola, ele incorpora os aspectospertinentesdacomunidadequecircundaoespaço escolar,nãoracionalizaasuamanifestação,possibilitauma reflexãocríticasobreopapeldoesportenasociedade capi-talista,defendeocompromissodasolidariedadeerespeito humano, trabalha na coletividade e busca incluir a todos nas aulas de educação física. Diferentemente, o esporte ‘‘na’’ escola se assemelha ao padrãoimposto pelo modo de produção capitalista, em que a busca da tecnificação daspráticascorporaismassificaossaberesdocorpo,exclui osmenoshabilidosos,nãolevaemconsideraçãoocontexto sócio-históricodosalunos,exigemamáximadorendimento

e, nessa perspectiva, o corpo/aluno toma um caráter de aluno/atleta.

Isso representa uma construção social difundida no espaço de formação dos futuros professores de educação física da Unemat, fundamentada nos conhecimentos edi-ficados ao longo das histórias de vida e nos processos comunicacionaisdecada acadêmico.Esses processos inci-dem,diretamente,nostrabalhoscomoscorpos/alunosna escola. Assim, podemos considerar os conhecimentos de Nóbrega(2001),p.65)sobreoprocessodeobjetivação,que consiste‘‘[...]em materializarasabstrações,corporificar

ospensamentos,tornarfísicoevisíveloimpalpável,enfim, transformarem objetooqueérepresentado’’.Issoocorre umavezqueoprocessodeobjetivaçãoseiniciaapartirda construção coletiva de umarepresentação, que se refere aosmeios usados para aquisição doconhecimento, que é atravessadoporelementos culturaisecritériosnormativos que cada grupo institui como maisou menosimportante. Aideiaquese temsobreo esporte torna-seconcretapor meiodas práticas esportivizadoras nocotidiano das aulas deeducação física,organizadas pelasrelações estabeleci-dasentreoconhecimentodamodalidade,queseefetivou atravésdos treinamentosem cada modalidade ou,então, pelaspróprias aulasde educaçãofísica quetomavam tais característicasparasi.

Além docaráteresportivista que asaulasdeeducação física recebem, aparecem, também, os elementos sobre a ludicidade, o jogo e as brincadeiras, aqui englobados pelotermo‘‘ludic+’’.Nessaperspectiva,evidenciamos os elementosdasaulasdeeducaçãofísicaquesedãopor prá-ticasquecaracterizam asmanifestaçõesdaculturalúdica dos alunos. Nas falas dos acadêmicos percebemosque as explicações intentam fazer a relação entre o desenvolvi-mento dos corpos/alunos e o sentido prazeroso de tais práticas:‘‘Achoquealudicidadetemqueseracompanhada naescola.Ocorponecessitadelúdicoparaviver’’(Sujeito 40F);‘‘Ludicidadeéoquenosforneceprazernas ativida-des,édiversão,enãoobrigação’’(Sujeito37F);‘‘Ébomter brincadeira,principalmentenassériesiniciais,paraobom desenvolvimento(motor,coordenaçãoetc.)’’(Sujeito20F); ‘‘Olúdicoéessênciaparainiciarqualqueratividadecoma criança’’(Sujeito6F).

Aculturacorporaltrazemsuasexplicaçõesossentidosde setrabalharna perspectivalúdica,poistaismanifestações buscam‘‘[...] instigaracriatividadehumana àadoçãode

umaposturaprodutivaecriadora[...],tantonomundodo

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Ao se trabalhara perspectiva lúdica dos conteúdos da educaçãofísica,deve-sepensarnoselementosquebuscam esseavançodacriançafrenteaoseudesenvolvimento, pau-tadoporessasmanifestações.Narelaçãoentreasfalasdos acadêmicoseospensamentosdoColetivodeAutores(1992), entendemosque asrepresentações trazidassereferemàs propostasdeensinoqueusamaspráticaslúdicascomoforma deaumentarascapacidadescriativasque incidem direta-mentenaaceitaçãodasatividadesenodesenvolvimentodo corpo/aluno.

A dança, por sua vez, também se insere nos conteú-dos da educação física e na perspectiva do Coletivo de Autores(1992),p.81),secaracterizacomoumaação repre-sentativa,apartir deváriosaspectos,davidadohomem. Consideramos,também, umamanifestação ‘‘[...] de

sen-timentos, emoções da afetividade vivida nas esferas da religiosidade,dotrabalho,doscostumes,hábitos,dasaúde, daguerraetc.’’,ouseja,peladançao corposecomunica comoambienteecomosoutrosepartedasespecificidades quebuscaexpressarduranteodançar.

Osdiscursosvariamentreseuusocomoferramentaque possibilitaatenderàformaçãoglobal doaluno,bemcomo sua prática de forma folclorizada ou em aulas extracur-riculares, como segue nas falas: ‘‘Dança é trabalhada na maioriadasvezesemdatascomemorativas,noentantohá alunosquesãoexcluídospelareligiãoouporfaltade habi-lidade’’(Sujeito1M); ‘‘Dança,quegeralmenteé aplicada como atividade extracurricular, não na aula de educação física’’(Sujeito2M);‘‘Movimentocompletoqueoindivíduo fazcomprazer’’(Sujeito31M).

Se a dança é trabalhada apenas em atividades extra-curriculares e em datas comemorativas, temos então um sentido de trabalho com o corpo/aluno na formação de alunos/bailarinos,naqualseelimina, em certaspartes,o caráterexpressivodadançademaneiraespontânea,porém intensificam-seoutrasformasdeexpressão.Poroutrolado, quando sua abordagem está pautada no currículo escolar como possibilidadenas aulas de educação física, a dança busca valorizar o corpo/aluno em sua totalidade. Corro-borando com nosso entendimento, o Coletivo de Autores (1992), p. 81) nos apresenta a seguinte proposta para a aplicabilidadedadança:

Paraoensinodadança,há queseconsiderarqueoseu aspectoexpressivose confronta, necessariamente, com a formalidadedatécnicaparasuaexecução,oquepodevira esvaziaroaspectoverdadeiramenteexpressivo.Nesse sen-tido,deve-seentenderque adançacomoartenãoé uma transposição da vida, senão sua representação estilizada e simbólica.Mas,como arte, deveencontraros seus fun-damentos na própriavida, concretizar-senuma expressão dela,enãonumaproduçãoacrobática.

Comisso,osaspectosexpressivosdosalunosdevemser consideradosnosmomentosdeaplicaçãodoconteúdodança nasaulasdeeducaçãofísica,tantonosentidodas formali-dadestécnicas,fundamentaisnaexecuçãodosmovimentos duranteodançar,comosuainserçãonaculturacorporaldo aluno,quesedápaulatinamentenoprocessode desenvol-vimentodashabilidadescorporaisqueadançapossibilita.

Por fim, percebemos, de forma menos expressiva nessa categoria, as evocac¸ões e justificativas relaciona-das aos conteúdos ‘‘lutas’’ e ‘‘ginástica’’: ‘‘As aulas de luta são importantes para que a crianc¸a desenvolva seus

comportamentos adequados a partir das regras’’ (Sujeito 11M); ‘‘Uma área de prática e também de trabalho’’ (Sujeito 19M).Além dapoucaexpressividadedoconteúdo lutas, percebemos pelas evocações apresentadas pelos entrevistados quea ginástica, também, nãoé muito lem-brada ao nosreferirmossobrecomo o corpoé trabalhado na escola, caso que fica evidente pela única evocação e explicação sobreapalavra ginástica como ‘‘[...] umadas

atividades corporais quequasenãosetrabalhana escola, porém, nomeu ponto de vista acho necessário’’(Sujeito 24F).

Apartirdessesdados,percebemoscertadesvalorização com relação a esses conteúdos e sua aplicabilidade na escola. Pelas justificativas dos entrevistados, notamos as dimensõesdadasaessesconteúdos,emquesefaz necessá-riorepensaraspropostassobreaspossibilidadesdetrabalho comcorpo/alunonasaulasdeeducaçãofísica,pensandonos elementosdaslutasedaginástica.

Essefatovemaoencontrodaideiadeobjetivação que Nóbrega (2001) discute, quando essa busca explicar de que forma o conhecimento sobre determinado assunto é incorporado pelo grupo social. Compreendemos que os conhecimentos sobreosconteúdos daeducação físicasão incorporados às práticas dos discentes pelas experiências corporais anteriores à graduação. Algunsconteúdos apre-sentamumasignificaçãomaiorparaosacadêmicosdurante a formação, devido aos saberes que o formaram como sujeito antes de ingressar o curso de educação física, o que explica, em partes,o porquê denão percebermosas lutaseaginásticacomoconteúdosmaisexpressivosparao trabalhocomocorpo/aluno.

Pelas evocações dos discentes, percebemos que a representaçãodotrabalhocomocorpo/alunoa partirdos conteúdos da educação física seancora em torno detrês elementos: o esporte, osjogos e brincadeiras e a dança, marginalizam-se,assim,aslutaseaginástica.Selevarmos em consideração esses dados, aproximamos as vivências escolares dos discentes como referência para pensar em suas práticas futuras na escola. Isso se relaciona com a pergunta ‘‘sobre o que se sabe e com que efeitos?’’, que Jodelet (2001) comenta para a construção de uma representação social. Essa consiste na aproximação dos conhecimentos sobre o objeto da representação compar-tilhadospelogruposocial,nocasoosesportes,osjogose asdanças,edequeformaessesconhecimentosinterferem na sua atuação, ou seja, os produtos extraídos desse conhecimento.Apartirdessaperspectiva,podemosinferir queoconhecimentoquecirculanocursodeeducaçãofísica sobreotrabalhocomocorpo/alunoaindaestárelacionado, basicamente, ao esporte como conteúdo que direciona o trabalho nas aulas de educação física na escola, dado percebidopelaquantidadedeevocaçõesdapalavraesporte ouonomedealgumamodalidade.

Considerac

¸ões

finais

(7)

naformac¸ãoinicial,queocorrepormeiodaproximidadede atuac¸ãodecadadiscente.

A categoria que discute os Conteúdos da Educação Física foi a mais evocada pelos discentes a partir do estímulo indutor e contempla as palavras ‘‘esporte’’, ‘‘ludic+’’, ‘‘dança’’, ‘‘lutas’’ e ‘‘ginástica’’, são essas as manifestações da cultura corporal, na perspectiva do ColetivodeAutores(1992).Atravésdessaspalavras, perce-bemosqueexisteumarepresentaçãoparaotrabalhocomo corpo/aluno,muitoinfluenciadapeloesporte,pelosjogos, pelasbrincadeirase peladança,aslutasea ginásticasão osconteúdosmenosprivilegiadosnaescolhadosdiscentes. O fato de o esporte, os jogos, asbrincadeiras e a dança estaremmaispróximosdasexperiênciasdosdiscentes auxi-lianomomentodeseconstruirumdiscursoparaotrabalho comocorpo/aluno,experiênciasessasquenãosefazemtão presentesparaosconteúdoslutaseginástica,comoindica Jodelet(2001)sobre‘‘oquesabeeondesabe’’.

Contudo,observamos queo conteúdoesporte éaquele que se expressa com mais ênfase nas evocações, tem algumas visões positivas e negativas na atuação com os corpos/alunosnaescola.Oesporte comofenômenosocial está fortementeenraizado na atuação dos professores de educaçãofísicanaescola,temcomobaseoensinodofutsal, voleibol, handebol e basquetebol. Com isso, entendemos que pormaisque osdiscursoscomentemsobrea atuação na educaçãofísica escolarpor meiodos cincoconteúdos, é o esporte que dáo tom daatuaçãodos futuros profes-sores,fatoqueficaevidenteaovermosaordemmédiade importânciadasevocações.

Financiamento

O presente trabalho contou com apoio financeiro da Coordenac¸ãodeAperfeic¸oamentodePessoaldeNível Supe-rior (Capes) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento CientíficoeTecnológico(CNPp).

Conflitos

de

interesse

Osautoresdeclaramnãohaverconflitosdeinteresse.

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