“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO
Joice Paulo Constantini
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA:
CONCEPÇÕES E RELAÇÕES
EM PRÁTICAS DE UNIVERSITÁRIOS
Rio Claro 2009
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA:
CONCEPÇÕES E RELAÇÕES
EM PRÁTICAS DE UNIVERSITÁRIOS
Orientador: Prof. Dr. Luiz Carlos Santana
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Campus de Rio Claro, para obtenção do grau de Bacharel e Licenciada em Ciências Biológicas.
Educação ambiental e cidadania : concepções e relações em práticas de universitários / Joice Paulo Constantini. - Rio Claro : [s.n.], 2009 86 f. : il., quadros
Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura e Bacharelado -Ciências Biológicas) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências de Rio Claro
Orientador: Luiz Carlos Santana
1. Educação ambiental. 2. Cidadania. 3. Universitários. 4. Estudo de caso. I. Título.
C758e
É inevitável quando chega a hora de escrever os agradecimentos do TCC pensar em todo o curso, desde o início, ou até mesmo antes dele, na época do cursinho, nas pessoas que ficavam dando força e acreditavam que apesar de todos os condicionantes seria possível fazer uma universidade pública neste país.
A primeira grande pessoa, a quem devo muito mais que a vida é minha mãe, dona Maria da Cruz, que traz a cruz não só no nome, mas que a carrega cotidianamente superando-a a todo o momento. Não sei o que seria de mim sem ela, que apesar de não saber exatamente o que eu tanto fazia no computador, passou noites em claro por causa deste trabalho de conclusão de curso.
O agradecimento seguinte não poderia deixar de ser ao professor Luiz Carlos Santana, que apesar de todas as minhas limitações aceitou me orientar e o fez sempre com grande responsabilidade e paciência (quanta paciência).
Ao meu pai e irmã, que sempre estiveram por perto, e sei que mesmo não expressando isso, estão sempre torcendo por mim.
À família de sangue (materna e paterna) que sempre me incentivou seja dando um bicho para eu identificar (risos), seja oferecendo alguma ajuda material, seja no constante “como é que estão as coisas lá?” ou “você gosta mesmo de abrir esses bichos?”, seja no abraço e benção do retorno. Valeu gente. Acabou! (Ufa!)
Às famílias do coração que se formaram durante esses 6 anos de andanças entre Ilha Solteira e Rio Claro, em Ilha o pessoal da Moradia e da minha turma de 2004. Em Rio Claro não posso deixar de falar da Casa 7 da Moradia em 2005 e da Casa 2 do ano de 2006, ô bagunça boa! E claro não posso deixar de falar da casa da Av. 28, minha última casa do coração. Aprendi muito com esse pessoal todo. A pessoa que sou hoje deve muito a vocês. Amo vocês todos!
Agradeço ao povo do Grupo da Floresta, do Preserve o Planeta Terra (incluo aqui a professora Dejanira de Franceschi de Angelis), do Semente Viva e da Escola Municipal Agrícola de Rio Claro, pois foram nestes espaços que comecei a me formar como sujeito ecológico. Obrigada pelos ensinamentos!
Agradeço ao povo do cursinho Atho, porque as brigas eram sempre boas, e pensar em educação é coisa séria.
Agradeço às pessoas da Sociedade de São Vicente de Paulo (2003) e as catequistas da Comunidade Santa Terezinha (2003), pelo esforço e carinho que sempre dispensaram à mim.
Agradeço àquelas pessoas que passaram pela minha vida e deixaram marcas profundas e indeléveis.
pessoal da seção de graduação (como eu dei trabalho para esse povo) e da biblioteca, que sempre foram atenciosos e prestativos.
Nem sempre uma marca tem a mesma forma do corpo que a imprimiu e nem sempre nasce da pressão de um corpo. Às vezes reproduz a impressão que um corpo deixou em nossa mente, e é sinal de uma idéia. A idéia é signo das coisas, e a imagem é signo de uma idéia, signo de um signo. Mas da imagem reconstruo, se não o corpo, a idéia que dela tinha outrem.
Página
1. Introdução ... 8
2. Cidadania ... 15
2.1. Um pouco de história ... 15
2.2. Educar para a cidadania ... 21
3. A Educação Ambiental... 23
4. A Pesquisa ... 28
4.1. Os sujeitos de pesquisa ... 28
4.2. A natureza da Pesquisa ... 29
4.3. Observações ... 31
4.4. As entrevistas ... 32
4.5. Análise documental ... 32
4.6. Análise das Concepções de Educação Ambiental e Cidadania ... 33
5. Análise e Discussão ... 36
5.1. Histórico do grupo ... 37
5.2. Educação Ambiental e mudança de atitudes ... 39
5.3. Educação Ambiental e transmissão de conhecimentos ... 46
5.4. Educação Ambiental e Sensibilização ... 49
5.4.1. Sensibilização e Arte ... 52
5.5. Educação Ambiental e a Abordagem da temática ambiental através da idéia de todo ... 56
5.6. Educação Ambiental e Relação do Homem com o Meio Ambiente ... 58
5.7. Educação Ambiental e Cidadania ... 62
5.7.1. Cidadania e respeito... 67
5.7.2. Cidadania e ação ... 69
6. Considerações Finais ... 73
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho nasceu das minhas dúvidas e questionamentos relacionados à temática ambiental, os quais surgiram com o meu envolvimento no grupo de Educação Ambiental (EA) “Preserve o Planeta Terra”. Este grupo é um grupo de extensão do Instituto de Biociências da UNESP de Rio Claro ligado ao departamento de Microbiologia e Bioquímica. Trabalhávamos com crianças da periferia de Rio Claro e não tínhamos nenhuma orientação específica para realizar as atividades. Chegou um momento em que as nossas intuições não eram mais suficientes para realizar um trabalho que estivesse de acordo com os objetivos que nos propusemos alcançar. Foi assim que então me aproximei da pesquisa em EA.
As motivações para este trabalho vêm também do entendimento de que a temática ambiental ganha importância na mídia, na escola, e demais espaços de troca. Isto se dá, dentre outros fatores, em razão do momento de crise que estamos vivendo. Sobre ele Leff (2003, p.19) afirma: “A crise ecológica atual pela primeira vez não é uma mudança natural, é uma transformação da natureza induzida pelas concepções metafísica, filosófica, ética, científica e tecnológica do mundo.”
Soffiati (2002, p. 41) fala de referenciais empíricos que tornam indiscutível a existência de uma crise ambiental. Esses referenciais (mudanças climáticas, poluição do ar, água e solo, empobrecimento da diversidade e perda de ecossistemas, uso de materiais radiativos) são veiculados pela mídia e de certa forma aceitos pela população sem que haja, muitas vezes, uma reflexão sobre eles como um problema da coletividade. Acrescentaria ainda a esses referenciais as condições miseráveis de vida de grande parte da população mundial, o crescimento da violência, do uso de drogas, o crescimento da corrupção e de uma cultura massificadora.
Sobre isso Guattari afirma:
Paralelamente a tais perturbações [ecológicas], os modos de vida humanos individuais e coletivos evoluem no sentido de uma progressiva deterioração. As redes de parentesco tendem a se reduzir ao mínimo, a vida doméstica vem sendo gangrenada pelo consumo da mídia, a vida conjugal e familiar se encontra freqüentemente “ossificada” por uma espécie de padronização dos comportamentos, as relações de vizinhança estão geralmente reduzidas a sua mais pobre expressão... (GUATTARI, 2005, p. 07)
Jacobi (2003, p.190) chama a atenção para a necessidade de uma reflexão cada vez menos linear da realidade atual visto que estamos adentrando o tema da complexidade ambiental e esta precisa ser refletida sobre múltiplos olhares e possibilidades para que sua percepção seja, além de legítima, não fragmentada. Tristão (2004, p. 52), por sua vez, salienta que: “A racionalidade instrumental que se presumia ser a única, prejudicou a capacidade de reflexão e de visão em longo prazo, pois reduziu, dissociou, fragmentou o conhecimento”.
Pedro Jacobi, ainda discutindo a crise que se instaura, dá uma visão da abrangência em que esta se manifesta, como uma crise do conhecimento, perpassando todas as atividades humanas que se baseiam na dinâmica do conhecimento:
Vive-se uma emergência que se consubstancia na crise do estilo de pensamento, dos imaginários sociais e do conhecimento que sustentaram a modernidade. Uma crise que se manifesta em toda sua plenitude; nos espaços internos do sujeito, nas condutas sociais autodestrutivas; nos espaços externos, na degradação da natureza e da qualidade de vida das pessoas. (JACOBI, 2004, p.19)
Sobre a abrangência da crise, Jacobi na citação acima, pontua “os espaços internos do sujeito” como um dos âmbitos em que ela se manifesta, pois as incertezas do futuro se configuram como incertezas do próprio sujeito, e também como incertezas do seu papel diante do todo social.
conflitos de tantas ordens, que não conseguimos calcular com toda clareza como o homem vive”.
Entendendo a sociedade humana como parte da natureza, é indissociável a relação entre degradação ambiental e degradação da qualidade de vida das pessoas como afirma Loureiro:
(...) o processo de exploração das pessoas entre si, tendo por base sua condição econômica e os preconceitos culturais, é parte da mesma dinâmica de dominação da natureza, posto que essa se define na modernidade capitalista como uma externalidade e tudo e todos viram coisas, mercadorias a serviço da acumulação de capital. (LOUREIRO, 2004a, p. 68)
A construção dos sujeitos que hoje se vê está baseada nas concepções de mundo que foram produzidas historicamente (LEFF, 2003), concepções essas baseadas na dominação da natureza pelo homem, e na dominação do homem pelo próprio homem (BORHEIM, 2001, p. 3).
Esse quadro de subjugação do homem e da natureza se reflete na concepção de cidadania historicamente construída, uma vez que essa concepção embora diferente nas diversas sociedades e períodos da história, sempre esteve, em todos os casos, ligada às formas de se pensar e organizar a vida coletiva.
A partir do projeto burguês de sociedade, a concepção de cidadania, ainda no sentido de organizar a vida coletiva, toma um caráter diferenciado para atender as demandas daquele modelo de sociedade, tendo como referência básica a propriedade. Esta referência, aliás, modificou não apenas a concepção de cidadania, mas também a relação desta com a educação:
Estas transformações na organização política – a formação do Estado Moderno -,colocam os homens em novas relações com a natureza -, a ciência moderna e trazem transformações no saber escolar – a escola moderna. (BUFFA, 2001, p. 15).
Paulo Freire é um dos autores que considera a educação como um fator importante para a transformação de realidades, promotora de uma sociedade participativa e democrática:
Outro saber de que não posso duvidar um momento se quer na minha prática educativa-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante. (PAULO FREIRE, 2008, p.98, grifos do autor)
Pensar numa educação que promova transformação e não reprodução pressupõe pensar na sociedade como espaço coletivo, onde o indivíduo passa a ser sujeito, e cada sujeito tem direito e dever de participação nessa transformação. Assim educação e cidadania tornam-se aliados num mesmo projeto de sociedade como espaço coletivo e democrático.
Nos dias de hoje, a idéia de educação para a cidadania se manifesta em maior ou menor grau em grande parte dos projetos político-pedagógicos das escolas, em atividades na educação não formal, e nos documentos dos governos como no caso dos PCN:
Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem aqueles princípios1, comprometendo-se com as perspectivas e decisões que o favoreçam. Isso refere-se a valores, mas também a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessárias para a participação social efetiva. (BRASIL, 1998, p. 23)
No entanto, o fato de ter como meta a educação para cidadania não significa que ela se efetive nas ações e projetos em escolas. Assim, a palavra muitas vezes aparece vazia de significado, ligada a idéia reducionista, simplista e automática de busca por direitos e deveres.
Sobre a definição e os objetivos de educar para a cidadania Jares aponta:
(...) a principal missão de educar para a cidadania consiste em formar pessoas politicamente e moralmente ativas, conscientes de seus direitos e obrigações, responsáveis e respeitosas, comprometidas com a defesa da democracia e dos direitos humanos, sensíveis e solidárias com as circunstâncias dos demais e com o meio em que vivemos. (JARES, 2005, p.9)
Como nos lembra Azevedo (2005, p.17) se falamos em uma educação para a cidadania estamos admitindo que há uma educação não cidadã e indivíduos não cidadãos. Podemos daí retomar a idéia dos conflitos enfrentados na realidade atual, seja pela falta de participação política dos indivíduos na comunidade em que estão inseridos, seja pela falta de interesse dos detentores do poder em fazer com que essa situação se modifique.
Se a idéia de que existem não cidadãos é real, e de que esta situação de não cidadania ajuda a compor o quadro atual de angústia quanto ao futuro e “coisificação” das pessoas e da natureza, a temática ambiental como um dos principais pontos de conflito da atualidade, precisa estar unida a uma educação para a cidadania. E uma cidadania não apenas para garantir direitos e deveres de proprietários, mas numa perspectiva mais ampla e abrangente.
Na emergência de um momento de crise, a educação ganha um adjetivo
ambiental, na esperança de abarcar um complexo de situações novas:
Talvez o uso indiscriminado do adjetivo “ambiental” não só na educação contribua pouco para resolver a confusão, ou até gere outros níveis de incompreensão, contudo, seu uso se justifica à medida que serve para destacar dimensões “esquecidas” pelo fazer educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, e revelar ou denunciar as dicotomias da modernidade capitalista e da ciência cartesiana e positivista (esfera econômica-esfera social; sociedade-natureza; mente-corpo; matéria-espírito etc.). (LOUREIRO, 2006, p. 34)
A educação ambiental surge, dessa forma, com o papel de
patrimônio natural como uma mercadoria e uma externalidade em relação à nós. (LOUREIRO, 2004b, p. 16)
Para Loureiro no contexto dessa EA
podemos afirmar que evidenciamos nosso amadurecimento enquanto cidadãos e ampliamos nossa condição de educadores/educandos quando não coisificamos a realidade (pensando os seres como mercadoria) e agimos conscientemente no próprio movimento contraditório que é a história, em permanente transformação. (LOUREIRO, 2004b, p.16)
A educação ambiental que está em sintonia com uma educação para a cidadania necessita de um olhar crítico sobre o mundo avaliando e atuando sobre situações complexas a partir de uma perspectiva ampla no sentido de “contribuir para uma mudança de valores e atitudes, contribuindo para a formação de um sujeito ecológico” (CARVALHO, 2004, p.18) e contribuir ainda para “(...) a formação de indivíduos e grupos sociais capazes de identificar, problematizar e agir em relação a questões socioambientais tendo como horizonte uma ética preocupada com a justiça ambiental” (CARVALHO, 2004, p.19).
Como já afirmei anteriormente, a crise ecológica que se configura é uma crise de concepções, uma crise dos sentidos que o homem dá às relações sociais e à natureza. Assim, apesar de na posição de pesquisadora assumir os significados aqui expressos através do referencial teórico, palavras como educação, educação ambiental, cidadania, aparecem muitas vezes esvaziadas de sentido para grande parte das pessoas que as usam. Tal fato pode caracterizar uma forma de desarticulação política na medida em que se esvazia concepções fundamentais para o pensar sobre as próprias práticas sociais:
El significante flota entre un discurso a outro y al flotar se va vaciando de contenido convirtiéndose en um significante vacío. El ser vacío de contenido no significa que no tenga significado sino que incorpora de manera precaria y provisional el significado que se establece em relación com los otros elementos del discurso.(GONZÁLEZ-GAUDIANO, 2008, p. 67)
um grupo dentro de uma esfera institucional, oferece subsídios para intervenções pertinentes e ações mais consistentes.
No caso de se pesquisar as concepções de EA e cidadania com grupos universitários a importância está na relevância do papel da universidade como centro de produção de conhecimento e, no caso da Universidade Estadual Paulista (UNESP) campus de Rio Claro, o conhecimento nela produzido está voltado, em grande parte, para as questões ambientais.
Assim os objetivos deste trabalho se constituem em: identificar as concepções de EA dos membros do grupo “Semente Viva”, um grupo de extensão universitária da UNESP campus de Rio Claro, que desenvolve atividades, denominadas por eles de Educação Ambiental; identificar as concepções de cidadania dos membros deste grupo, uma vez que a temática da cidadania é algo expresso em seu projeto, e também investigar o significado que os membros do referido grupo atribuem à aliança entre Educação Ambiental e cidadania.
PARIZOTTO (2006) investigou as concepções de Educação Ambiental no mesmo grupo aqui pesquisado, contudo, não as concepções de Cidadania e as relações possíveis entre Educação Ambiental e Cidadania que os membros do grupo expressavam. O presente trabalho faz também uma abordagem metodológica diferente de Parizotto. Além disso, o que poderia justificar mais uma pesquisa com o grupo é a própria dinâmica de sua constituição, ou seja, a entrada e saída de seus integrantes. O que significa dizer, dado esta dinâmica, o grupo não é o mesmo.
2. CIDADANIA
2.1. UM POUCO DE HISTÓRIA
Tive a preocupação aqui de trazer algumas idéias sobre a questão da cidadania e da educação, no entanto, por conta da minha própria formação e das limitações que essa formação teve no que diz respeito à discussão deste tema, não tenho a pretensão aqui de aprofundá-lo.
A idéia de trabalhar com concepções de cidadania veio também da experiência com o grupo de EA do qual participei, do meu trabalho na Escola Municipal Agrícola de Rio Claro e também das demais experiências no espaço escolar que tive contato, além das atividades no Cursinho Comunitário da UNESP Práxis/Atho. As atividades como presidente da Moradia Estudantil e outras do movimento estudantil também foram determinantes na escolha destes conceitos para a investigação aqui proposta.
A questão da cidadania foi abordada de diferentes formas na história da humanidade, de acordo com as relações entre sociedade e Estado que se estabeleciam. Assim como podemos dizer que existem várias educações ambientais, baseadas em perspectivas teóricas e metodológicas diferentes, pode-se dizer também que fato semelhante ocorre com a noção de cidadania.
Como salienta Pinsky (2003, p. 9): “Cidadania não é uma definição estanque, mas um conceito histórico, o que significa que seu sentido varia no tempo e no espaço.”
Quando se pensa em cidadania, pensa-se de imediato em participação que tem como finalidade a garantia de igualdade de direitos sociais, civis e políticos. A relação que a educação tem com a cidadania e seu papel na sociedade também se modifica historicamente e podemos entender isto num breve resgate.
O resgate histórico ressalta as diferenças e semelhanças na forma de pensar a sociedade em diversas épocas e consequentemente a concepção de cidadania, bem como as relações que a educação tem na formação de cidadãos.
A palavra cidadania data da Revolução Francesa (1789), mas há quem defenda que a concepção é bem mais antiga, presente nas sociedades egípcias e também nos textos anteriores à Cristo na Bíblia (PINSKY, 2003, p. 16).
A noção mais difundida de cidadania nasce na Grécia antiga. Neste âmbito a cidadania se constituía como participação plena na formação do Estado, sendo este nada mais que o conjunto de cidadãos que praticam a vida política (VALLE, 2000, p.13). Existia a partir daí o vínculo forte entre participação, política e cidadania.
Muito do que se pensa hoje sobre cidadania tem inspiração aí com o nascimento da polis, uma nova forma de organização da sociedade que deixou os valores tradicionais dos clãs e passou a uma visão de referência central na coletividade (VALLE, 2000, p.13).
Cabe ressaltar que a cidadania greco-romana não é a forma mais primitiva de um processo que culminaria no que hoje chamamos de cidadania, mas representava dentro do campo de sentidos daquelas sociedades, algo muito diverso do que hoje entendemos por cidadania (GUARINELLO, 2003, p.29).
O cidadão aí se definia pela participação nas funções públicas da vida da pólis, no face-a-face, na deliberação de questões sobre o bem comum. Este só poderia ser assegurado pela participação de todos na elaboração das leis, pois só assim existiria a garantia do benefício de todos e não apenas de alguns.
Um cidadão, no sentido absoluto não se define por qualquer outro critério mais adequado do que sua participação nas funções judiciárias e públicas em geral (...) o cidadão... difere segundo cada forma de constituição, e essa é a razão pela qual a definição que fornecemos é sobretudo a do cidadão em uma democracia... A natureza do cidadão resulta, assim, claramente, dessas precisões: do homem, com efeito, que tem acesso ao Conselho ou às funções judiciárias de um Estado, dizemos que é um cidadão desse Estado; e chamamos de Estado a coletividade de cidadãos que desfrutam desse direito, e em número suficiente para assegurar à polis uma plena independência (ARISTÓTELES,19962 apud VALLE, 2000, p.14).
A família neste contexto tem o papel de prover a vida e a polis o de prover a boa vida (ANDRADE, 2002, p. 35). A boa vida significava o pleno desenvolvimento das potencialidades políticas no interior da polis. À família era relegado o espaço de comportamento pré-político, onde o chefe de família (o cidadão) exercia seu poder
coercitivo sobre os demais membros da família (não cidadãos): mulheres, escravos, crianças (COVRE, 1996, p. 38). No espaço da família as relações de coerção contrastavam com as relações de deliberação e participação que ocorriam nos espaços políticos da polis. O comportamento pré-político tinha o papel de sustentar as atividades políticas na polis, uma vez que na família os não cidadãos eram os responsáveis por prover a vida no sentido de sobrevivência e realizar os trabalhos que não eram próprios da atividade política.
Na polis não existia representatividade no sentido que se conhece hoje. Todos os cidadãos, excluindo pois mulheres, crianças, estrangeiros e escravos, eram naturalmente iguais, por isso, igualmente capazes de assumir cargos públicos, o que era efetivado pelo rodízio de funções.
A participação era elemento tão fundamental para os gregos que “sem participação dos cidadãos no governo da polis, não há Estado” (ARISTÓTELES apud COMPARATO, 1993, p. 86). Guarinello (2003, p. 33) afirma que espaço público e Estado parecem se confundir nas origens da cidade-estado.
No que concerne à educação na polis, ela nascia da própria participação política, na ação e no discurso (ANDRADE, 2002, p. 35; COMPARATO, 1996, p. 88), do que se pode entender que a educação se dava no aprendizado das leis que promoviam o bem comum, era uma educação moral e social (ANDRADE, 2002, p. 35; COMPARATO, 1996, p. 88) que nascia do próprio sistema político-social.
A polis “gerava” essa educação como mecanismo de perpetuação de si mesma. Como salienta Valle (2000, p. 16): “a educação, tornada uma exigência primordial da política, não é vista como atividade pré-política que dá acesso à participação, mas como sua decorrência”.
Segundo Valle (2000, p. 15) a cidadania grega pode ser definida por participação nas deliberações da coisa pública. Embora tal perspectiva pareça a ideal pela força política que tem a participação face-a-face, já naquela época era limitada.
cidadãos, pois todos são dotados de razão, e a lei é produto da razão e critério da justiça (ANDRADE, 2002, p. 37).
A educação romana tinha grande influência grega e essa influência se tornou mais abrangente com a atuação dos pedagogos, que eram escravos gregos elevados à condição de mestres dos jovens de famílias romanas.
A liberdade na Grécia e em Roma era plenamente exercida na busca da boa vida, que estava ligada ao exercício da razão nos espaços públicos seja na polis ou na república.
Na Idade Média os ideais de cidadania se perderam uma vez que os espaços políticos como se conheciam (polis e republica) foram substituídos pela república
christiana, sob o comando de Deus através da Igreja. As leis deixam de ser algo
próprio da razão humana e passam a ser de responsabilidade divina (ANDRADE, 2002, p. 38). Daí a inflexibilidade na mobilidade social, visto que a Igreja difundia uma visão estóica da própria condição à exemplo do santos mártires.
O direito canônico passa a ditar normas sociais baseado nas passagens do evangelho, inclusive no que diz respeito ao comércio e ao dinheiro.
A cultura foi monopolizada pela Igreja. Segundo Arruda
saber ler e escrever na Idade Média, era privilégio de bispos, padres, abades, monges. Dessa forma, os membros do clero começaram a participar da administração pública, exercendo as funções de notários, secretários, chanceleres. (ARRUDA, 1977, p. 339)
Com as invasões bárbaras, várias bibliotecas foram destruídas, restando apenas nos mosteiros as obras da cultura clássica (ARRUDA, 1977, p. 473). O livro “O nome da rosa” de Umberto Eco (1983) apesar de ficcional, exemplifica bem as relações da Igreja e a difusão cultural.
Na concepção renascentista de cidadania a idéia de comunidade natural (polis e republica) é refutada. A concepção central que impulsionará as lutas burguesas é a de indivíduo (ANDRADE, 2002, p. 43). O teocentrismo é substituído pelo antropocentrismo.
Os ideais de cidadania passam a expressar uma visão burguesa de ideologia liberal com o advento do capitalismo e do Estado Moderno.
Desta forma, juntamente com a Revolução Inglesa e Francesa, surgiu a concepção moderna de cidadania, que, no universo liberal, passou a contemplar a liberdade e a igualdade reivindicadas pela burguesia contra o Estado Absolutista, que representava os resquícios do Antigo Regime. (LUIZ, 2007, p. 97)
Na Revolução Francesa, com a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, e o estabelecimento da burguesia, o cidadão passa a ser identificado como o proprietário (BUFFA, 2001, p. 11). O cidadão é primeiramente proprietário de sua força de trabalho que uma vez vendida pode conseguir meios para adquirir outros bens. A cidadania aí se configura a partir dos interesses que o indivíduo tem no bem do Estado, uma vez que o Estado dá proteção ao direito do indivíduo à propriedade. Assim o Estado se fortalece e se legitima à medida em que institui as leis para a proteção da propriedade individual.
Embora o discurso seja igualitário, conforme Buffa afirma ‘alguns são mais iguais que outros’, uma vez que a sociedade se configura em uma hierarquia de posses desde o proletário até o capitalista. Essa divisão hierárquica determina também a oferta da educação: “Haverá, então a proposta de uma educação para os proprietários [do capital], os cidadãos, e, outra, para os cidadãos de segunda categoria.” (BUFFA, 2001, p. 27)
A coisa pública e sua gestão estão assim baseadas na liberdade e propriedade. O bom cidadão é aquele que defende sua propriedade acatando as leis do Estado, que a protegem.
A liberdade é a liberdade individual de expressão, de ir e vir, de pensamento e, antes de tudo, de possuir, de ter, contemplando o que se chamou de direitos civis ou naturais.
Juntamente com os direitos civis a cidadania passa também a ser caracterizada pelos direitos políticos (o direito ao sufrágio universal, direito a formar organização sindical ou partidária), e direitos sociais (“são os que permitem ao cidadão uma participação mínima na riqueza material e espiritual criada pela coletividade” (COUTINHO, 19993 , p. 50 apud LUIZ, 2007)).
A educação aos poucos vai se tornando facilitadora do estabelecimento dessa cidadania, uma vez que, na sociedade burguesa, tem como meta a formação do cidadão ordeiro disciplinado para a execução de seu papel social. Aqui a educação
também tem como função a manutenção de um sistema político e social, a partir da alienação das classes menos favorecidas, não detentoras do capital (BUFFA, 2001, p. 27). Lembrando, como já citado, da existência de uma cidadania que atende os interesses da elite e de uma cidadania para o resto da população.
Comparando com o que ocorria na tradição greco-romana, a cidadania tem seu caráter modificado, uma vez que a princípio está baseada na plena participação do indivíduo nas decisões coletivas e posteriormente está limitada à garantia da segurança de bens individuais, estabelecida por aqueles que ocupam um lugar privilegiado na hierarquia social (BUFFA, 2001, p. 22).
Na sociedade moderna capitalista, todo o poder político está centrado nas mãos do Estado, e o interesse deste em ampliar a cidadania está diretamente relacionado com a manutenção da unidade e soberania nacionais (VALLE, 2000, p. 17).
Diferente das relações entre educação e cidadania grega, na Idade Moderna a educação promove a cidadania, não uma cidadania ativa, mas uma cidadania para controle dos indivíduos e para o bom exercício de seus papéis sociais.
Falta aí a afirmação do indivíduo como sujeito, e existe a construção de uma lógica que associa o exercício dos papéis sociais com a manutenção do sistema, e não o contrário que seria uma reafirmação de sua subjetividade. Como salienta Avanzi (1998, p. 28) “O indivíduo passa a ser a projeção das exigências e normas dessa sociedade, encontrando sua identificação na figura do consumidor, trabalhador, eleitor, por exemplo”.
No Brasil hoje, se vê uma situação muito diferente daquela sugerida pelos ideais burgueses, nem mesmo essa cidadania de segunda ordem foi alcançada pelos brasileiros, pois os direitos sociais, civis e políticos estão longe de se concretizarem de fato. Buffa (2001, p. 28) afirma “que a realização do capitalismo, aqui, não se dá nos mesmos termos em que ocorre na Europa. Aqui a realização do capital – que afinal é o sujeito do capitalismo – se faz às custas da marginalização da maioria dos brasileiros”.
(BUFFA, 2001, p. 27) proposta pelo ideário burguês, como se realizaria o que se chama de “cidadania ativa”? (BENEVIDES,1996, p. 20) Mas como mudar a situação de miserabilidade em que vive a população sem a expressão dos interesses dela na gestão da coisa pública? “Quem representará os não cidadãos para transformá-los em cidadãos? (COVRE, 1986, p.185)”. Tais questões, historicamente ainda não respondidas, devem estar sempre no horizonte dos que se dispõe a refletir sobre a questão da cidadania.
2.2. EDUCAR PARA A CIDADANIA
A compreensão da cidadania a partir de uma perspectiva crítica procura superar a idéia reducionista de cidadania do liberalismo reforçando posicionamentos para a transformação de um modelo de sociedade que massacra cotidianamente aqueles que a sustentam. Superar a concepção liberal de cidadania é agregar elementos positivos e substituir os negativos (COMPARATO, 1993, p. 92) em busca de algo que contemple, de fato, os ideais de bem comum e justiça social. Para Benevides um caminho possível seria a de uma “cidadania ativa”. Segundo esta autora:
(...) a cidadania ativa através da participação popular é aqui considerada um princípio democrático, e não um receituário político, que pode ser aplicado como medida ou propaganda de um governo, sem continuidade institucional. Não é “um favor” e, muito menos, uma retórica. É a realização concreta da soberania popular, mais importante que a atividade eleitoral que se esgota na escolha para cargos executivos e legislativos. (...) Esta cidadania ativa supõe a participação popular como possibilidade de criação, transformação e controle sobre o poder, ou os poderes. (BENEVIDES, 1996, p.19, grifos da autora)
Estas perspectivas de um outro olhar sobre a cidadania superam a velha cantilena que limita a cidadania a busca por direitos e cumprimento de deveres, simplesmente, ou ainda ao ato de votar. Pressupõe pertencimento à uma comunidade, e identificação com os processos de construção da coisa pública.
O que seria então dentro deste contexto educar para a cidadania?
Educar para a cidadania é educar politicamente (BENEVIDES, 1996, p. 21; JARES, 2005, p. 9), buscando princípios éticos e solidários, sendo capaz de incluir a diversidade cultural e reconhecer as diferenças (BOLÍVAR, 2005, p. 13):
A educação cidadã absorve em sua ação formadora um profundo questionamento à lógica de comportamentos cotidianos naturalizados, como a violência no trânsito, todo tipo de discriminação e violência contra a pessoa, a agressão ambiental, a produção e o manejo de detritos produzidos pelo consumismo, bem como a preservação da biodiversidade (...). (AZEVEDO, 2005, p. 19)
(...) uma educação cidadã que vise formar o ser sujeito ultrapassa uma visão funcionalista de preparar o indivíduo para necessidades impostas pela sociedade e vai em busca de sua realização pessoal. Seu fim não são as necessidades do sistema, mas invertendo o foco de abordagem, as necessidades do indivíduo são as bases desta educação. (AVANZI, 1998, p. 28)
A educação para a cidadania representa a possibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para transformar as diversas formas de participação em potenciais caminhos de dinamização da sociedade e de concretização de uma proposta de sociabilidade baseada na educação para participação. (JACOBI, 2003, p. 192)
Assim a educação para a cidadania traz em si um caráter desmascarador do
status quo procurando promover uma nova ética que supere os “jeitinhos” ou os
comportamentos naturalizados como nos diz Azevedo. Como aponta Avanzi, o indivíduo deve ser o centro das questões referentes à construção da sociedade, mas isso não significa mais uma estratégia para enraizar formas individualistas de viver em sociedade, ao contrário, valorizar sim as especificidades de cada um para que haja uma total integração ao todo social. Educar para cidadania neste sentido tem o papel de promover participação efetiva, como diz Jacobi, através dos mecanismos criados pelo Estado e poder modificá-los se estes não atenderem aos interesses da população. Essa perspectiva fortalece o sentido de pertencimento ao bairro, cidade, ao planeta.
3. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental transita entre os espaços da educação e os dos movimentos ambientalistas, procurando assim unir os sentidos de ambas para buscar um novo olhar sobre o momento sócio–histórico em que vivemos.
Para tentar compreender os sentidos dessa união cito Layrargues:
Educação Ambiental é um vocábulo composto por um substantivo e um adjetivo, que envolvem, respectivamente, o campo da Educação e o campo Ambiental. Enquanto o substantivo Educação confere a essência do vocábulo “Educação Ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadramento motivador da ação pedagógica. (LAYRARGUES, 2004, p. 7, grifos do autor)
Como pontua Layrargues, a Educação Ambiental se configura a partir de dois campos distintos, porém complementares: o da educação e o do meio ambiente, tendo no primeiro sua essência. Mas qual a necessidade de adjetivar a palavra educação?
Vivemos num momento de intensas transformações (GUATTARI, 2005, p. 07), e como não poderia deixar de ser, em função da dinâmica do próprio conhecimento, e do contexto histórico-social em que esse conhecimento é produzido, muitos são os sentidos que podem ser atribuídos à uma mesma palavra como “educação” e “ambiente”.
Segundo Loureiro (2006a, p. 19) “certos conceitos e categorias teórico-metodológicas passaram a ser tão comuns e recorrentes na fundamentação dos projetos, programas e ações que se esvaziaram de sentido”.
E ainda:
compreensão do contexto em que se definiram e se definem no domínio do conhecimento científico. (LOUREIRO, 2006a, p. 35)
Então de que educação e de que meio ambiente (MA) estamos falando?
“Educar é saber “ler” o mundo, conhecê-lo para transformá-lo e, ao transformá-lo, conhecê-lo” (LOUREIRO, 2004b, p. 17). Essa “leitura” de mundo se faz fundamental para o processo de pertencimento a uma comunidade de forma efetiva e não ingênua, atuando no reconhecimento do que já foi produzido e numa perspectiva histórica selecionar aquilo que pode ou não ser relevante na busca pelo “bem comum”.
Educar é transformar pela teoria em confronto com a prática e vice-versa (práxis), com consciência adquirida na relação entre o eu e o outro, nós em sociedade e o mundo. É desvelar a realidade e trabalhar com os sujeitos concretos, situados espacial e historicamente. É portanto exercer a autonomia para uma vida plena, modificando-nos individualmente pela ação conjunta que nos conduz às transformações estruturais. Logo a categoria educar não se esgota em processos individuais e transpessoais. Engloba tais esferas, mas vincula-se às práticas coletivas, cotidianas e comunitárias que nos dão sentido de pertencimento à sociedade. (LOUREIRO, 2004b, p. 17)
A educação é um processo dinâmico no tempo e no espaço, que acontece na produção, reprodução e transformação dos sentidos dados à vida em sociedade, a partir da transmissão dos conhecimentos e experiências acumulados historicamente. É um processo dialético de identidade e alteridade.
A educação ajuda a elaborar essa forma de pensar4 que, convertida em mediadora, torna-se valioso instrumento de apoio na transformação social. Em outros termos: a apropriação de um saber revelador torna-se momento de denúncia de um saber dissimulador das contradições e anuncia a possibilidade de novas relações sociais. (CURY, 1989, p. 67)
Mas, como já dito, a educação carrega em si duas faces: a da reprodução e a da transformação. Não se pode compreender a educação como caminho de redenção social, até porque, como característica intrínseca da educação está sua relação complexa com uma rede de condicionantes sociais.
Se a educação é um subsistema social sem vida autônoma, mas subordinado à um contexto sócio-histórico mais amplo, precisamos compreender o contexto no qual ela se insere para podermos identificar as forças políticas, culturais e filosóficas que orientam seu processo presente e condicionam seu perfil futuro. (LIMA, 2005, p. 121)
Sobre meio ambiente Reigota o define como:
O lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natural e construído. Procuro deixar implícito nessa definição que meio ambiente é um espaço determinado no tempo, no sentido de se procurar delimitar as fronteiras e os momentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofundado.
Ele é também percebido, já que cada pessoa o delimita em função de suas representações, conhecimento específico e experiências cotidianas nesse mesmo tempo e espaço.
As relações dinâmicas e interativas, às quais me refiro, indicam a constante mutação, como resultado da dialética das relações entre os grupos sociais e o meio natural e construído, implicando um processo de criação permanente, que estabelece e caracteriza culturas em tempos e espaços específicos. (REIGOTA, 1998, p. 14, grifos do autor)
Melo ao discorrer sobre as concepções de meio ambiente na Constituição Brasileira de 1988 identifica várias dimensões:
O meio ambiente pode ser classificado em: natural, formado pelo solo, pela água, pelo ar, pela flora, a fauna e por todos os demais elementos naturais responsáveis pelo equilíbrio dinâmico entre os seres vivos e o meio em que vivem (art. 225 caput e § 1° da CF/88); cultural, composto pelo patrimônio histórico, artístico, arqueológico, paisagístico, turístico, científico e pelas sínteses culturais que integram o universo das práticas sociais das relações de intercâmbio entre homem e natureza (arts. 215 e 216 da CF/88); artificial, constituído pelo conjunto de edificações, equipamentos, rodovias e demais elementos que englobam o espaço urbano construído (arts. 21, inciso XX; 182 e ss; e 225 da CF/88); e do trabalho, integrado pelo conjunto de bens, instrumentos e meios, de natureza material e imaterial, em face dos quais o ser humano exerce as atividades laborais (art. 200, inciso VIII, da CF/88).(MELO, 2007, p. 43)
uma fonte de recursos (ambas numa posição antropocêntrica), mas antes entende a humanidade como sendo parte intrínseca, e tudo o que é tipicamente humano (as relações culturais, políticas e sociais) integra essa concepção de meio ambiente, formando-o e transformando-o.
O fazer humano (científico, tecnológico, artístico, religioso etc) é inerente no que concerne ao meio ambiente. Uma discussão que foca as questões relativas ao meio ambiente no âmbito naturalista extirpando o ser humano, é reducionista, porque deixa de considerar relações complexas, fragmentado-as.
A Educação Ambiental surge assim com a tarefa de aproximar da prática pedagógica as questões ambientais uma vez que estas necessitam em nossa época de profunda reflexão, que abarque as bases em que nossa sociedade se apóia e a sustentação desse modelo.
Entende-se que a atual crise ambiental é uma crise do pensamento (LEFF, 2003), uma crise dos sentidos que damos à nossa convivência com o resto do mundo, e que ela não só se manifesta pela degradação do patrimônio natural, mas dentro de uma concepção abrangente de meio ambiente e natureza manifesta-se também na degradação das relações sociais e dos valores, onde essa mesma dinâmica determina a dominação não apenas do homem pelo homem, mas deste em relação à natureza, resultando em desequilíbrios das mais diversas formas.
Nossa sociedade ganha o status de sociedade global ampliando a abrangência da forma destrutiva de ver o mundo, e dentro do contexto das questões ambientais surge uma nova dimensão de coletividade que pretende estender as ações ao âmbito global, a de cidadania ambiental e planetária: “Cidadania planetária é uma expressão adotada para expressar um conjunto de princípios, valores, atitudes e comportamentos que demonstra uma nova percepção da Terra como única comunidade.” (GADOTTI, 2000, p. 134, grifos do autor.)
Gutierrez ainda afirma:
A pedagogia da cidadania ambiental da era planetária extrapola, em conseqüência, os estreitos limites da educação tradicional centrada na lógica da competição e acumulação, e na produção ilimitada de riqueza sem considerar os limites da natureza e as necessidades dos outros seres no cosmos. (GUTIERREZ, 1999, p. 38)
gestão, funcionamento e sustentabilidade. Morin (2000, p. 67) ressalta a importância disso quando diz que o mundo encolheu e está cada vez mais presente em cada uma de suas partes. Ele aponta que a mundialização é unificadora, mas também é geradora de conflitos, pois deixa evidentes as desigualdades. Com estes argumentos aponta para uma estratégia criativa para minimizar essa problemática: a cidadania terrestre.
4. A PESQUISA
4.1. OS SUJEITOS DE PESQUISA
Foram sujeitos desta pesquisa os universitários que participaram, no período das observações, do projeto Semente Viva.
O grupo Semente Viva foi escolhido para esta pesquisa por ser um grupo de extensão composto por estudantes universitários da UNESP de Rio Claro que declara em seu projeto trabalhar com Educação Ambiental e com Cidadania.
Carvalho, Cavalari e Santana numa pesquisa realizada no campus da UNESP de Rio Claro, procuraram identificar o processo de ambientalização curricular e diagnosticaram nos grupos não-institucionais um papel importante para esse processo:
Em relação aos grupos não-institucionais, dada a sua natureza, o diagnóstico evidenciou o grande potencial desses grupos para ações de ambientalização curricular, mas, em contrapartida, revelou as fragilidades desse tipo de organização e as dificuldades enfrentadas para a implementação de suas ações. (CARVALHO, CAVALARI e SANTANA, 2003, p. 132)
E ainda:
O compromisso com ações que visam à transformação das relações sociais em diferentes aspectos, e das relações sociedade-natureza em particular, está muito presente no relato dos participantes desses grupos, muitos deles colocando nas suas perspectivas profissionais esse compromisso. (CARVALHO, CAVALARI E SANTANA, 2004, p. 145)
Embora existam outros grupos (como o Preserve o Planeta Terra e o grupo da Coleta Seletiva) com o perfil do Semente Viva no campus da UNESP de Rio Claro, escolhi este por ter estado envolvida durante muito tempo com as atividades do grupo “Preserve o Planeta Terra” e existir semelhanças entre os dois grupos, entendendo que realizar a pesquisa com um grupo do qual participei tanto tempo talvez não me permitisse captar questões que um observador externo perceberia com mais facilidade.
O grupo Semente Viva chamou atenção por expressar em seu projeto disponível na internet o objetivo de “desenvolver a noção de cidadania e o despertar de ações mais participativas do público alvo nas questões sócio-ambientais”. Além disso, o grupo faz reuniões regulares, está acessível e deu consentimento para realização da pesquisa.
O grupo tem dois encontros durante a semana: uma reunião para planejamento e discussão, e a atividade na escola com as crianças.
O grupo desenvolve atividades durante o ano letivo com cada turma escolhida, e embora as atividades aconteçam dentro da escola, o planejamento das mesmas, realizado exclusivamente pelos universitários participantes do projeto, é independente das atividades nela desenvolvidas.
Como o número de participantes e sua freqüência foram variáveis no período, apenas 12 destes participantes foram entrevistados.
4.2. A NATUREZA DA PESQUISA
Essa pesquisa é de caráter qualitativo, pois pressupõe contato direto com o ambiente e a situação que está sendo investigada, uma vez que estes são muito influenciados pelo seu contexto e muito pode ser explicado através da observação de circunstâncias particulares (LUDKE e ANDRÉ, p. 11, 1986; BOGDAN E BIKLEN, 1994). Além disso, o significado que os sujeitos de pesquisa atribuem às situações tem relevância fundamental (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 12).
A pesquisa qualitativa tem caráter descritivo e o processo interessa mais que o produto (BOGDAN E BIKLEN, 1994).
como princípios a descoberta de diferentes elementos dentro do grupo estudado, a “interpretação em contexto”, e as tentativas de explorar diferentes perspectivas de uma mesma situação.
Conforme considera Stake5 (1995) “... o estudo de caso é o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular, levando a entender sua atividade dentro de importantes circunstâncias.” (STAKE 1995, p. xi apud ANDRÉ, 2005, p. 18)
Existem três tipos de estudo de caso (ANDRÉ, 2005, p.19). No estudo de caso intrínseco o pesquisador tem um interesse intrínseco no caso em particular, na situação a ser investigada. No estudo de caso coletivo o pesquisador estuda vários casos simultaneamente com finalidade intrínseca ou instrumental. O terceiro tipo é o estudo de caso instrumental, e é o que foi utilizado para esta pesquisa. Neste tipo de estudo de caso, o foco não é o caso em si, mas a forma como o caso pode ajudar a elucidar alguma questão. Por exemplo, nesta pesquisa, o interesse está nas concepções de Educação Ambiental e de Cidadania. O grupo Semente Viva expressa em seu projeto o trabalho com as duas temáticas, dessa forma estudando o grupo poderão ser elucidadas algumas questões referentes às concepções de Educação Ambiental e Cidadania.
Segundo Merrian6 (1998 apud André, 2005, p. 18) algumas características são atribuídas ao estudo de caso:
- particularidade: o estudo de caso tem como objeto central de estudo um fenômeno em particular. Não pretende fazer generalização.
- Descrição: uma vez que o resultado da pesquisa será fruto de observações, entrevistas, análise de documentos, histórias de vida, uma grande quantidade de dados descritivos estão envolvidos e muitas variáveis que não podem ser quantificadas.
-Heurística: significa que o estudo de caso busca elucidar a compreensão do leitor sobre o fenômeno estudado revelando a descoberta de novos significados e estendendo a experiência do mesmo.
-Indução: por ser um estudo qualitativo, segue a lógica indutiva, fazendo relações e pontes entre os dados levantados.
5 Stake, E.E. The art of case study research. SAGE publications, 1995.
4.3. AS OBSERVAÇÕES
Foram utilizados para coleta de dados três procedimentos de pesquisa: observações, entrevista e análise de documentos.
Observar possibilita um estreito contato do pesquisador com a situação investigada, trazendo assim várias vantagens como a verificação da ocorrência de um determinado fenômeno e a descoberta de aspectos novos de um problema (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 26).
As observações devem ser sistemáticas e organizadas para que tenham validade como ferramenta de pesquisa (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 25). Para isso orientei as observações deste trabalho de acordo com as questões de pesquisa pré-estabelecidas, estando atenta sempre para o que as situações observadas poderiam trazer de relevante. “A observação direta permite que o observador chegue mais perto da “perspectiva dos sujeitos”, um importante alvo nas abordagens qualitativas” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 26).
As observações foram iniciadas logo após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa. Ocorreram no primeiro semestre de 2009 a partir da participação nas atividades do grupo.
Foram realizadas observações de 21 atividades do grupo entre reuniões e atividades na escola. As observações começaram no início de março e foram até início de julho, pois o grupo segue o calendário letivo para realização de suas atividades.
As observações das reuniões foram feitas na “casinha de madeira7” dentro do campus da Unesp de Rio Claro no bairro da Bela Vista. As observações das atividades desenvolvidas pelo grupo pesquisado foram realizadas na EMEF “Prof. Sylvio de Araújo” no bairro São Miguel.
A duração das reuniões variou entre uma hora e duas horas e trinta minutos dependendo da natureza da discussão do dia. As atividades na escola tiveram sempre a duração de uma hora.
O registro das observações foi feito tomando notas durante as atividades que foram posteriormente transcritas seguindo o modelo sugerido por Bogdan e Biklen (1994). Segundo esse modelo, deveria ser tomada nota do maior número possível
7 A “casinha de madeira” é um espaço dentro da UNESP de Rio Claro onde acontecem reuniões dos
de dados, descrevendo com riqueza de detalhes as situações observadas anotando-se anotando-sempre hora e local das reuniões e inanotando-serindo os comentários do obanotando-servador sobre a situação observada.
4.4. AS ENTREVISTAS
Dentre os procedimentos para a coleta de dados, foram também realizadas entrevistas semi-estruturadas. A entrevista por sua natureza permite tratar de temas complexos, contextualizando comportamentos, valores e crenças a partir de dados do próprio sujeito (ROSA e ARNOLDI, 2006; ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNJER, 2001). Foi utilizada a entrevista semi-estruturada por sua flexibilidade e possibilidade de interação com o entrevistado (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34; GIL, 2005).
A partir de um roteiro básico que norteou a entrevista outras perguntas pertinentes puderam ser feitas para maior esclarecimento (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 34; ROSA e ARNOLDI, 2006).
O roteiro da entrevista (Anexo A) foi composto por 9 questões que buscaram trazer elementos para responder as questões de pesquisa.
O roteiro foi elaborado e testado através de duas entrevistas piloto, realizadas com membros de outro grupo, com características semelhantes ao grupo pesquisado. Após algumas alterações o roteiro foi considerado satisfatório para responder as questões de pesquisa.
Foram selecionados para as entrevistas todos os participantes do grupo pesquisado que compareceram à pelo menos uma reunião nas três primeiras semanas do mês de maio (2009), totalizando 12 integrantes entrevistados.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para análise.
4.5. ANÁLISE DOCUMENTAL
análise vantajoso pois são uma fonte estável e rica, podendo ser consultados várias vezes, e de onde podem ser tiradas evidências que fundamentam a argumentação do pesquisador (LUDKE e ANDRÉ, 1986,p. 39)
Foram analisados documentos produzidos pelo grupo de forma a junto com as observações e entrevistas permitirem a análise dos dados coletados.
Foram coletados como documentos para esta pesquisa: - o projeto do grupo entregue à escola;
- os textos disponíveis na página do grupo na internet;
- atas das reuniões e discussões de planejamento de atividades disponibilizadas no e-mail do grupo;
- peças de teatro escritas pelo grupo e utilizadas nas atividades;
- o material de divulgação do grupo na cartilha distribuída aos ingressantes sobre projetos de extensão.
4.6. ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CIDADANIA
Para a análise das concepções de Educação Ambiental e cidadania dos membros do grupo Semente Viva foi adotado como procedimento metodológico a Análise de Conteúdo. Essa forma de análise é adequada para procedimentos como entrevistas com questões abertas que precisam ser descritas e analisadas e observações, uma vez que são abordagens de pesquisa que nem sempre resultam em dados quantitativos (OLIVEIRA et al, 2003, p. 5).
A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas que procura identificar os principais conceitos ou os principais temas abordados em um determinado texto. (OLIVEIRA et al, 2003, p. 5). A ordenação rigorosa das unidades8 de sentido presentes no texto ajuda a controlar a subjetividade do pesquisador durante a análise.
A execução da análise de conteúdo passa por três etapas e estas etapas foram consideradas neste trabalho como descrito a seguir.
A primeira etapa é a organização do material de trabalho. Para esta pesquisa foram usadas para a análise as 12 entrevistas com os membros do grupo que foram
8 As unidades de sentido segundo Oliveira et al (2003) são palavras, conjuntos de palavras ou temas,
gravadas, transcritas e impressas para as sucessivas leituras; as observações das atividades do grupo que foram anotadas num diário de campo e posteriormente digitadas, codificadas de acordo com o modelo de Bogdan e Biklen (1994) e impressas para as sucessivas leituras. Os documentos do grupo já descritos foram recolhidos e também impressos. Esse material foi organizado numa pasta e passou por leituras atentas sempre tendo como ponto de referência as questões de pesquisa.
A segunda etapa foi o estabelecimento das unidades de pesquisa, e estas unidades de pesquisa foram identificadas por temas, uma vez que define um conjunto de palavras por seu valor semântico, e não pela sua formulação, centrando assim o interesse nos sentidos dados pelos sujeitos de pesquisa à determinada sentença.
Para esta etapa foram realizadas leituras do material e identificação de temáticas que eram recorrentes nos materiais. Foram feitas marcações no material impresso que identificassem semelhanças entre as temáticas. Terminada essa fase de identificação das temáticas que seriam relevantes para responder as questões de pesquisa, as passagens com as marcações foram reunidas nos seguinte temas: cidadania e ação; atividades artísticas; EA e conscientização; EA e cuidado com o ambiente; relação entre EA e cidadania; entendimento da essência das coisas como parte dos fazeres da EA; importar-se e cidadania; despertar para a temática ambiental; mudar atitudes; relação como MA; respeito e cidadania; resultados da EA; o tempo para o sucesso das atividades de EA; EA e sensibilização; EA e transmissão de conhecimentos; e EA e valores.
Os excertos do material que se identificavam com estes temas foram reunidos e impressos para passar por nova leitura.
A partir dessa nova leitura do material foi realizada a terceira etapa, a categorização.
Segundo Oliveira et al (2003, p. 9) “a categorização gera classes que reúnem um grupo de elementos da unidade de registro. As classes são compiladas a partir da correspondência entre a significação, a lógica do senso comum e a orientação teórica do pesquisador”.
neste trabalho: EA e mudança de atitudes; EA e transmissão de conhecimentos; EA e relação do homem com o meio ambiente; EA e sensibilização, como subcategoria desta: sensibilização e arte; EA e a abordagem da temática ambiental através da ideia de todo; EA e cidadania; e como subcategorias desta: cidadania e respeito, e cidadania e ação.
Este procedimento de análise foi adotado numa perspectiva didática de exposição dos dados da pesquisa realizada, uma vez que as categorias elaboradas estão amplamente relacionadas umas com as outras e cada membro do grupo traz um conjunto de crenças, valores e idéias que estão unidas por uma lógica estabelecida em cada um deles.
Não há a intenção de generalizar as interpretações deste trabalho uma vez que o estudo de caso busca entender e interpretar o caso específico em questão.
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO
Apresento aqui as categorias de análise elaboradas através dos procedimentos já descritos. Essas categorias colaborarão para a compreensão e discussão das concepções expressas pelos membros do grupo Semente Viva. Tentei aqui associar trechos das entrevistas, descrições das atividades do grupo e também excertos dos materiais produzidos por eles de forma a aproximar o máximo possível as discussões do contexto em que foram observadas.
O quadro 5.1. reúne o número de citações de cada uma das categorias nas entrevistas, observações e no projeto do grupo enviado à escola. O quadro ajuda a olhar para as categorias de análise e sua expressão de acordo com os diferentes procedimentos de pesquisa.
Ele será retomado na discussão de cada uma das categorias.
Antes de entrar propriamente na discussão das categorias falarei rapidamente do histórico do grupo que pude conhecer durante as observações das atividades.
Nº de citações- Entrevistas
Nº de citações – Observações
Nº de citações
– Projeto
Total
Categoria EA e mudança de atitudes 25 4 2 31
Categoria transmissão EA e de conhecimentos
7 4 1 12
Categoria EA e relação do homem com o meio
ambiente
Categoria
EA e sensibilização
12 6 0 18
Subcategoria Sensibilização
e Arte 8 2 0 10
Categorias
EA e a abordagem da
temática ambiental através da ideia de todo
6 3 0 9
Categoria Relação EA e cidadania
9 0 1 10
Subcategoria Cidadania e respeito
5 11 1 17
Subcategoria Cidadania e ação
22 0 1 23
Quadro 5.1. Número de citações de cada categoria de análise nas entrevistas, observações e no projeto do grupo Semente Viva.
5.1. Histórico do grupo
As atividades na EMEI foram até 2007, mas a falta de apoio da escola na manutenção da horta, fez com que os integrantes do grupo repensassem a abordagem, e de acordo com SV14 que representava o grupo na ocasião da apresentação aos ingressantes, esta “mudou para uma EA tradicional” na área urbana com o intuito de inserir as crianças neste contexto. Sobre essa afirmação não houve mais comentários posteriormente, mas os demais representantes do grupo pareceram concordar com SV14. Essa classificação como tradicional pode ser em função do grupo enxergar as atividades desenvolvidas anteriormente com sistemas agroflorestais, pouco comuns, ou mais próximas do que compreendem ser boas atividades de educação ambiental, pelo próprio contato com a terra (que fica mais evidente na discussão da categoria sensibilização) ou fugindo do que tipicamente é aplicado nas escolas em termos de Educação Ambiental. Como não houve mais referências a isso, não tive mais elementos para poder elucidar essa questão. O que aparece com alguma freqüência na fala dos participantes é um certo repúdio à projetos de educação ambiental desenvolvidos pela escola e/ou pelos governos, como fica exemplificado na fala de SV8:
Eu via EA como algo talvez não muito efetivo, porque tendo em vista o aplicado, sabe, pelos governos, eu não acho que seja tão efetivo o que é aplicado, ainda que seja muito importante, já é alguma coisa. (SV8)
No ano de 2007 o projeto com a “nova abordagem” mudou também de público alvo: atenderiam agora uma classe de 2ª série da EMEF “Profª. Djiliah Camargo de Souza”. Em geral as atividades propostas pelo grupo até aqui tiveram como tema gerador os 4 elementos: terra, água, fogo e ar.
Em 2008 o projeto muda novamente de escola vai para a EMEF “Prof. Sylvio de Araújo”, no município de Rio Claro, e continua trabalhando com classes de 2ª série. No primeiro semestre de 2009, período em que acompanhei o grupo, as atividades foram realizadas na mesma escola porém, com crianças de uma turma de 4ª série.
No início das atividades, logo após a divulgação do grupo no campus, se reuniram a ele alunos dos cursos de Geografia e de Biologia, que participaram durante algum tempo das atividades. No entanto a participação destes alunos durou apenas algumas semanas, ficando até o fim das atividades do semestre apenas alunos do curso de Ecologia.
5.2. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUDANÇA DE ATITUDES.
No projeto do grupo enviado à escola está expresso como parte de suas ações interagir “com o público alvo na busca de uma nova consciência, valores e atitudes que atendem à interdependência fundamental existente dentro dos
ecossistemas naturais, e o comportamento do ser humano dentro desse contexto.”
A importância dada à mudança de atitudes esteve muito presente na fala dos integrantes do grupo Semente Viva, e também a preocupação em realizar atividades que pudessem influenciar na mudança de atitudes por parte das crianças. Como pode ser observado no quadro 5.1. essa categoria esteve presente nas observações, no projeto e nas entrevistas, estando nesta última a maior concentração de citações.
Numa das reuniões o grupo discutia a melhor forma de desenvolver o projeto junto às crianças e a maior parte dos integrantes apoiou a idéia de realizar novamente uma maquete que o grupo foi construindo a cada atividade, juntamente com as crianças, no ano de 2008. No início a maquete representava um ambiente nativo, sem a interferência do homem e aos poucos eles iam mudando a maquete incluindo a presença humana, até chegar a um estado de urbanização completa. Com esta atividade era demonstrado que o estado de degradação dos ambientes nativos tinha início com uma pessoa que montava uma casa à beira do rio, e que aos poucos se transformava em cidade. SV1 defendeu nesta ocasião uma abordagem diferenciada desse tema: “A gente deveria relacionar a maquete ao nível de casa. Acho importante nas maquetes as crianças se contextualizarem e saberem que o impacto da casa é o meu impacto”.
que estaria mais longe do indivíduo. O contexto do indivíduo estaria ligado às questões próximas, como desperdício, produção de lixo, consumo.
Assim, as atividades a serem desenvolvidas pelo grupo deveriam ter a intenção de mostrar ao indivíduo que ele também é responsável pelos impactos ambientais, sem, no entanto, a intencionalidade expressa de levá-lo a perceber que atitudes individuais e coletivas são interdependentes e se relacionam, a todo momento, dando um enfoque predominante às atitudes individuais.
Sobre isso SV4 levantou nesta ocasião a questão: “Como cobrar deles [dos alunos] uma visão integrada se a gente mesmo separa?”, o restante do grupo não se posicionou.
Durante a entrevista, SV4 fala de mudar a relação das crianças com o MA mudando as atitudes delas de acordo com o que o grupo identificava como certo. Segundo este membro do grupo, este “certo” estaria ligado à questões como “não jogar lixo no chão”. SV4 faz uma crítica, por entender que grande parte do grupo ainda valoriza estas questões as entendendo como aspectos fundamentais das atividades da EA.
O que a gente faz é ir lá à escola, tentar passar alguma coisa pras crianças... eu acho que o objetivo abstrato que todo mundo tem, é fazer a criança ter uma relação melhor com o MA dela, melhorar a relação e não ter atitudes que vão contra aquilo que a gente acha errado, coisas assim. (...)
Abstratamente [a EA] seria a pessoa, não jogar lixo no chão, as pessoas [do grupo] pensam muito nisso. (SV4)
Essa crítica de SV4 se sustenta por algumas falas dos colegas de grupo como veremos a seguir.
SV7 de forma semelhante àquela da fala de SV1 na reunião descrita acima, durante a entrevista fala de mostrar que as atitudes têm conseqüências:
Ao meu ver, os objetivos do projeto é conscientizar, não conscientizar ... dar uma noção pras crianças pra elas repararem um pouco mais o que elas fazem assim, nas atitudes delas, que elas tem conseqüências e tal, que elas não tão sozinhas e que não é só cuidar de si próprio, cuidar do meio que você vive, acho que o objetivo é fazer elas pensarem um pouco nisso. (SV7)
atitudes, contribuindo para a formação do sujeito ecológico”. A mudança de atitudes a que se refere Carvalho está relacionada à identificação, problematização e ação em relação às questões ambientais e está comprometida com uma ética ambiental que extrapola as ações individualizantes e tem em vista ações solidárias. Sendo assim a mudança de atitudes não seria feita no plano dos comportamentos individuais com ações pontuais como “não jogar lixo no chão”, mas numa mudança de postura para o que a autora chama de ética ambiental.
A mudança de atitudes em algumas falas do grupo está expressa em não jogar lixo no chão, reciclar, evitar desperdícios, não cortar árvores, que também esteve muito presente durante as atividades do grupo nas falas de seus membros, seja em momentos que alguém tenha expressado uma frustração em relação a alguma destas atitudes observadas nas crianças, como expressa SV12 na fala a seguir, seja durante as atividades na escola:
... eu acho que a gente tem que trabalhar bastante pra conseguir resultados efetivos assim, porque não é só chegar e falar pra eles... é que nem hoje a gente perguntou: “ é então vocês mascam chiclete e depois o que faz com o chiclete?” Joga no chão. “ Ah vocês jogam no chão?” Então eles falaram “não, no lixo”, mas a primeira coisa foi no chão, então, eles... a gente tá lá, tentando passar assim os conceitos tentando fazer com que eles percebam, o que vai... os atos deles que vão prejudicá-los no futuro que vão prejudicar agora mesmo, mais isso a gente vai alcançar com mais tempo, conforme a gente conseguir assim que eles comecem a transformar essas coisas em hábitos, que por enquanto eles talvez dentro da sala eles achem, eles aprendam “ah legal isso”, tudo, mais eles não vão passar aquilo pra vida deles fora da escola tão rápido, e aí eles acabam cometendo uma coisa dessa ou outra assim, de jogar lixo no chão, tal.(SV12)
