Supervisão educacional no Maranhão: uma visão critica

Francisca Clemente de Morais

Francisca Clemente de Morais

Dissertação submetida i Comissão ju! ga~6ra do Instituto de Estudos Avan çados em Educação da Fundação Getú I io Vargas, como parte dos requis~

tos para obtenção do título de Mes tre em Educação, área de concentra çao Administração de Sistemas Educa cionais, sob a Orientação do

Luiz Fel ipe Meira de Castro.

Rio de Janeiro

Fundação Getúl io Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Pro f.

Departamento de Administração de Sistemas Educacionais

(9 8 2

José de Ribamar Bastos Silva e Maria Inês, pelo

Fagundes Bastos, Manira Aboud Santos, liaria h>rreira, Ma

ria da Natividade Costa Moura, Maria do Socorr0 Azevedo

Carneiro, Maria do Socorro Muniz, Maria do Socorro Torres,

Odila Feitosa,.Ramiro Corrêa Azevêdo, Regina Luna. equipe

de supervisores, diretores, professores e êlunos

tados.

pess~al que util izam. Os Jornai~, as revistas e a atividade editorial, as instituiç~Es esc~

lares privadas, tanto enquanto integram a es cola do Estado, como en~uanto instituiç~es de cultura do tipo das universidades populares".

(GRAMSCI, Concepçio dialética da história, Rio de Janeiro, ed. 3~, Civilizaçio Brasi

s a o Edu c a c i o n a I M a r a n h e n se, c r i éi d o C ::J 1 S 0 ~ f ~. C L, (; f I r.-, () (;

v i a b i I i z a r o p r o c " ' s s o t é c n i c o ':" me t o c: c í ó 9 i r o d (, , i s t e li1 :. e s ( o

lar oficial estadual na perspectiva mcdernizLnle.

o

surgimento ciesse selviçi) técnico teve ori

gem em convinios firmadrs pelo Est~do com 6rg~os fin~ncia

dores e orientadores de Program s de Desenvolvimento no

pars; por força das exig~ncias de expans-ao e mociernizaçio

do sistema de Ensino no Estado, onde a educaç20 era tida

como elemento importante na ascensão social do

e no desenvolvimento econômico do pars.

indivrduo

A participaçio da Supervisio nesse processo se

fez presente nio só na qual ificaçio do corpo docente como

na inculcação da ideologia modernizante. Entretanto, o

envolvimento do supervisor com os problemas de cada real i

dade escolar propiciou a particip~çio e/ou promoção'de de

bates sobre esses problemas conduzindo o supervisor à ex

tensio de seu âmbito de ação - do técnico para o pol rtico

e social mesmo dentro dos I imites do sistema.

Nesse aspecto o presente estudo local iza esp~

ço para uma prática mais efetiva da Supervisão Educacional

mostrando a possibilidade de se trabalhar para a formaçio

do senso crrtico-reflexivo a partir da identificaçio das

contradições existentes no sistema.

Este Serviço Técnico teve importância no pr~

cesso expansionista da educaçio no Estado, proporcionando

treinamento, assessoramento técnico-pedagógico na apl ic~

ção, acompanhamento, controle e aval iação de métodos e té~

nicas de ensino junto ao professorado maranhense,

do o leigo.

perspective.

This technica1 service began with pa.cts between the StatE and financÍd organs wich guides the Deve10pment Progranrnes in

t:,e

country; because of the needs of expansion and modernization ln the eãucation system in the state, were education was be1ieved to be an important element in the socia.l é.scension of the being and economic deve10pment of the country.

The participation of the Supervision in such process was made present not on1y by the teacher's qua1ification as pell as by the inculca.tion of the modernizing ideo1ogy. Me anwh i 1 e , the supervisor's invo1vem2nt with the problems of each schoo1 rea1ity, gave participation and/or rea1ization of debates about such prob1ems conducting the supervisor to the extension of his goa1 of action - from the technica1 to the po1itica1 and social even within the system 1imit.

In such aspects of the present study, it gives space to a more effecti practice of the Educationa1 Supervision showing the po~sibi1ity to work for a formation of a critica1-reflexive sense from the identifications oí the existing contradictions in the system.

This technica1 serv1ce had its importance in the expansionist process the educatiim in the' state~ propiciating ,drill~_ p.edagogic-:technical assistanc contro1' a.mr~ava-liatioil'of'methods ando teaching te'chnics 'with the 'maranhense . teachers, above a11 with the 1ayman.

CAPrTULO I - ORIGENS DA ~UPERVISAO EDUcr.C!OiU.L. ;,'(! t;';U,'·i;.~l ... Ir

LI - Conteno Bras i lei rc; .•• " . . . l-1.1.1 SUDEN::: .•••.•••••..•...••••.•••.•.••.•••... j:; ': .1.2 - Progn:nia de; t')eta~ Ji~ (Ii::té; C:a Forrna0~:" de

Pessc:'l Técn i cc;) ... ~ ... ~ ... c • • • • 25

1.1.3 - PASf'.:.E (Program3 ce /.s!;isténcie

ra~ileiro-Americ<:.no ê::> Ensino ElementRr) ••••••••••••. 27

1.2 - Contexto Maranhense ••••••••••••.•••.•••••.••. 37

CAP rTU LO I I - RUMOS DA SUPERVI sAo EDUCAC I OtU,L I~O MARAtml\o ....•... 49

2.1 - Definição Funcional do Supervisor •••••••••••. 52

2.2 - A Pritica da Supervis~o •••••••••.•••••••••••• 59 2.2.1 - Cursos de Treinamento ••••.••••..•••..•••.•• 61 2.2.2 - Planejamento ••••••••••••••••••••••••••••••• 65 2.2.3 - Atuaçio da Supervis~o •••••.•••••••••••••••• 68

3 - CONClUS7\O ••••.••••••••••••••••••••••••••••••••• 78

4 ANEXOS ••••••.••••••••••••.•••••••••.••••.••••.• 83

4. I - Resumo das Entrevi stas . . . 83

4.2 - Dados sobre as Escolas Estaduais ••••••••••••. 94 4.3 - Amostras de Planejamento e Diretrizes da Supe~

visão •••..••.•••••••••.•••.•••••.•••••••••.•• 117

4.4 - Amostras de Relatórios da Supervisão ••••••• &.138

4.5

Atribuiçõ s do Supervisor que vigoraram até

1973 .. · ...•... 152

um fenômeno que se ~rocessa isoladamente dos demais elcmen tos do todo social e, ~im, dele faz parte integrante e in di _{spensave ; e que a pratica e ucatlva} - 1 - . d . 1 1 1 · _{strlcto sensu.' e} . , •

o trabalho pedagógico real izado pelos seus agentes no seio da p r á t i c a s o c i a I g I l' b a I, o o b j e t i vo p r i n c i p a I d e s te t r a b ~

lho i o estudo da pr~tica da Supervisio Educacional no Ma ranhão, situando-a em seu contexto mais amplo, visando a identificação das suas principais contradições em função das relações e práticas sociais, de sorte que seja eviden ciada a possibilidade de ser utilizado tambim o trabalho do supervisor para a conscientização de uma ação alternatl va na educação. Essa visão da relação educação/sociedade i

reforçada por Ildeu, quando afirma 11 • • • a relação educa

ção/sociedade, segundo a qual a sociedade realmente deter mina a educação, mas i tambim por esta determinada... A educação i uma das manifestações da vida concreta dos ho mens, ou seja, ·da total idade da vida social, do modo como

1- IIPor prática, em geral, entendemos todo processo de transforma -ção de uma determinada matiria-prima dada, em um produto de-terminado, transformação efetuada por um determinado trabalho humano, utilizando meios (de produçio) determinadosl l

•

I~ prática social i a unidade complexa das práticas existentes na sociedade. Alim da produçio a prática social comporta outros nfveis essenciais: a prática polrtica, a prática ideológica, a prática teórica". Louis Althusser, Análise crftica da teoria marxista (Rio: Zahar Editores, 1967), pl44 Apud Jether Perei-ra Ramalho - Prática educativa e sociedade, Rio Zahar,

pJ4.

1976,

liA prática educativa i vista como umq prática deI ibera da que tenta alcançar certos fins, mais ou menos de7 finidos, nem todos tão explicitamente, e que se efe-tua por instituições ou programas especializados ... Toda a prática educativa cumpre sempre uma função po 1 rtica, ainda que não se lhe proponha claramente,

e

para detectar esse sentido i indispensável analisar a educação tambim ao nrvel de seus propósitosl l

Com a leitura de Gramsci ess~ pr~ccupaç2o foi aos poucos se clareando e conduzindo-ncs i apreensio de categorias de anál ise que contribuíss"m para o entendime~

to dessa prática educativa, historicamente situada (Supe~

visão Educacional no Maranhão 1963-81), em relação as suas origens, processo de trabalho, confl itos e perspect..!. vas, assim como suas articulaç~es com o todo societário (bloco hist5rico), embora reconheç~mos que este estudo se encontra em fase embrionária e, portanto, exige um press~

guimento, 'em nível mais profundo.

Razão por que a nossa preocupação nao se I imi

-tar a ver o supervisor como mera mediação da pol ítica ed~ cacional no âmbito técnico-metodol5gico e, sim, como age~

te de uma prática que, extrapolando os I imites da técnica, dirIge-se para o desempenho também de funç~es políticas e sociais no contexto escolar.

Na busca do real, serão levadas,. portanto, em consideração, as contradiç~es fundamentais que pe~ meiam o processo educacional maranhense.

Assim, encontraremos em Gramsci apoio na sua proposta de intelectual quando este procura um "critério unitário" que caracterízaria toda a atividade intelectual e permitiria distinguí-la das atividades dos outros gr~ pos sociais. Gramsci el imina a divisão homo faber/homo sa piens, na qual, todavia, Marx tinha insistido (Ideologia Alemã). Para ele em todo trabalho físico, mesmo o mais mecânico e degradado, existe um mínimo de qual ificação t~

nica, isto'é, de atividade intelectual criadora; nessa perspectiva todos os homens são intelectuais, porém nem

todos os homens t~m na sociedade 6 i n .~. ': 1 C: C lua 1 I

pois cada grupo social, nascendo n'J tt:.rrcnc t'!-iglr,i.; de

uma funçio ess~ncial do mundo da pre~uç~c, çria cem e

organicamente, uma ou várias Cê'madB~ de intclectL,is qU(

lhes dio a sua homogeneidade e a co: sciinciE da sua pr~

pria funçio, nio s6 no domTnio econbmicr mas temGãm no so

c i a I e po I T t i co. G r a ms c i as sim se e x p r e s s a:

liA

tscola e o instrumento para elaborar

os

intelectuais de diversos niveis. A cemplexidade da função

intelectual nos vãrios Estados pode ser objetivamente me

dida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua

hierarquização: quanto mais extensa for a "ãrea" escolar e

quanto' mais numerosos forem os "graus" "verticais" da

e~

cola, tão mais complexo serã o mundo cultural, a

civiliz~

ção, de um determinado Estado ... Do mesmo modo

ocorre

na preparação dos intelectuais e nas escolas destinadas a

tal preparação; escolas e instituições de alta

cultura

são similares. Neste campo, igualmente, a quantidade

nao

pode ser destacada da qualidade. A mais refinada

especi~

lização tecnico-cultural, não pode

d~ixar

de

correspo~

der a maior ampliação possivel da difusã.o ·da instrução pr.:L

mãriae a maior solicitude no favorecimento dos graus

in

termediãrios ao maior

n~mero.

Naturalmente, esta

necessi

dade de criar a mais ampla base possivel para a

seleção

e elaboração das mais altas qualidades intelectuais -- ou

seja, de dar

ã

alta cultura e

ã

tecnica superior uma

es

trutura democrãtica

não deixa de ter inconv:nientes

cria-se, deste modo, a possibilidade de vastas crises de

desemprego nas camadas medias intelectuais, tal como real

mente ocor-re em todas as saci edades modernas

11.3

E 5 5 e s i n t e I e c"t ua i 5 são orgânicos na medida

em que pertencem a uma organização intimamente 1 igada a

3-

GRAMSCI, Antonio - 05 intelectuais e a organização da

cultura, ed. 3, Rio de Janeiro, Civilizaçao Brasilei

uma classe essencial e sao tradic;onsis na medida em que,

no novo modo de produçio, deix~ram de estar organic=mente

I igados a nova classe dirigente.

Assim; para a ~ociedade civi I (conjunto dos or

ganismos chamados privados o qual corresponde ~ funçio he

gemônica que o grupo dominante exerce sobre toda a socie

dade; i ainda o lugar da superestrutura 9nde se elaboram

e difundem as ideologias) e a sociedade política (conjunto

dos órgãos da superestrutura que desempenham uma funçio co

ercitiva e de domínio direto, ou seja, o âmbito do juríd~

co ou penal, policial, militar, etc.), a classe dominante

exerce sobre as subalternas uma dupla função, hegemônica

e coercitiva, mas exerce-a de modo mediato, e e esta media

ção que caracteriza a função dos intelectuais orgânicos,na

proporçao em que se revelam como "especial ista" e operam

na estrutura visando estabelecer o elo orgânico entre a es

trutura e a superestrutura. na busca da unidade orgânica da

estrutura e superestrutura.

Esse processo não esti isolado, pois h~ um com

plexo de relaç6es recíprocas gerando 1nterdepend~ncia dos

elementos do todo societário (bloco hist'órico), onde os in

telectuais orgânicos ligam-se aos intelectuais tradicio

nais com o fim de formar o bloco ideológi o a nível da su

p e r e s t r u t u r a d e v i d o à c I as se d i r i g e n t e te j" p a s s a do,

vis do consenso, os seus interesses e sua visio de

a t ra

mundo

ao corpo social que aí reflete, justifica e legitima o do

mínio da classe dirigente. Nesse contexto, a hegemonia e

entendida como a obtenção do consenso ativo visando supla~

tar o senso comum das massas que, por sua vez, reconhecem

como sua a concepção de mundo da classe dominante e confun

dem seus interesses com os da classe hegemônica.

Gramsci ve, ainda, o intelectual como 11 funcio

nirioll _{das superestruturas desempenhando quatro funç6es bá}

sicas:

- organização da função econômica (quadros ticnicos, econo

- organização das concepçoes heterócl itas da classe domi

nante e do corpo social inteiro numa visão do mundo coe

rente e homogênea;

- ao fazer corresponder esta concepçao do mundo ã direção

que o grupo dominante imprime ã vida social, favorece o

consenso "espontâneo" dado pelas grandes massas da pop~

lação ã classe hegemônica;

- na condição de IIfuncionário" da sociedade pol ítica pr~

cura obter "legalmente" a disciplina social.

Esses intelectuais constituem uma camada vin

culada a uma classe social.

Como a prática educativa é um processo compl~

xo e abrangente na anál ise de um dos segmentos dessa pr~

tica (Supervisão Educacional) onde o agente é entendido

como um tipo de intelectual aproximado do proposto por

Gramsci, tivemos necessidade de utilizar no contexto do

discurso do presente trabalho, categorias de anál ise,tais

como hegemonia, estrutura, infra-estrutura, contexto so

cio-econômico-político, reprodução das relações materiais

e sociais de produção, função técnica e política reprod~

tora e/ou criticizadora da educação, especificamente, da

supervisão educacional, numa situação concreta, além da

categoria de mediação, em relação ao nível macro e micro

do sistema educacional e do sistema social.

Tentamos alinhavar, nessa perspectiva de me

diação da supervlsao com as demais práticas do contexto

escolar, as idéias pedagógicas utilizadas, as funções de

sempenhadas pelas instituições responsáveis pela formação

de recursos ~umanos para a educação maranhense no período

estudado, sobretudo o INEP (Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais) com o PAMP (Programa de Aperfei

çoamento do' Magistério Primário), PABAEE (Programa de As

sistência Brasileira-Americana ao Ensino Elementar), MEC

(Ministério de Educação e Cultura), SUDENE (Superintendê~

cia de Desenvolvimento do Nordeste) e USAID (Agência para

pedagógicas empregadas pela Supervisão, como também as lu

tas travadas pela Supervisão no interior do sistema.

Este quadro ncs permite identificar um instru

mental importante na compreensão do papel dos intelec

tuais na reprodução das ideologias e na implantação de de

cisô,-s políticas em uma dada formação social, sendo que

tanto pode estar a serviço da classe dominante como da

classe subalterna, desde que esteJamorg~nicamentecompro

metidos com uma dessas classes. E, assim, apresenta poss~

bilidades ao intelectual orgânico de constituir-se numa

força na luta pela conquista de uma nova heger.onia. ( nes

sa visão que configuramos o supervisor que, mesmo ligado

ao sistema, pode contribuir para a produção da educação

numa relação reprodução/criticidade, quando está colocado

numa posição de assessor e membro do g(upo de educadores

no sistema educacional.

Na anãl ise dos documentos deste estudo,tem-se

em vista que o real aí se encontra de forma aparente do

qual só é possível se aproximar levando-se em considera

ção as relaç6es sociais. E como estas se estabelecem na

sociedade capital ista, cuja concepção individual e psic~

lógica da educação dá ao especialista o poder de "quase

i I umi nado". Na conotação de instrumento neutro, nao

corresponde as dimens6es do processo educativo, uma vez

que a educação, numa sociedade de classe, tende a con

tribuir para a perpetuação da classe dominante, embora

esse sistema ofereça ao educador consciente e conhecedor

dos mecanismos e das leis que regem essa sociedade, condi

ç6esde tornar-se um agente comprometido-também com os

interesses do grupo subalterno; de identificar espaço e

criar condiç6es para uma estratégia possível na sua prát~

ca, e ainda contribuindo· para formar pessoas críticas e

conscientes, em função do todo social.

Procurando situar a supervisão em seu contex

to nacional, regional e local para discutir e

esta prática educativa numa visão estrutural,

a na I i sa r

este trabalho em dois (2) capítulos cujo conteúdo sumaria

mos a seguir.

No capítulo primeiro, trataremos das origens

da Supervisão Educacional no Maranhão discutindo aspectos

da política de desenvolvimento de JK (Juscelino Kubitschek

de 01 ivei ra), visando destacar as preocupações de seu Go

verno com a educação e a formação de recursos humanos,rea~

çando o trabalho r~alizado pela SUDENE, PABAEE, USAID e

MEC no Maranhão, por terem sido esses órgãos e/ou progr~

mas os elementos que propiciaram a implementação e impla~

tação desse serviço técnico sob a influência do modelo am~

ricano através do PABAEE. Discutiremos, ainda, aspectos do

contexto maranhense relacionados com a implantação do ser

viço de supervisão na Secretaria de Educação.

O segundo e último capítulo, intitulado Rumos

da Supervisão Educacional no Maranhão, apresenta os cami

nhos que esse serviço técnico percorreu em sua trajetória

de 18 anos de experiência. Ressaltamos também a definição

furrcional do supervisor no quadro do funcional ismo públ~

c o e s ta d u a I e n o E s t a tu to doM a g i s t é r' i o, a· p rã t i c a d a s u

pervisão discorrendo sobre os cursos de treinamento, plan~

jamento e a atuação da supervisão no período escolar.

Para a realização deste trabalho, procedemos a

levantamento de documentos nas instituições educacionais e

culturais sediadas em são Luís, a fim de efetuarmos estudo

e análise dos elementos referentes ao nosso objeto de estu

do, as~im como a realização de entrevistas com os superv~

sores que compoem ~s equipes Central e Intermediária, o

Chefe de Seção -de Supervi são das ,Coordenações de Ens i no de

l~ e 2~ Graus da Secretaria de Educação do Estado, supe~

visore~ -que trabalhatam na primeira equipe e que nao mais

exercem a função, supervisores em exercício. e demais ele

mentos da equipe técnica, diretores; professores e alunos

das Unidades Escolares "Benedito Leite" do centro urbano

de-São Luís e "Padre Antonio Vieira", situada no Bairro do

sas para o presente estudo.

Faz parte também da composição deste trabalho

anexos com os dados das entrevistas real izadas, planos e

relatórios da seçao de supervisão,objetivando demonstrar

parte representativa das fontes consultadas.

Cabe, finalmente, dizer aos colegas da prát~

ca supervisora que o caminho seguido neste estudo é fruto

de preocupações surgidas durante os 16 anos de experiê~

cia nessa área da prática educativa e do estudo e ref1e

xões vivenciados durante a real ização do curso de mestra

do, razões porque não temos a pretensão de um trabà1ho

acabado e, sim, de abrir um debate sobre a visão da prát~

ca da supervisão aqui discutida com os meus colegas e a1u

nos, para que, juntos, encontremos estratégias de

mais coerentes com a real idade maranhense.

CAPTTULO I - OR IC;ENSDA SUPERV I ~~;:O LDUU;C10UALi':C HARANHAo

Com intuito de situ2r o objeto ~e nesse estu

do - P. Supervisão Educélcioné,l no ';2ranh~o (1963 - 1981) em

seu contexto mais amplo, teceremos conslderaç6es sobre es

te contexto a partir do período de 195C . 1960 correspo~

dente ao Governo de Juscelino Kubit~chek óe 01 iveira, por

o considerarmos de suma importE:nci, rara ~ compreensao de

medidas posteriores voltadas para o àesenvolvimento econo

mico no país, medidas essas não só de ordem econô~ica como

pol ítica e educacional. Dentre essas medidas, encontra-se a

criação e/ou expansão do serviço de Supervisão Educacional

nas Secretarias de Educação provocada, na maioria das ve

zes, por forças externas.

Assim, discutiremos, a seguir, aspectos do co~

texto nacional, regional e local que, a nosso ver, incentl

varam direta ou indiretamente a montagem do serviço de Su

pervisão Educacional na Secretaria de Educação do Estado

do Maranhão, como elemento de orientação e controle da p~

lítica de preparação de mão-de-obra para o aspirado prQce~

so de desenvolvimento econômico no Estado.

Adotaremos neste trabalho o termo Supervisão

Educacional por ser mais genérico na conotação de serviço

técnico, pois o escolar se restringe à escola.

Para nossa discussão organizamos os

na seguinte ordem:

contexto brasi leiro

contexto maranhense 1959-1963.

L. 1 - ~Contexto bras i leiro

aspectos

Apesar dos esforços empreendidos' pelo Governo

JK nesse perTodo de 1956-1960 no sentido de dinamizar o de

senvolvimento do país através de sua arrojada pol ítica de

nacionalismo desenvolvimentista, foi o crescimento econômi

se mais favorecida pela existência Oé grande mercado inter

no, pela produçio de ferro aço e contar ainda com a disp~

sição do empresériado estrailgeiro er.í investir no brasil de

vido à segurança e incentivos proporcionados pelo Governo

Brasileiro nesse sentido.

A etençio do Governo estava voltada para os pr~

blemas econômicos ror considerá-los de grande importância,

não s5 para o desenvolviment~ como para a superação da- p~

breza no país. Nesse aspecto pode-se evidenciar o caráter

ideológico da idéia de desenvolvimento do Governo quando e~

pressa a possibil idade de uma pol ítica de desenvolvimento

econômico voltada mais p~ra a industrialização, principal

mente nos grandes centros urbanos, contando com a particip~

ção de capital estrangeiro, visando resolver problema tão

complexo como a pobreza no país. Esta compreendia grande pa~

te da população brasileira, explorada que era tanto pela

burguesia agrária quanto industrial - numa ainda, convivên

cia simultânea de 2 modelos econômicos no país - um agr~

rio/exportador do tipo 01 igárquico e outro urbano/industrial

no caso, substituição de importação, havendo apenas predoml

nincia do segundo nos grandes centros urbanos, pois na zona

rural e em alguns Estados do Nordeste o primeiro era pred~

minante.

Vemos com Safira B. Ammann um trecho que ilustra

muito bem essa idéia de superação da pobreza via desenvolvi

mento econômico."Segundo JK não há países condenados irrem~

diavelmente ã pobreza, toda gleba pode vir a ser fecunda,

qualquer espécie de obstáculo material é passível de super~

çao. Estribado nestas idéias ele conclama os brasileiros a

luta pela "1 ibertação econômica, que deveria vi r com a in

dustrialização e ~eria capaz de trazer ao país ,a riqueza, e

4

a prosperidade que beneficiaria a sociedade inteiral l

•

A experiência tem mostrado que esse processo de

industrialização tem servido, também, pàra separar ricos e

pobres, donos de terra e a~regados, empresários e prolet~

4 -

AMMANN, Safira Bezerra - Ideologia do Des~nvolvimentode

rios, pois o cerne da questao nos parece que est~ nas cir cunstincias estabelecidas no moco ce produçio, suas rela ções sociais, divisão social de tré.;Dalho e não ( j cntusias

mos e estratégias de ação de um determinado governo. Em sí~ tese encontra-se na estrutura e n~n na dinimica do sistema econômico, hajàm vistô os desequilfbrios existentes c;,da vez mais em nossa economia.

Essa polftica de desenvolvimento estava apoiada na idéia, de modernização e no modelo de importações, intro duzido desde o início do século, acelerado na década de

30

e atingindo uma auto-suficiência em bens de consumo leves na década de

50.

Com JK verifica-se uma ênfase na criação de bens de capital, por um lado, e por outro a preocupaçao com a preservaçao da paz social.

Nessa perspectiva o~verno contou com o apoio de um grupo de jovens tecnocratas para o empreendimento de sua estratégia de desenvolvimento, que era voltada para a concessão de incentivos aos investidores privados nacionais e estrangeiros. Para esse fim, foi definida uma regulament~

ção que iria beneficiar de uma certa forma os investidores

e~trangeiros com facilitação cambial na importação de maqu!

naria, havendo apenas a condição de que essas empresas deve riam associar-se a empresas brasileiras. O capitalista es trangeiro contou também com a possibilidade de remeter seus lucros às origens.

Estava) assim, articulado o sistema capital ista brasileiro ao sistema capitalista internacional; fato queo governo de Getúl io Vargas tentou evitar.

chamadas veículos.

Com essas-medidas~áumentou-se a-produção ~das indúst~i~s-chave, princi.palmente a produção de

tituições.

Os investimentos industriais realizaram-se apoi~

dos nas possibilidades abertas pela estrutura econõmica cri~

da nos anos anteriores, pois já existia o Banco do Norde~

te do Brasil, A Superintendência de Plano de Valorização Ec~

nômica da Amazbnia (SPVEA), Ban~o Nacional do Desenvolvimen-to Econômico (BNDE), Petrobrás, Eletrobrás, além da defini ção de condições~ áreas e setores em que os investimentos se faziam necessários.

Assim sendo, a polrtica econômica governamental foi sistematizada no Programa de Metas (1957) visando a im plantação de uma estrutura industrial integrada. E a respo~

sabi.tidade técnica de elaboração do referido Programa esteve a cargo de um grupo misto formado por técnicos do BNDE e da CEPAL.

Vejamos como IANNI se refere ao Programa de Me tas JK:

"Assim, para compreendermos como e porque o Pro

. . . .

grama de Metas representou um importante desenvolvimento nas

relações entre o. Estado e a Economia no Brasil,

i

necessirio

levarmos em conta - combinadamente - as duas tendências men

cionadas. De um lado, estavam as exigências estabelecidas p!

las relações de interdependência e

complementa~iedade inere~

tes

ã

estrutura econômica brasileira de então. Quando a Eco

nomia atingiu uma fase determinada do seu desenvolvimento, a

industrialização deixou de ser induzida principalmente pelo

estrangulamento do setor ;externo. E, por outro,

manifesta

. . .

ram-se as exigências estabelecidas pela prBpria

_.

reprodução

. .

--capitalista, em imbito mundial. Assim, quando os Estados' Uni

dos consolidaram a sua hegemonia sobre a Europa e o Japão, o

_{. .} gove~no

e as empresas mais

pode~osas

norte-americanas

pud!

ram reformular as suas relações econômicas, politicas e mili

_.

~ . .

.-tares com os povos coloniais e dependentes.

1açio e a execuçao do Programa de Metas".5

Vale ressaltar,também, o debate existente no país sobre os problemas de planejamento e desenvolvimentoec~

nSmico abrangendo os v~rios setores do Governo, do empres~

riado, técnicos e administradores com a idéia de que plan~ jamento era uma técnica neutra.

A

medida que se foi desenvolvendo o modo de pr~

d u ç ã o c a p i t a I i s t a n o B r a s i I, i a m -s e d e s e n vo I ve n d o p a r a I e I ~

mente as relações de produção como o conjunto da estrutura social, sobretudo nos grandes centros urbanos e industriais do país. Nesse sentido, desenvolveu-se a estrutura de clas ses sociais com suas implicações políticas e culturais. Hou ve uma predominância da cidade sobre o campo, novas formas de pensar e possibilidades de ação surgiram, a "cultura da cidade" impõe-se como sistema de valores, padrões de compo~

tamento e modos de pensar concernentes às relações de prod~

ção oriundas da produção industrial e da expansão do setor

terct~rio. Assim, avança a hegemonia da cidade, enquanto uni

verso cultural singular~sobre a cultura de tipo agr~rio. O poder político passou em maior 9cala às maos da burguesia

industrial. E o processo industrial passou a exercer influ ência no pensamento e nas atividades dos grupos sociais e p~

líticos dos centros urbanos. O ufanismo da modernização esta va lançado.

Nesse contexto, problemas econômicos, financei ros, sociais e políticos começaram a surgir devido a conso I idação de desigualdades, desequi I íbrios e contradições na sociedade brasileira, provenientes da nova divisão de traba lho e da diferenciação social interna. Dos problemas surgl dos durante o governo JK destaca-se a inflação que, apesar de provocar algumas distorções na estrutura dos investime~os

(estímulo aos neg5cios imobili~rlos) não chegou a atingir ní veis que prejudicassem a realiz~ção do programa de desenvol

5 I.ANNI, Octãvio

Estado e 'Planejamento Econ'Ôm';co no Brasil,

(1930-1970). Ed. 3a.

Sao Paulo, Civl11zaçao

Brasl1~lra,

vimento.

Outro aspecto que merece destaque nesse período

e o fato do poder executivo ter exercido uma certa

nia sobre o legislativo. Nesse sentido criou novos

hegem~

orgaos

ou dinamizou outros para elaborar, executar ou controlar a

execução dos vários itens do Programa de Metas. Dos orgaos

criados destacam-se o Conselho do Desenvolvimento, a SUMOC

(Superintendência da Moeda e do Crédito), SUDENE (Superi!!.

tendência do Desenvolvimento do Nordeste) e a CACEX (Carte~

r a d e C o mé r c i o E x t e r i o r) .

110 Governo JK foi marcado por quatro (4) rea 1 i

zaçoes importantes, ainda que de sucesso desigual: O Progr~

ma de Metas, a Superintendência do Desenvolvimento do Nor

deste (SUDENE), a Operação Pan-Americana (OPA) e Brasíl ia,

Essas soluções revelam que o Governo Kubitschek procurou

apresentar remédios novos e audaciosos para alguns probl~

mas fundamentais do capitalismo no Brasill l

•

6

Tendo em vista que o nosso objeto de estudo re

laciona-se, particularmente, com a pol ítica de formação de

recursos humanos para o desenvolvimento econômico, discorr~

m~s a segui r sobre a SUDENE, ~rograma de Metas e ainda o

PABAEE (Programa de Assistência Brasileiro-Americana do En

sino Elementar), elementos importantes nessa pol ítica.

1.1.1 - SUDENE

A SUDENE foi criada num momento em que era co

mum (1'959) a existência de conflitos políticos, econômicos

e sociais no Nordeste, onde havia constantes choques entre

a liderança das massas camponesas, sobretudo em Pernambuco

e a 1 iderança pol ítica própria do coronelismo, provocandoa~

sim ruptura das massas com o esti 10 01 igárquico ainda domi

nante na região.

Para tentar conter esses conflitos o Governo Fe

deral optou pela criação de um orgao que substituisse o

DNOCS, que já nao satisfazia as exigências do novo sistema

econômico brasileiro e as necessidades do povo nordestino.

o

novo órgão surgiu neste contexto como espera~

ça para o povo nordestino visando a correção da grande dis

paridade existente nos níveis de crescimento econômico do

centro sul e dessa região, considerada como uma das mais

pobres e populosas do país. Para isso foram concedidos a no

va entidade recursos para a modernização e ampl iação dos

serviços de infra-estrutura, principalmente transporte e

energia, objetivando a transformação das estruturas produtl

vas do sistema sócio-econômico regional em direção a acele

ração do rítmo de modernização e capital ização da economia

na região.

Nessa perspectiva a SUDENE passou a exercer li

derança na região, o que de uma certa forma expressava a

força que o poder executivo tinha na época, não só nessa re

gião como em todo o país.

o

principal objetivo da SUDENE era, pois, prom~

ver o desenvolvimento harmônico de uma região estagnada e

reduzir o grande fosso que a separava dos centros dinâmicos

n~cionais, eliminand~ as causas desse desequil íbrio.

Podemos constatar que houve nesses vinte anos

da SUDENE uma concentração dos investimentos do Setor P~bli

co em projetos voltados para o fortalecimento da infra-es

trutura econômica regional com vistas à elevação da oferta

de serviços de transporte, energia e saneamento básico.

Esse esforço ocorreu também no sistema educacio

nal e nos serviços formadores de pessoal especializado ne

cessário à realização de programas e projetos estratégicos

para o desenvolvimento da região. O trecho, a segui r, i lus

tra a preocupação da SUDENE em preparar recursos humanos

para o desenvolvimento econômico e, dentre estes, o

visor de ensino primário.

supe~

liA taxa de escolarização primária do Nordeste

melhorado sua posição relativa à taxa média nacional. Entre

1958 a 1968, o aumento das matrículas no ensino médio do

Nordeste foi de 203%, contra 175% para o Brasil. No mesmo

período, as matrículas do ensino superior do Nordeste cres

ciam em 238%, enquanto para o Brasil a taxa de crescimento

foi de 155%. Para melhorar a qual idade do ensino primário

no Nordeste, a SUDENE treinou 23.863 professores, superviso

res e diretores, em cinco anos. Para atender à demanda de

pessoal técnico qualificado a SUDENE realizou, direta e in

diretamente, 341 cursos sobre 100 especializações, treinan

do 9.679 pessoas, na sua maioria de grau universi.tário. Com

vistas ao aperfeiçoamento e à especialização de alto nível,

foram proporcionadas através da SUDENE, por organizações i~

ternacionais e governos estrangeiros, cerca de 1.000 bolsas

de estudo no exterior, sendo 237 para técnicos da própria

SUDENE".?

Mesmo sem ter sido expl icitado no I Plano Dire

tor programas para o setor de recursos humanos, houve recur

sos financeiros para treinamento pelo sistema de convênio

com entidades nacionais e internacionais e de bolsa de estu

do, fato que demonstra a preocupação do Governo em direcio

nar os interesses educacionais aos interesses do processo

de desenvolvimento, por considerar a educação elemento bási

co na formação de mão-de-obra e no "aumento do estoque de

conhecimentos necessários ao desenvolvimento regional " .8

Inicialmente,

para medidas, tais como:

a programação do órgão voltou-se

a) a curto prazo, para prover de mão-de-obra qu~

lificada e especial izada setores considerados estratégicos

para a execução dos programas e projetos prioritários e p~

ra absorver parte do excedente da força de trabalho da re

gião (preparação de pessoal técnico da própria SUDENE e de

out ros órgãos púb 1 i cos, educação de base ru ra I, qualific~

7

8

BRASIL Ministério do Interior - SUDENE dez anos - Recife,

1969. p. 4.

çao de mão-de-obra para a indústria texti 1, entre outros) e

medidas referentes ao saneamento básico, visando combater a

mortalidade infantil, verminose, etc.

b) a médio e longo prazo, a formação de pessoal

de nível médio e superior (11 Plano Diretor) com os progr~

mas de reequipamento técnico-científico das Universidadesdo

Nordeste, de formação e treinamento de mão-de-obra Indus

trial e d~ reequipamento e ampliação das Escolas Agrícolas.

Ainda foi iniciado um programa de ensino primário compree~

dendo a ampliação da matrícula pela construção, reconstru

ção, ampliação e reequipamento de salas de aula e treinamen

to do professorado primário. Aqui situa-se um dos pontos de

atuação da supervisão educacional - treinamento de profe~

sores - principalmente os das duas primeiras séries, veicu

lando a idéia de que os problemas de aprendizagem da leitu

ra e da escrita são resolvidos em sua maioria pela aplic~

ção eficiente de métodos e técnicas "modernas" de ensino e

relegando a segundo plano as condições reais de aprendiz~

gem que, a nosso ver, são: ambiente físico da sala de aula

adequado, alimentação, saúde, vocabulário adequado ao uni

verso cultural da criança, entre outras. Diante de uma si

tuação desfavorável à aprendizagem, q~e valor têm métodos

e técnicas de ensino?

Por outro lado, a SUDENE também tentou estimu

lar a implantação de um sistema regional de planejamento ed~

cacional 9 definindo diretrizes gerais a nível regional,

além de apoiar as Secretarias Estaduais de Educação para

execuçao da programação educacional nos níveis de l~ e 2~

graus, e estimular o ~nsino .sup~rior da região.

Os quadros que seguem demonstram os quantitatl

vos do esforço da SUDENE para a preparação de recursos hum~

nos para o Nordeste, contando com a participação de órgãos

externos, principalmente a USAID, no período de 1963 a 1969.

E O U C A

ç

A

O P R I M A R I A E O E B A S E ACORDO SUDENE/USAID/ESTADOS DO NORDESTE -

SITUA-ÇAO EM 30.06.69

A}. CONSTRUÇAO, RECONSTRUÇAO, EQUIPAMENTO

UNIDADES

Salas (Escolas Primárias)

Cantinas (Escolas Primárias) .... . Centro de Supervis~o . . . . Centros de Treinamento . . . . Escolas Normais . . . . Oficinas Artes Industriais

Gabinetes Médico-Dentários

CONSTRUÇAO RECONSTRUÇAO

2.934 600 26 1 O

9 13 1 1

B} EQUIPAMENTO RADIOFONICO (PARAfBA)

UNIDADES EQUIPADAS

5.516 1 • 7 O 1 65

I 7

21 5 30

1. Instalaç~o de Circuito Fechado... ... 1

2. Rádios Receptores... 500 C} VE fCULOS

Secretarias de Educaç~o e Centros de Supe~

vis~o 185

O} MATERIAL DIDATICO

1. Livros (Escolas Normais, Centros de Treina

mentos, Secretarias de Educação) . . . 138.159 2. Conjuntos de Materiais Didáticos para

EDUCAÇAO PRIMARIA E DE BASE - PESSOAL TREINA

DO 1963/68

PROFISSIONAIS TREINADOS

TOTAL SUPERVISORES PROFESSORES DIRETORES

Maranhão

...

378 75 104 557

Piauí

· ...

1 .243 43 1. 285

Ceará

· ...

924 60 984

Rio Grande do

Norte

· ...

2.390 2.390

Paraíba

·

...

1 .655 366 58 2.079

Pernambuco

...

10.542 208 238 10.988

Alagoas

· ...

1 .892 45 105 2.042

Sergipe

·

...

1.649 78 164 1 .891

Bahia

· ...

1 .025 57 141 1 .223

Minas ·Gerais 423 423

( 1) .

T O T A L

...

22.121 872 870 23.863

Fonte: - Acordo SUDENE/USAID/ESTADOS DO NORDESTE. Relató rios de execução do acordo supramencionado, re ferente ao ano de 1968.

Relatório de execução dos conyinJos SUDENE/ESTA DOS DO RIO GRANDE DO NORTE e SUDENE/ESTADO DX BAHIA para treinamento de professores leigos. Quadro resumo de todos os treinamentos realiza-dos através do convinio SUDENE/USAID/ESTADO DE

P~RNAMBUCO elaborado pela Secretaria de Educa çao.

TREINAMENTO PROMOVIDO PELASUDENE - CURSOS DE 1960 a 30 DE JUNHO DE 1969

S E T O R E S

Agropecuária e Recursos Naturais

Ad . . miniS raçao . • . . . • . . . • • • • . • . . . t

-Capacitação Interdisciplinar p/desenv.

Indústria . . . .

Energia, Transporte, Saneamento Bási-co e TeleBási-comunicações ...•.•...•... Educação, Ação Comunitária, Saúde e

Artesanato . . . • . . .

T O T A L ••••.••.••.•.•.• 0 • • • • • 0 • • 0 • • • • 0 • • • •

Fonte:- SUDENE - Id. Ibid, p. 106.

NOMERO DE NOMERO DE CURSOS TREINADOS

1 1 8 3. 174

57 2.096

33 1 .391 36 1 • 074

67 1 . 057

30 887

341 9.679

TRE INAMENTO DETEcN ItOS, DA 'S'UD'E'NE'-BOLSADE' 'E'STUDODE 1960 A

30

DE JUNHO DE 1969

S E T O R ES BOLSAS

Of I

L

I

ZADAS' TOTAL "NOPAfS NOEXTERIOR

Agropecuária e Recursos Natu

r a I 5 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Economia e Sociologia ••.•.... Educação, Saúde, Habitação, Ar.. tesanato e Ação Comunitária ... Energla, Transporte, Saneamen-to Básico e Telecomunicações .. Administração . . . • . . .

I nd~s t r i a ••••••••••••••••••••

Outros . . • . . .

T O T .. A L. . •.• 0 . . . 0 ._ . . _ . . " . . 0.

74 24 14 22 14 7 22 177 140 21

30

20 1 O 16

237 (1)

214 45 44 42 24 23 22 414

TREINAMENTO NO EXTERIOR PATROCINADO PELA USAID/BRASIL BOLSA OEESTUOOS - 1963 - 68

P R O G R A MAS N<? DE BOLSAS

Desenvolvimento e Planejamento

Ed u ca çao • . . . • . . • . . • • . . .

Agricul.tura . . . .

Saúde • • . • • . • . . . . • . . . •

Saneamento Básico Recursos Naturais

Indústria e Comércio . . . . Ene rg i a E 1 ét r i ca • . • . . • . . . . • . . . Transporte Rodoviário • . . . Desenvolvimento de Comunidade e Habitação ...

T O T A L

Fonte:- SUDENE/USAID - Id. ibid, p. 107.

86

179

88

1 1

72

157

162

31

109

22

917

Segundo dados da SUOENE, os países onde mais se tem realizado treinamento de pessoal para esta entida de, são os Estados Unidos (42%) e a França (19%). Além da SUDENE, diversos órgãos públicos da região tiveram oport~

nidade de treinar pessoal no exterior. Assim, por lntermé dio da SUDENE, 917 técnicos do Nordeste foram comtemplados com bolsas de estudos para treinamento no exterior, com o patrocínio da USAIO. Ca~e aqui uma questão - que resulta dos efet i vos -trouxe ram :"es s'e's "t re i namen tos'~para a' "'-me lho ri-a--das condiç5es de vida da população nordestina? Se- conside rarmos a proposta inicial do governo com a criação da SUOE NE - de promover o desenvolvimento e diminuir os ~rndites

da pobrez~, acreditamos que muito pouco foi conseguido de

fato, haja vista, ainda hoje, a ocorrência de calamidades públicas por ocasião das constantes secas, exigindo do g~

des de aplicsr os conhecimentos adCíuiridos, sl'i·glndo cll'S

vios (e funçues e evasao desse pes~osl para outros seto

1l' A ' . - ,

res. ~Slm, a sltuaçõc, em gerói, no Estado, pouco a 1 ti.

rou, apesar do esforço de alguns órgãos nesse sentido.

A SUDENE também tem despendido esforços em rela

çao a implantação de programas voltados para estudos e pe~

quisas em vários setores. E apesar da ênfase d&da na sua

programaçao para o setor educacional tenha sido em busca do

reaparelhamento da infra-estrutura, da formação, a médio e

longo prazos do pessoal de nível médio e superior para ade

quar o sistema educacional às necessidades do mercado de

trabalho, a pesquisa nesse setor também foi objeto de pre~

cupaçao.

Nesse sentido, apoio os cursos de pós-gradu~

çao para docentes das Universidades e técnicos vinculados a

programas de des8nvolvimento regional, reequi pou dezoito (18)

Institutos de Ci;ncias Básicas. Deu ênfase à criação dos se

guintes orgaos:

- Centro de Ciências do Nordeste (CECINE/PE);

- Centro de Formação e Treinamento de Professo

res Agrícolas (CFTPA/PE);

Centro de Educação Técnica do Nordeste (CETENE/PE);

- Assessorias de Planejamento e dos setores de

Estatísticas nas Secretarias Estaduais de Edu

cação - apoio dado através da melhoria da qu~

lificação dos técnicos (cursos) e da compl.!:.

- l ' 1 1 1

mentaçao sa arla; .

10 - Estas considerações têm apoio nas entrevistas real

iza-das pela autora, de sua experiência como técnico da

Secretaria de Educação e nos documentos consultados.

Os técnicos treinados, ao voltarem para o Estado, na

ma ior i a das vezes eram afastados das funções técnicas.

Esse fato se deve a que essas fvnções eram oriundas

de cargos em comi~são. Com a mudança de Governo, o

crupo comissionáriô. ,':'a substituído, porém continuava co

~riío f'uncionário do qUé ro do Estad, , na condição anterior ao cu'"

so de t re i namento. ~

11 - BRASIL Ministério do Interior-SUDENE vinte anos (1959-79) ed. 2~.

Na local ização desses benefícios evidenciamos a

mesma tendência, já generalizada no Brasi 1, de central i

zá-los na área da sede da entidade mantenedora, o mesmo

acontece no Estado do Pará, com a SUDAM em relação as ou

tras unidades da Federação abrangidas por aquela entidadede

desenvolvimento regional.

Apesar dos quantitativos dos resultados de suas

realizações, a SUDENE expressa de uma certa forma o seu fra

casso, embora não assumido, com referência ã possibilidade

proclamada no início de sua atuação, da educação ensejar a

integração da população nordestina no processo de desenvol

vimento econômico, quando expõe aspectos do sistema reg~

lar de educação no Nordeste, período - 1961-1970, no IV pl~

12

no. Apresentamos, a seguir, alguns dos problemas meneio

nados no referido documento, que nos pareceram mais

tantes para o presente estudo:

impo~

- IIApesar dos esforços que vem sendo desenvolvi

dos pelo Ministério da Educação e Cultura,

pelos Estados e Municípios e pela SUDENE,pe~

siste a Inadequação entre a oferta e proc~

ra de matrículas em todos os nfveis de ensi

no;

a ineficiência na formação dos quadros ocup~

cionais dos vários setores do mercado de tra

balho;

em todos os níveis, o problema mais crucial

é o da qual idade do ensino, devido ã baixa

qualificação da grande maioria do corpo do

cente.Esta deficiência refere-se tanto ao

conhecimento das disciplinas lecionadas,qua~

to

ã

didática, constituindo um entrave

ã

ado

ção de novos métodos, técnicas, programas e

currículos;

12 - BRASIL Ministério do Interior - SUDENE - Plano de De

senvolvimento do Nordeste (1972-74), Recife, 1971~

- o equipamento dos estabelecimentos de ensino

e geralmente antiquado, insuficiente e as ve

zes subutilizados;

- outro grande problema reside no fato de que

grande faixa da população continua marginall

zada, não só das oportunidades de educação

formal, mas principalmente das possibi I idades

de educação continuad~;

- as condições ainda precárias das estruturas

educacionais impedem seu funcionamento efici

ente".

Segundo o documento, os problemas apresentados

determinaram a natureza dos programas e da pol ítica de atu

ação do órgão no setor educacional que, por sua vez estavam

de acordo com o Plano Setorial de Educação e Cultura em vi

gor na epoca.

Diante desse quadro, a SUDENE se propoe, junt~

mente com o MEC, a prestar assistência técnica ã elaboração

e supervisão da execução de projetos específicos, dando re

levo ã implantação da reforma do ensino de l~ e 2~ graus e

do sistema de planejamento, pesquis~ e informação educacio

na I .

As diretrizes apresentadas para o ataque aos

problemas levantados em pouco diferem das anteriormente pe~

seguidas, fato que nos leva a questionar - até que ponto a

educação era realmente o compromisso do Governo para com as

populações rurais e urbanas?

A resposta a essa indagação pode nos conduzir

aos interesses do capital em sua forma de expansão e, mais

especificamente, ã preocupação com a substituição de uma

produção agrária de subsistência pela produção em escala

mais elevada no mercado capitalista via modernização.

Dentre as diretrizes do IV Plano duas (2) estão

voltadas para a sistemática de incentivos ao serviço de su

- "fortalecer o sistema de supervisão e enfati

zar os aspectos de treinamento, remuneraçao

e ingresso nos quadros do magistério, sobre

tudo na rede municipal;

enfatizar a formação e o aperfeiçoamento de

professores nas áreas das ciências e das dis

ciplinas específicas de habi litação profi~

sional, ~stimulando os cursos de

1 3

ra parcelada".

1.1.2 - P R O G R A M A

o

E M E TAS J K

1 icenciatu

A 30~ e última meta destinava-se ã educação-~

titulada - A Meta da Formação de Pessoal Técnico.

Previa a necessidade de uma educação de n í ve 1

mais elevado para as novas exigências da sociedade brasilel

ra, caracterizada pela maior diversificação da economia e,

em conseqUência, diferenciava também a ocupaçao profissi~

nal ao lado de uma "ascensãol l

.14 das classes trabalhadoras.

Nessa visão referia-se ã educação em seus três níveis - prl

mário - secundário e su~erior. Na educação primária deve

ria levar-se em consideração não só a posse dos elementos

fundamentais da cultura ( ler, escrever e contar), mas ta.!!!

bém a habilitação mínima do homem para os deveres da prod~

çao e da convivência social. Aqui aparece elementos para a

atual pol ítica de preparação de mão-de-obra prevista na Lei

5692/71 .

A educação secund~ria é proclamada a nao ser

apenas o nível intermedrário entre o primário e o superior

e sim o nível geral de preparo a que tende a coletividade.

A educação superior precisava deixar de ser um

sistema tradicional de escolas e cursos isolados, mas ten

der para a flexibi 1 idade dos currículos, para a interpen~

tração das faculdades e cursos, além do ajustamento dos pIa

('3 - Id. ibid, p. 287 - Os problemas e diretrizes aqui le vantados serão anal isados nas seções 2.2 e 2.3 deste t'ra balho.

nos de estudos às demandas da sociedade.

Nesse intento expressa a necessidade de uma re

forma da educação para a sociedade brasi lei ra de então, a

partir da investigação da realidade social com vistas a

transformação social do país.

"0 sentido da transformação social do nosso

pais parece contido no imperativo do desenvolvimento inten

5 i vo.

o

desenvolvimento econômico pressupoe:

a) expansão do mercado interno;

b) diversificação da produção;

c) melhoria da produtividade pela técnica, isto

é, melhor aproveitamento dos fatores de pr~

dução, trabalho e capital, pelo aprofundame~

to tecnológico .

••• O prioritário objetivo do nosso tempo e do

nosso povo deve ser, assim, O DESENVOLVIMENTO .

... Na educação para o desenvolvimento, concebl

da como um novo humanismo pedagógico, cada i~dl

viduo é visto como protagonista da sua epoca,

como veículo de soluções comuns reclamadas pela

coletividade, soluções em que se harmonizam o

. . 1 1\ 15

permanente ~ o clrcunstancla .

O que se constata na meta destinada ao setor

educacional e uma série de medidas em função da necessária

adequação do sistema educacional ao processo de

mento econômico em marcha. Essas medidas estavam

tanto para a organização do sistema educacional

locação de recursos destinados ã educação em

veis de ensino.

desenvolvi

voltadas

como para a

(3) n i

Com a idéia de que a educação é condição de me

lhoria de produtividade pela técnica e, para tal urge a ne

1 5

- BRASIL, Presidência da RepúbJ ica, Conselho do Desenvol

vimento, Programa de Metas (tomo III ), Rio de

iã

novas

aspecto cessidade de preparaçao de mão-de-obra adequada às

exigências do desenvolvimento econômico, surge um

novo na educação brasileira que é uma teorização

das relaçôes entre educação e desenvolvimento. E

em torno

como a ten

dência era privi legiar a economia, a educação passa a ser

concebida como investimento ou consumo à luz da teoria do

Capital Humano e da Modernização, tendência essa que

impulso a partir de 1960.

Ainda com referência ao programa de Metas,

ni 16 apresenta como final idade básica a transformação

estrutura econômica do país pela criação da indústria

teve

lan

da

de

base a reformulação das condições reais de interdependê~

cia com o capitalismo mundial, sendo assim o principal ins

trumento da política econômica do governo.

Vale ressaltar que a educação não fazia parte

das prioridades do Governo e, sim, energia, transporte, al~

mentação e indústria de base. Daí a ênfase dada ã educaçãoêomo

elemento de preparação da mão-de-obra visando maior prod~

tividade pela técnica.

1.1.3 - PABAEE (Programa de Assistência Brasileira - Ameri

cana ao Ensino Elementar)

Este Programa surgiu em resposta a um ofício

do Ministro de Educação e Cultura do Brasil (11.04.56) que

solicitava Assistência Técnica da Missão de Operações dos

Estados Unidos no Brasil (USOM). O pedido referia-se à cri

ação de um Centro experimental pi loto no Instituto de Educ~

ção de Belo Horizonte e contou com o endosso do Governo de

Minas Gerais e do Diretor do Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos (INEP), atualmente Instituto Nacional de Estu

dos e Pesquisas Educacionais.

Para o referido programa foram tomadas as se

guintes providências:

- Descrição do Projeto do acordo assinado em

26.06.56;

- Planejamento de programa de aperfeiçoamentodo

ensino primário nos moldes do acordo Geral de

Cooperação Técnica

(1950)

e do Acordo Especl

al de Serviços Técnicos

(1953);

- Acordo original que estabelecia a existência

do PABAEE firmado pelo MEC, Governo de Minas

e pelo Diretor do USOM no Brasil (Diário Ofi

cial de

21.01.57);

- Montagem de um texto de Orientação e Po 1 ít i

ca Educacional para o Programa (PABAEE - assi

nado em julho de

1957)

em Belo Horizonte;

- Endosso oficial ao Programa pela Assembléia

Legislativa de Minas Gerais

(20.12.57>.

No documento Descrição do Projeto destaca-se o

seguinte trecho que evidencia a preocupação dos respons~

veis pelo Programa quanto ~s condiç5es em que se encontravao

país em função do necessário desenvolvimento.

"0 Brasil é um país subdesenvolvido no sentido

de'que possui recursos capazes de muito maior produtivid~

de. Os recursos humanos no Bras i 1 têm uma potenc i a 1 idade

superior a que é atualmente utilizada. Quarenta por cento

(40%)

das crianças em idade escolar ainda não frequentam

escolas primárias, principalmente por falta de professores

e escolas. Apenas quinze por cento

(15%)

das crianças matrl

culadas terminam o quarto ano primário, o que acarreta um

grau muito baixo de alfabetização funcional em todo país.

Enquanto a situação da educação primária não for sensivel

mente melhorada, e o programa de ensino secundário nao for

grandemente ampliado, não se obterá estabil idade política

_

17

e economica".

Os objetivos explícitos do acordo original esta

17 _

PABAEE. Relatório do Programa - USAID/BRASIL, Belo Ho

vam voltados para preparaçao de pessoal docente das Escolas

Normais, produção e/ou aquisição e distribuição de material

didático para as escolas primárias e normais, seleção e en

vio de professores brasileiros para treinamento nos Estados

Unidos, descentral ização do sistema de educação primária

nos Estados da Federação e Introdução e demonstração, de me

todos e técnicas uti 1 izados na educação primária, a fim de

atender as necessidades comunitárias em relação à educação.

o

programa durante a sua vigência constituiu-se

um sistema de treinamento com diretrizes e técnicas direcio

nadas para o modelo americano. Embora apresentasse formal

mente um caráter misto de organização brasileira e america

na sob a supervisão do Diretor do INEP, na real idade a fi l~

sofia, conteúdo e metodologia dos cursos eram tipicamente

americanos, pois os métodos e técnicas de ensino e recursos

didáticos aplicados nas classes de demonstração eram tradu

zidos e util izados sob a orientação técnico-pedagógica de

professores americanos ou brasileiros, treinados e recicla

dos nos Estados Unidos, mais especificamente na Universida

de de Indiana, que estabeleceu um programa de um ano, sobre

educação primária, para educadores brasileiros.

Assim, foram organizados oito(8) departamentos

especializados com bibl ioteca específica para cada um

além de outros equipamentos sofisticados para demonstrações

práticas que, na maioria das vezes, deixavam o bolsista an

gustiado por nao ter condições de real izar tais práticas em

E d d . 1'8 d

seus sta os e origem. Dentre esses epartamentos en

contrava-se o de Currículo-Supervisão.

Segundo o reI atóriofi nal do :Programaos depa..!:.

tamentos de: Aritmética, Currículo-Supervisão, Linguagem,

Produção de Materiais, Pré-Primário, Psicologia, Estudos So

ciais e Ciências foram estabelecidos porque correspondiamde

perto à organização util izada na supervisão das escolas do

1.8 - Estas considerações estão apoiadas em nossas observa

Brasi 1 e a divisão por assuntos tornava possível maior pr~

fundidade de compreensão das ~reas estudada~ No início do

Programa o bolsista concluinte do curso recebia um certi

ficado de especialista em uma das ~reas correspondentes aos

Departamentos, Posteriormente, a esse certificado, passou

a ser acrescido o título de supervisor de ensino prim~rio.

Com a extinção do PABAEE e criação da DAP (Divl

sao de Aperfeiçoamento de Professores) em 1965, fez-se uma

experiência de real ização de cursos em 10 meses, retornando

em 1966 o regime semestral 1 igado ao Centro Regional de Pes quisas Educacionais - "João Pinheiro".

As principais realizações do PABAEE foram ex

pressas no Relatório Final do Projeto, tais como:

a) o planejamento do trabalho

Neste aspecto convém ressaltar que aos nove (9)

especialistas americanos cabiam as idéias, experiências e

orientação técnica, e aos professores e técnicos brasilei

ros a adaptação ã realidade local. Dos professores brasilei

ros sete (7) atuavam na Escola de demonstração como regente

de classe primária e cinco (5) nos Departamentos.

b) realização de cursos

Estes cursos eram de três tipos com fins e fun

çoes específicas:

- de caráter intensivo em três semanas com a

carga horária de 40hs. Eram ministrados nos Estados e Terri

tórios para professores de Escolas Normais e outros educado

res locais;

- cursos semestrais destinados a bolsistas pr~

viamente selecionados por técnicos do PABAEE nas Unidades Fe

deradas. Eram realizados em Belo-Horizonte em horário

g ra I ;

- cursos para professores de psicologia

cional, também em Belo-Horizonte.

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