CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Linha de Pesquisa:
História da Educação, Práticas sócio-educativas e usos da linguagem
ROSANEIDE LOPES DE SOUZA TRIGUEIRO
Crédito: Brincadeiras de Infância, Pais do CMEI Amor de Mãe/2013.
NATAL/RN 2014
A PARTICIPAÇÃO DAS MÃES NO CONSELHO ESCOLAR
DO CMEI AMOR DE MÃE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para obtenção do título de mestre.
Profº Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior Orientador
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Trigueiro, Rosaneide Lopes de Souza.
A participação das mães no conselho escolar do CMEI Amor de Mãe / Rosaneide Lopes de Souza Trigueiro. - Natal, RN, 2014.
196 f.
Orientador: Prof. Dr. Walter Pinheiro Barbosa Júnior.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação – Dissertação. 2. Relação família-escola – Dissertação. 3. Conselho escolar – Dissertação. 4. Gestão participativa – Dissertação. I. Barbosa Júnior, Walter Pinheiro. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
A PARTICIPAÇÃO DAS MÃES NO CONSELHO ESCOLAR DO CMEI AMOR DE MÃE
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de mestre no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, pela comissão formada pelos professores:
EXAMINADORES
_______________________________________________________________ Profº.Dr. Walter Pinheiro Barbosa Junior
Orientador (UFRN)
_____________________________________________________________ Profª Dra. Mariângela Momo
Examinadora Interna Titular (UFRN)
_______________________________________________________________ Profº Marcio Adriano Azevedo
Examinador Externo Titular (IFRN)
_______________________________________________________________ Profº Adir Ferreira
Examinador Interno Suplente (UFRN)
_______________________________________________________________ Profª Dra. Rossana Kess Brito de Souza Pinheiro
Examinadora Externa Suplente (UFPB)
A todas as pessoas que defendem, lutam e abrem caminhos para que as crianças usufruam do seu direito a uma infância feliz nos Centros Municipais de Educação Infantil de Natal;
A minha mãe Nilza Lopes de Souza, fonte de renovação das minhas energias físicas e mentais;
Ao meu pai Manoel Sérgio de Souza, um eterno aprendiz que me inspira sempre e, incansavelmente me incentivou nas leituras durante a produção dessa pesquisa.
AGRADECIMENTOS
A Deus e todos os amigos espirituais que me sustentaram quando tudo parecia não ter nenhum sentido, me dando condições de retomar essa pesquisa.
Ao Câncer que „me tratou‟ enquanto eu pensava que “o tratava”, transformando-me na pessoa que hoje sou, mais consciente da minha finitude material, como diz Paulo Freire, “do ser inacabado que [sou] e cuja plenitude se acha na ligação com seu Criador. Ligação que pela própria essência, jamais será de dominação ou de domesticação, mas sempre de libertação. [...] Exatamente porque, ser finito e indigente, tem o homem na transcendência, pelo amor, o seu retorno à sua Fonte, Que o liberta” (FREIRE, 1967, p. 40).
À Dra Karla Emerenciano que com sua doçura e profissionalismo me acompanhou durante o processo de quimioterapia, sempre com um sorriso radiante e iluminador.
A Dr. Eliel Souza que conduziu minha cirurgia com maestria.
A Dra Rosa que com seriedade e firmeza conduziu a radioterapia.
À Dra. Germana que com suas divinas mãos aliviou minhas dores pós-cirúrgicas devolvendo-me com mais brevidade, os movimentos do braço através da fisioterapia oncológica para que eu pudesse fazer os registros da pesquisa.
À equipe de trabalhadores da LIGA contra o câncer – CECAM, que sempre me recebeu com um sorriso no rosto e muita paciência.
À minha família: aos irmãos sempre atentos e disponíveis, a minha irmã-enfermeira que me acompanhou desde o diagnóstico da doença; a minha mãe com seus caldos revigorantes; a meu pai pelo incentivo constante; aos meus filhos Angélica e Neto que me transportavam quando não podia dirigir; ao meu companheiro Osvaldo, que no seu silêncio e distância compartilhou da minha dor e da esperança em dias melhores; a Vilminha que organiza o meu lar e a Ytauane minha neta que o coração escolheu para irradiar meus dias com sua luz infantil e seus bilhetinhos amorosos;
A Chico Xavier que me inspirava e fazia lembrar o tempo inteiro que tudo na vida passa.
Ao CMEI Amor de Mãe que abriu suas portas e me autorizou a compartilhar a sua história com a academia;
Às mães conselheiras Isabela Café e Claudineide de Sousa que prontamente aceitaram protagonizar a história de participação no Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe;
Às educadoras: Magda, Ana Karla, Maria das Graças, Valdeclécia e Magnólia Tomaz que compartilharam suas vivências da época de creche;
Aos fundadores da creche Amor de Mãe Leonel e Gasparina que muito contribuíram com a educação da comunidade das Rocas e Praia do Meio enquanto lideranças comunitárias locais.
Às gestoras do CMEI Amor de Mãe que partilharam do seu poder de gerir o CMEI com o Conselho Escolar exercitando a gestão democrática e ampliando trilhas para a participação dos pais. Em especial, a diretora Cecília Pinto, amiga e parceira nas empreitadas educativas que nos sugam muita energia física, mas nos reabastecem de fé e esperança no potencial de nosso ato educador;
Aos Emilianos que fizeram e continuam fazendo uma bonita história de participação comunitária na educação das crianças da educação básica e, por permitirem o acesso aos seus arquivos para essa pesquisa.
Ao meu orientador professor doutor Walter Pinheiro Barbosa Junior, que com sua competência, paciência e sabedoria me apontou caminhos na reaproximação com a academia, fazendo-me enxergar a importância da leitura e da pesquisa para alimentar a alma.
À professora doutora Mariângela Momo que com a delicadeza que lhe é peculiar e muita seriedade contribuiu para a nossa retomada e refinamento do texto através do seminário de qualificação e da banca de defesa dessa dissertação.
RESUMO
Essa pesquisa tem como objeto de estudo a participação das mães no Conselho Escolar do Centro Municipal de Educação Infantil Amor de Mãe. Objetiva compreender a relação entre as concepções que as mães possuem e suas práticas de participação como conselheiras. A abordagem histórico-filosófica, assumida no curso da pesquisa possibilitou trabalhar com pessoas reais e não derivadas ou idealizadas. Buscou uma aproximação do modo de ser e de viver das mães conselheiras em suas casas e, das concepções e práticas no Conselho Escolar. Inspirou-se nas pesquisas etnográficas, para descrever dados, hábitos, práticas culturais, significados e valores das pessoas envolvidas. Como fontes da pesquisa, recorreu-se a: entrevistas com mães e funcionários; acervo documental e fotográfico do CMEI Amor de Mãe; legislação local e nacional; cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (2004); banco de dissertações e teses do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN que tratam da gestão democrática e da relação escola e família. O estudo realizado indica a existência de uma narrativa da comunidade escolar que evidencia as mães como “ausentes” ou “passivas” e uma prática que as aponta como pessoas que participam efetivamente do cotidiano escolar. Essa contradição revela a existência de uma mentalidade escolar construída historicamente que se encontra enraizada em um modelo de família e de escola que se difere da realidade encontrada no CMEI Amor de Mãe e do modo como as famílias atendidas pelo CMEI se organizam. Recomenda-se que a comunidade escolar e as famílias reorganizem as concepções que orientam suas práticas no processo de educar e cuidar das crianças com as quais vivem e trabalham para que juntas avancem na gestão desse processo.
ABSTRACT
This research aims to study the participation of mothers in the School Council of the Centro Municipal de Educação Infantil Amor de Mãe. The goal is to understand the relationship among concepts that mothers have and their practices as advisors. The historical-philosophical approach taken along the research permitted working with real people and not those derived or idealized ones. It searched an approximation of the mode of being and living of the councilor mothers in their homes, and the concepts and practices in the School Council. It was inspired by ethnographic researches to describe data, habits, cultural practices, meanings and values of people involved. As sources of research, we used: interviews with mothers and school staff; documentary and photographic collection of CMEI Amor de Mãe; local and national legislation; notebooks of the National Program for the Strengthening of School Council (2004); data bank of dissertations and theses of the Post-Graduate Program in Education of the UFRN dealing with democratic management and the relationship school and family. The study indicates the existence of a narrative of the school community that shows mothers as "missing" or "passive" and a practice that point out to how people participate actively in the school routine. This contradiction reveals the existence of a historically constructed school mindset that is rooted in a model of family and school that differs from the reality found in CMEI Amor de Mãe and how families served by CMEI Amor de Mãe organize themselves. It is recommended that the school community and families reorganize the conceptions that guide their practices in educating and caring for children with whom they live and work to make progress together in managing this process.
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Fotografia 1 – Estudo coletivo prévio à construção do CEMEIPER/1987 ... 49
Fotografia 2 – Comunitários reunidos com o secretário de educação Luiz Eduardo Carneiro para reivindicar escolas no bairro de Cidade Nova/1987 ... 51
Fotografia 3 – Oficinas com crianças da Escola Municipal Djalma Maranhão/1987 ... 52
Fotografia 4 – Oficinas com crianças no barracão do pré-escolar da Escola Municipal Celestino Pimentel enquanto a equipe do Projeto Reis Magos se reunia com os pais/1987 ... 52
Fotografia 5 – Oficinas de lazer com crianças na área livre da Escola Municipal Celestino Pimentel/1987 ... 54
Fotografia 6 – Galpão que atendia as crianças do pré-escolar na Escola Municipal Celestino Pimentel /1987 ... 54
Fotografia 7 – Prédio do CEMEIPER /1988 ... 55
Fotografia 8 – Berçário do CIAM/1979 ... 61
Fotografia 9 – Desfile cívico do CIAM nas Rocas /1979... 62
Fotografia 10 – Festa Junina do CIAM ... 63
Fotografia 11 – Equipe da Creche Amor de Mãe em festa com as crianças ... 66
Fotografia 12 – Pais voluntários montando o parque da Creche Amor de Mãe sob a orientação da coordenadora Magnólia Tomaz ... 68
Fotografia 13 – Banheiro dos berçários/2011 ... 100
Fotografia 14 – Oficina de brinquedos alternativos com mães ... 105
Fotografia 15 – Oficina sobre o relacionamento familiar e o reflexo na criança ... 105
Fotografia 16 – Oficina sobre o tempo dos pais com a criança ... 106
Fotografia 17 – Oficina com mães sobre a importância da afetividade ... 107
Fotografia 18 – Palestra com pais do berçário sobre a saúde das crianças ... 108
Fotografia 19 – Pai sendo orientado sobre a higiene bucal do bebê ... 109
Fotografia 20 – Funcionários e professores encenam situação problema e sua resolução ... 114
Fotografia 21 – Atividade de mães e filhos na sala do berçário ... 147
Fotografia 24 – Assembleia do Conselho Escolar/2013 ... 153 Fotografia 25 – Conselho Escolar na SME reivindicando melhorias para
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Organização de turmas do CMEI Amor de Mãe em 2011 ... 71 Quadro 2 – Ocupação das mães do CMEI Amor de Mãe/2010 ... 86 Quadro 3 – Composição do Conselho Escolar do CMEI de acordo
com a SME ... 121 Quadro 4 – Composição do Conselho Escolar do CMEI de acordo
com o regimento do CE/ 2013 ... 132 Quadro 5 – Composição do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Com quem a criança mora/2010 ... 83 Gráfico 2 – Faixa etária dos pais ou responsáveis ... 84 Gráfico 3 – Nível de instrução dos pais ou responsáveis pelas crianças
do CMEI Amor de Mãe/2010 ... 85 Gráfico 4 – Renda familiar/2010 ... 85 Gráfico 5 – Ocupação do tempo livre dos pais ou responsáveis ... 87 Gráfico 6 – Tipo de assembleias do C.E. do CMEI Amor de Mãe/2009 a 2012 ... 142 Gráfico 7 – Evolução de assembleias do Conselho Escolar/2009 a 2012... 142 Gráfico 8 – Evolução de assembleias da Uex/2009 a 2012 ... 144 Gráfico 9 – Como as famílias pretendem contribuir na educação do filho
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Educação Infantil – população, matrícula inicial e taxa de
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ATIVA Associação de Atividades de Valorização Social CE Conselho Escolar
CIAM Centro Integrado de Assistência ao Menor CME Conselho Municipal de Educação
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil
CEMEIPER Centro Municipal de Educação Infantil Professora Emília Ramos DOM Diário Oficial Municipal
EMPER Escola Municipal Professora Emília Ramos FUNDAC Fundação Estadual da Criança e do Adolescente
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica IDE Instituto de Desenvolvimento da Educação
LBA Legião brasileira de Assistência MEB Movimento de Educação de Base MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola PDE Plano de Desenvolvimento da Escola PMN Prefeitura Municipal de Natal
PPP Projeto Político Pedagógico
RENAGESTE Rede Nacional de Referência em Gestão Escolar ROM Recursos do Orçamento Municipal
SEMPS Secretaria Municipal de Promoção Social
SEMTAS Secretaria Municipal de Trabalho e Assistência Social SINSENAT Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de Natal SINTE Sindicato dos Trabalhadores em Educação
SME Secretaria Municipal de Educação UEX Unidade Executora
Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 18
2 DAS VIVÊNCIAS À CONSCIÊNCIA QUE O OBJETO MEHABITA ... 23
3 DO AFLORAR DA CRECHE E DO CMEI EM NATAL-RN ... 44
3.1 Amor de Mãe: o CMEI da fronteira ... 60
3.2 Trajetória histórica de participação das famílias na escola e sua configuração no CMEI Amor de Mãe ... 74
3.3 Pais, mães, funcionários e professores educando e cuidando das crianças no CMEI Amor de Mãe e no lar ... 93
4 CONSELHO ESCOLAR: ENTRE O QUE SE DIZ E O QUE SE FAZ ... 116
4.1 Qual o lugar das mães no CMEI? ... 120
4.2 Mulheres, mães, educadoras, conselheiras e sua ação no CMEI Amor de Mãe e no Conselho Escolar ... 134
4.3 Ser, estar e agir como conselheira escolar: consciência da participação consciente ... 139
5 A QUEM DIZ QUE MÃE NÃO PARTICIPA DA GESTÃO ESCOLAR ... 145
5.1 Arrochando o nó ao reafirmar a força e poder do Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe ... 151
6 REFERÊNCIAS ... 157
7 APÊNDICES ... 163
1 INTRODUÇÃO
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.
Paulo Freire
Essa pesquisa sistematiza os estudos, reflexões e investigações sobre a experiência por nós vivenciada na gestão de unidades municipais de ensino na cidade de Natal-RN, mais especificamente, no Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Amor de Mãe que fica na zona leste da cidade (ANEXO A).
Tendo como objeto de estudo a participação das mães no Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe, buscamos ao longo da pesquisa identificar e compreender as concepções e práticas de participação das mães na educação infantil, objetivando aprofundarmos o olhar sobre a trajetória da gestão democrática e a participação das famílias junto às instituições de educação infantil nos aproximando do olhar, sentimento e pensamento que as mães têm das relações de poder e decisão na instituição (CMEI) ao mesmo tempo em que procuramos ao longo da pesquisa, incrementar o Conselho Escolar enquanto canal de permanente debate sobre a gestão participativa.
Com esse intuito, tomamos como base as questões: Como as mães participam do processo educativo na creche e no CMEI? Como o segmento de pais, aqui representado pelas mães, participa do Conselho Escolar do CMEI?
O objeto e as perguntas nos orientaram no sentido de buscarmos reconstituir a história das creches desde final da década de 1970 e do CMEI Amor de Mãe durante o período de 2008 a 2013, focando na participação das mães sob a ótica da comunidade escolar e local, transcendendo o CMEI, e indo buscar as raízes dessa participação nas práticas culturais das conselheiras escolares, problematizando a história de participação vivenciada por elas em seu cotidiano no CMEI e em sua comunidade.
dados sobre os hábitos, as práticas culturais, crenças, significados e valores das pessoas que estudamos. Utilizamos uma abordagem histórico-filosófica, histórico na perspectiva da história cultural e filosófico no sentido de problematizar a realidade estudada.
Essa abordagem nos permitiu trabalhar com pessoas reais e não idealizadas, nos aproximando do modo de ser e de viver das mães que se tornaram conselheiras, assim como das suas concepções e práticas no Conselho Escolar do CMEI investigado. Nos possibilitou trabalhar sem derivar ou idealizar a participação das mães, afinal trabalhamos com mães e pais reais e não com um modelo do qual derivamos ou de uma idealização dos mesmos, por isso, tomamos como referência as ideias de Barbosa Junior (2002) ao estudarmos o modo de ser e de viver das mães que se tornaram conselheiras escolares na Instituição Educativa estudada.
No intuito de avançarmos nas reflexões sobre a participação das mães conselheiras, procuramos no curso da pesquisa desvelar a participação da família na educação das crianças baseando-nos em fontes como atas e outros documentos da Creche Amor de mãe, depoimentos de ex-crecheiras1, das mães conselheiras e publicações como: Cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares; “Interação escola-família”; “Escola de bons Conselhos” e a produção de teses do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, cujos objetos gravitam em torno da gestão democrática e da relação escola e família. Para a construção de dados utilizamos ainda a filmagem das entrevistas; o acervo documental (ANEXOS B, C e D) e fotográfico; registros da prática cotidiana da coordenação pedagógica; o Projeto Político Pedagógico do CMEI investigado e, documentos da legislação local e nacional. Essas fontes nos possibilitaram uma maior compreensão sobre o sentido que as mães atribuem ao termo participação, nos conduzindo a reflexão sobre quem e como são as famílias que partilham a educação das crianças com o CMEI Amor de Mãe.
Salientamos que as entrevistas foram realizadas por meio de um diálogo livre conversacional (técnica encontrada na tese de Barbosa Junior, onde o entrevistador faz uma pergunta inicial e continua conversando a partir de sua
primeira resposta) com registro áudio visual. Esse procedimento proporcionou a exteriorização de aspectos da vida das pessoas envolvidas, visualizando um pouco mais os seus sentimentos, anseios e emoções na creche/CMEI, quando anunciavam a relação do vivido com aspectos do nosso objeto de estudo.
Delimitamos o nosso objeto de estudo circunscrito que é a participação das mães que representam o segmento de pais no Conselho Escolar do CMEI, ou seja, restringimos a um gênero do segmento por ter as mães como maioria na representação do segmento no Conselho Escolar e porque sabe-se que as pesquisas sobre a qualidade da escola apontam a participação das famílias como um diferencial das escolas eficazes. Dessa forma, acreditamos que essa temática possa contribuir para o fortalecimento do trabalho na educação infantil através da relação família-CMEI e, que as ações registradas com as mães e os pais no cotidiano do CMEI pesquisado possam ser reconhecidas e divulgadas através do ressoar de suas vozes ainda tão tímidas nessa experiência reflexiva organizada em cinco capítulos.
Inicialmente, tratamos da tecitura e trilhas percorridas durante a pesquisa e fazemos uma justificativa vivencial sobre o ato de participar no capítulo seguinte: Das vivências à consciência que o objeto me habita, certificando-nos de nossa implicação com o objeto de estudo e do seu enraizamento na nossa pessoa, seja pela vivência familiar ou pela formação escolar, acadêmica e profissional. Dessa forma, utilizamos as ideias de Bordenave (1983) para refletirmos sobre o conceito de participação enquanto ser parte e tornar-se parte e, como nos diz Dantas Filho (2009), fomos transformando nossas narrativas pessoais em narrativas coletivas, percorrendo do espaço privado para o público.
Abordamos o Amor de Mãe como um CMEI da fronteira, por ficar entre a beleza da beira mar e a violência de ruas de um bairro periférico, por ficar na divisa entre o bairro das Rocas e Praia do Meio e, por se configurar em um diferencial em relação ao tema estudado. Diante do nomadismo dos prédios da educação infantil, nos reportamos a Frago (1995) e aos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL. MEC. SEB, 2008) para tratar da escola como espaço territorial que comunica e educa.
Trazemos ainda, a reflexão sobre as configurações sociais de Elias e Scotson (2000), diante dos conflitos nas relações entre os segmentos que compõem o CMEI. Com as ideias de Barbosa Junior (2002) sobre o ethos dessa comunidade, reorganizamos o nosso conceito de família nesse contexto; e, a trajetória histórica de participação da família na escola com base em documentos do MEC junto a depoimentos de pessoas entrevistadas.
Nesse mesmo capítulo tratamos de educação e cuidado entre o lar e o CMEI buscando compreender a ótica das famílias sobre educar e cuidar e, encontramos limitações na execução inseparável dessa tarefa que necessita de um educador libertador e anunciador. Reafirmamos a participação da família como um diferencial na educação dos filhos e como se partilha a educação e cuidados das crianças no CMEI Amor de Mãe através dos encontros com as famílias, dos espaços de formação com o cuidador (ALMEIDA; PLACO, 2007 e BARBOSA, 2010).
No capítulo, Conselho Escolar: entre o que se diz e o que se faz, nos baseamos em Gadotti (1994), nos cadernos de conselho do MEC (BRASIL. MEC. SEB, 2004), na legislação pertinente e em outros documentos que embasaram uma breve retrospectiva histórica dos conselhos escolares no Brasil, para, a partir da legislação que ampara a gestão democrática, refletirmos sobre esse fenômeno contemporâneo, ou seja, a participação dos pais com poder legal de decidir na instituição educativa.
Nesse sentido, usamos a conversa livre com mães conselheiras que já estão há mais de dois anos participando do Conselho Escolar, onde pudemos perceber como se dá a partilha de poder e decisão no lar que, consequentemente, é traduzido em sua participação no colegiado do CMEI.
No capítulo, A quem diz que mãe não participa da gestão escolar,
fortalecemos a nossa compreensão na temática, quando alegremente registrarmos momentos mais concretos de participação das mães na unidade de ensino, onde suas vozes ecoam pelo CMEI Amor de Mãe, seja em reuniões com educadores, encontros com as famílias ou Conselho Escolar.
E, finalizamos momentaneamente esses escritos, tendo a clareza da provisoriedade de nossas conclusões acerca do tema, que diante do nosso ranço de autoritarismo pedagógico e das rápidas mudanças na nossa sociedade, ainda há muito que se fazer para que a relação família-escola possa ocorrer com mais harmonia e fluidez no cotidiano educativo. Todavia, temos a certeza de que ao retratarmos as trilhas abertas na participação da família por esse centro infantil, reafirmamos avanços no educar e cuidar expondo veredas para o público em geral que por elas se interessem. Afinal, a qualidade da educação pública passa na atualidade brasileira, necessariamente, pela participação das famílias no cotidiano das escolas.
Fazemos, então, um chamamento para a importância dos Conselhos Escolares que ganham sentido ao se constituírem na forma de gestão colegiada democrática, assegurando às famílias o direito de participar com o poder de, também, decidir sobre o projeto político pedagógico e outras dimensões do centro de educação infantil em que seu filho estuda.
2 DAS VIVÊNCIAS À CONSCIÊNCIA QUE O OBJETO ME HABITA2
Nascida como sétima em uma família de oito filhos, costumava observar a participação de todos no cotidiano do lar, especialmente, o modo como minha mãe dividia os afazeres domésticos entre nós: filhos homens mais velhos carregavam água de uma cacimba, enquanto os mais novos ficavam isentos do trabalho. Tarefas domésticas como a alimentação e a limpeza da casa, cabiam às filhas.
A minha mãe participava em tempo integral: confeccionando a roupa de cada filho do mesmo tecido para meninos e meninas; a comida; o tênis “conga” azul que de tanto lavar ficava branco e sem cadarço, mas ela substituía por um cordão; a rede que, quando rasgada tinha seus punhos costurados ao tecido alvejado reaproveitado de saco de algodão (de açúcar) transformando-se numa rede nova e macia; nas toalhas de banho feitas do mesmo tecido onde o abanhado recebia um detalhe especial em macramê3.
Como um toque de mágica ela transformava tudo. Orientava, dava as regras e as cobrava mantendo a ordem e a harmonia nessa grande família em parceria com meu pai.
Meu pai, homem sempre forte, decidido, imponente, com sua autoridade sem autoritarismo, reunia todos à mesa, para redistribuir sapatos, fardamento escolar, livros, lápis de cor e outros bens que não serviam mais para um filho, seja pelo seu tamanho ou pela série que cursava na escola.
Experimentávamos naquele momento, um planejamento participativo na ótica em que participar era receber algo de alguém.
A partir desse ato, ele reprogramava as finanças e o que faria com seu salário enquanto único mantenedor financeiro dessa família. Não sei por quantas vezes o fato se repetiu, mas a imagem dessa mesa, dessa reunião é muito viva em minha memória como se me confortasse e me fortalecesse enquanto sujeito que fazia parte desse grupo familiar.
2
Capítulo escrito na 1ª pessoa por tratar-se da vivência pessoal que justifica a implicação da pesquisadora com o objeto de estudo.
3 Macramê – significa nó e é uma técnica de tecer fios com as mãos sem utilizar nenhum tipo
Um homem exemplo de participação, divertido e estudioso. Cresci observando que ele sempre estava rodeado de livros, lendo diariamente. Hoje me recordo que „soletrei‟ as primeiras palavras tentando ler o título de um desses livros. Quase todos os dias, ao final da tarde, minha mãe nos arrumava e colocava todos em um banco na calçada para esperá-lo chegar do trabalho. Ele vinha sempre alegre: cantava, dançava, brincava e me pendurava pelos pés.
Seu nome parecia ser trabalho: atuou como balconista e „enfermeiro‟ na “Farmácia Dutra” no bairro do Alecrim em Natal/RN. Aplicava injeção em todos os filhos e em outras pessoas que o solicitavam em domicílio. Trabalhou ainda na Federação dos Trabalhadores Rurais do Rio Grande do Norte (FETARN) fazendo viagens rápidas aos interiores do Estado (RN) para orientar os trabalhadores rurais. Em algumas dessas viagens, mesmo sendo uma criança eu o acompanhava sem entender do que eles tratavam. Recordo que ele falava com fluência e gesticulava muito nos sindicatos dos trabalhadores rurais, incentivando-os e defendendo-os nas lutas por seus direitos. Hoje sei que meu pai foi e continua a ser um eterno aprendiz. Ele cursou: Sociologia e Política (Fundação José Augusto, 1969); História (UFRN, 1974) e Direito (UFRN, 1977).
Essa formação superior diversificada lhe possibilitou várias experiências profissionais, entre elas, atuou como professor da Faculdade de Sociologia; professor de História do Atheneu Norte Riograndense em 1971 a 1981, período em que ele trazia muitos trabalhos de alunos para corrigir e eu ficava ao seu lado lendo as capas, folheando-os e selecionando-os pelas letras (caligrafia) que eu considerava mais bonitas.
Ouvia minha mãe afirmar que ele fez o curso de Direito por ser difícil criar oito filhos com o salário de professor. Trabalhava também no departamento de formação da FETARN (1977/1980), mas não atuava como advogado porque não poderia „tomar uma vaca‟ como pagamento de uma causa de um trabalhador, quando esse era um dos parcos bens que ele tinha. Mais uma vez o seu senso de justiça prevalecia.
A busca do meu pai por um mundo justo e uma vida melhor deixou marcas muito fortes em mim. Sua postura sempre justa, sua maneira de lutar, decidir e partilhar a vida. Marcas estas que carrego enquanto pessoa e profissional ao conviver e defender a partilha de saberes, fazeres e poderes em minha trajetória como professora; formadora de educadores e gestora.
Desse modo, percebo que compartilhar é um dos elementos que compõe minha personalidade e foi construída pelas relações que vivenciei na minha família por meio da divisão do trabalho, de bens materiais ou das tomadas de decisão. Na minha casa só havia uma divisão que sempre me pareceu injusta: a forma que minha mãe servia as partes de um frango! É que os cortes com mais carne sempre eram oferecidos aos homens, nunca às mulheres!
Com o tempo, isso passou a ser natural e compreensível para mim, afinal, ela sempre ocupou o lugar de mãe-mulher-esposa, a dona de casa que só fez uma graduação depois dos oito filhos “criados”, como ela costuma dizer. Passava para nós, filhas, a ideia de submissão feminina e do poder que tinha o homem por ser este o mantenedor da família, precisando ser servido primeiro e com o que havia de melhor.
Evidenciava uma relação de gênero estabelecida por uma mulher que agia de acordo com as práticas culturais do século XIX que ressoava no cotidiano de nossa família. Todavia, nas suas ações cotidianas emergia o poder de decisão que ela tinha, pois era ela que organizava a casa; dividia as tarefas; educava oito filhos; determinava o que todos iriam comer; estabelecia as regras e resolvia os conflitos dentro de sua casa.
Creio que as minhas ideias e inquietações sobre participação e poder estão enraizadas nas experiências com minha família e especialmente, nas referências criadas por meus pais e, no desejo de modificar as relações de poder. Mas, mesmo admirando a força, energia e proteção da minha mãe, não quis herdar e dar continuidade ao pensamento e ação que hoje, enquanto mulher e tendo estudado relações de gênero, as reconheço como submissas.
ouvir mais do que falar, o que fora reforçado quando estudava da pré-escola ao 3º ano „primário‟ numa escola ambulatório4 do bairro Dix-Sept Rosado onde morávamos.
Assim cresci, falando muito em casa e pouco em outros espaços coletivos, vivenciando uma relação de tensão entre o público e o privado. Esse tensionamento influenciou minha formação e atuação profissional estabelecendo em mim um processo que oscilava entre a vontade de falar e a insegurança para expor e defender meu pensamento em espaços públicos. Trata-se aqui de uma educação enraizada na orientação da minha mãe de só falar quando me perguntassem algo e o encantamento que eu tinha com a oratória do meu pai. Esse conflito foi se resolvendo na medida em que me relacionava com outras pessoas e grupos durante o meu processo de escolarização.
Ao término do Ensino Fundamental, cursei o magistério (1982 a 1984) no Instituto Presidente Kennedy em Natal-RN e no primeiro ano eu já ministrava aulas particulares em casa. Quando cursava o segundo ano, tive a oportunidade de trabalhar alguns meses no projeto Em casa também se aprende a ler5. Inês Dantas Revorêdo, professora da rede municipal de ensino de Natal era minha vizinha e me convidou para fazer parte do projeto. Ela organizou uma turma de alfabetização com alunos do bairro com as idades variando de 06 a 17 anos, onde iniciávamos às 18h, servíamos um lanche enviado pela prefeitura de Natal e tínhamos apenas duas horas de atividades.
Algumas dessas crianças e jovens já frequentavam a escola regular, mas outros não tinham acesso à escola, pois nesse período, havia poucas vagas para alfabetização de crianças. Foi uma experiência muito boa, mas me apavorou quando o aluno de 17 anos teve uma crise epilética diante dos menores que saíram correndo com medo! Hoje, percebo que naquele momento não me preocupava em conhecer os estudantes, suas doenças, seus desejos e necessidades, e, estremeci com a descoberta de que necessitava saber mais sobre eles para não comprometer o processo de educação do coletivo.
4 A Escola-Ambulatório Matias Moreira situada no bairro do Carrasco (depois Dom Eugênio e
atualmente, Dix-Sept Rosado) foi fundada em 1946 com o apoio da Juventude Estudantil Católica (JEC). Fazia parte do movimento de escolas abertas e mantidas pela igreja católica na época do Movimento de Educação de Base (MEB)..
Esse fato mexeu muito comigo, me influenciando diretamente na decisão de continuar e aprimorar a formação para ser educadora; fez com que eu me enxergasse como professora, dando-me conta da minha responsabilidade profissional. Descortinava-se o véu dos processos de educação para a menina que dava aulas particulares, como se brincasse de ser professora.
Após concluir o Magistério, em 1985 fui trabalhar numa escola privada no bairro de Lagoa Nova como professora de jardim I, sem a permissão do meu pai, pois nesse período ele iniciara a carreira de juiz em uma cidade no interior do Estado do Rio Grande do Norte e, a regra na nossa casa posta por ele, era que só poderíamos trabalhar quando tivéssemos uma graduação. Essa subversão à decisão paterna era necessária, afinal eu queria romper com as regras para buscar os caminhos enquanto Ser que desejava se inserir cada vez mais na vida pública.
Fiz o curso pré-vestibular num horário e ministrava aulas no outro, com carteira assinada, recebendo meio salário mínimo. Deixei o cursinho para trabalhar o dia inteiro, sob a proteção do poder da mãe. Quando meu pai descobriu, ela argumentara que precisávamos nos manter e que ainda era difícil para ele dar tudo o que os oito filhos precisavam. Isso me fazia ver com outros olhos aquela partilha na mesa da família: quando pequena, era interessante usar o que um irmão ou irmã maior havia usado, mas depois de crescida sentia falta de poder usar o novo; de ter o lápis de cor inteiro com sua ponta nova; de manusear um livro sem ter que apagá-lo, de folheá-lo sentindo o seu cheiro de novo. Aflorava o desejo de poder usufruir desses bens também!
O vestibular me amedrontava, já que meus irmãos eram aprovados na primeira tentativa e o curso de magistério não me assegurava os saberes necessários ao vestibular. Frequentei o cursinho pré-vestibular durante o primeiro semestre do ano 1985. Sem sucesso na primeira tentativa continuei estudando em casa junto a um irmão, uma irmã e a minha mãe. A aprovação veio no vestibular seguinte. Assim, ingressei no Curso de Pedagogia da UFRN em 19866 e continuei trabalhando na escola privada como professora de 3ª
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série, mas como para a direção dessa instituição, o ingresso na graduação de Pedagogia me habilitava a mudar de função, passei à coordenadora pedagógica.
Como coordenadora, vivi grandes conflitos, pois não tinha poder para decidir sobre muita coisa na escola, precisava fazer o que a direção pedia: cobrar planos de aula e seu cumprimento; olhar as tarefas de cada turma a serem reproduzidas (mimeografadas); verificar se os livros e os cadernos eram corrigidos diariamente e refazer os estênceis com as matrizes das tarefas quando a letra do professor não era bonita! Só agora me dou conta de que minha luta para deixar marcas como boa profissional implicava em desfazer as marcas (caligrafia) de alguns professores que eu coordenava! E, quando nos reuníamos com os educadores para planejar/coordenar algum evento, as sugestões e decisões passavam pelo crivo da diretora da escola. Portanto, as relações políticas na condução do trabalho pedagógico fundavam-se em uma hierarquia que impedia a prática educativa como um ato de liberdade.
Além dessa experiência como coordenadora pedagógica de uma escola privada, durante a graduação me casei e vieram dois filhos o que me levou a adiar a conclusão do curso. No ano de 1988, prestei concurso para professora da rede pública estadual, tendo sido aprovada, fui trabalhar numa segunda série da Escola Estadual Maria Ilka de Moura no bairro do Bom Pastor. Mas como minha situação de mãe, esposa, estudante e profissional me exigiam mobilidade e a escola do Bom Pastor ficava muito longe, eu solicitei a remoção para uma escola mais próxima.
Dessa forma, no ano seguinte trabalhei como professora da Escola Estadual Soldado Luiz Gonzaga, localizada na Avenida Amintas Barros, bairro de Nazaré e, onde havia estudado da 4ª à 8ª série. Nesse período, reorganizava o tempo entre a universidade, a escola privada, a escola estadual e a família.
Em 1989 estudei e me submeti ao concurso público para professora de ensino fundamental da rede municipal de Natal-RN. Aprovada e grávida do segundo filho, ingressei na metade do mesmo ano em uma vaga para ensinar
na 3ª série no turno intermediário7 na Escola Municipal Bom Samaritano, bairro Dix-Sept Rosado.
Em 1990, nasceu o meu segundo filho quando eu estava no final do Curso de Pedagogia fazendo o estágio em supervisão escolar e cursando algumas disciplinas. Para concluir o curso eu o levava para a sala de aula com apenas quinze dias, pois precisava amamentá-lo. Esse período foi muito conturbado, pois eu aumentara um vínculo empregatício e o desafio de articular as funções como funcionária em três escolas, os estudos e, ser mãe era muito exigente.
A atuação na Escola Municipal Bom Samaritano foi rápida devido a sua extinção, porque ela funcionava em uma casa em condições muito precárias no bairro de Dix-Sept Rosado. Fui removida no ano de 1991, para a primeira série do Centro Municipal de Educação Infantil Professora Emília Ramos (CEMEIPER), posteriormente denominado de Escola Municipal Professora Emília Ramos (EMPER) diante da ampliação de turmas do Ensino Fundamental.
A chegada e atuação nessa escola se constituíram em um divisor de águas na minha vida profissional: tive que trabalhar mais a minha autonomia enquanto educadora e qualificar minha participação nos espaços coletivos em que trabalhava. Concluindo a graduação, pedi demissão do vínculo com a escola estadual, passando a trabalhar pela manhã na coordenação da escola privada e a tarde na escola municipal como professora de primeira série.
Creio que, durante a trajetória que antecedeu minha entrada na Escola Emília Ramos, eu não tinha uma consciência mais aguçada da escola como espaço político. Apesar do compromisso profissional, da vontade de fazer bem feito, não havia um comprometimento mais consciente com o coletivo, era uma atuação mais individualizada, mais em nível de sala de aula, visto que nas experiências anteriores como professora de escolas públicas, havia convivido com gestores indicados que não participavam de reuniões pedagógicas e
7 Diante da demanda de alunos ser maior que as vagas disponíveis, nessa época, vários
apresentavam-se na maioria das vezes como líderes gerenciais ou organizacionais focados no administrativo, no serviço burocrático ou, no caso da escola privada, com um gestor centralizador de poder e decisão.
Porém, no CEMEIPER, apesar da gestão não ter sido eleita, foram pessoas selecionadas para fazer parte de um projeto inovador de uma pré-escola construtivista em que o diálogo, a partilha e o respeito ressoavam cotidianamente nas relações entre todos os sujeitos.
Ao chegar nessa escola fui recebida por uma funcionária que assumia o papel de porteira/vigia e me falava sobre a proposta de trabalho enquanto cortava tiras de um jornal. Falava de uma turma que estava num passeio ao morro (dunas) no entorno da escola e como registrariam a atividade ao chegarem à sala; comentava sobre a rotina das crianças na roda, o crachá, os combinados, os textos coletivos.
A atividade e compreensão da funcionária me impressionaram: o poder que ela tinha de explicitar a proposta pedagógica de forma tão clara e precisa!
Apesar da sede de justiça e desejo de partilha de poder, me surpreendi ao ver um funcionário detendo o poder do conhecimento da prática pedagógica, mesmo não sendo docente. Naquele momento dei-me conta que eu precisava ampliar o olhar sobre a partilha pedagógica.
Aos poucos descobri que, antes mesmo da fundação dessa instituição, todos os funcionários com professores estudaram juntos definindo o projeto da escola; trabalharam-no com a comunidade e dialogaram muito sobre a importância da coletividade para a efetivação de sua proposta e esse processo era o que explicava a atividade e compreensão pedagógica da funcionária.
A equipe gestora do CEMEIPER constituída por diretora, vice-diretora e coordenadora, realizava uma reunião semanal para orientar a prática pedagógica e planejar coletivamente com os professores e monitores. Nesses encontros semanais partilhávamos o trabalho, movidos a falar sobre o que dava certo e o que não conseguia avançar em nossa prática docente e, ainda exercitávamos a escuta e a fala diante do grande grupo. O que para mim, ainda era muito difícil: discursar no espaço público.
das gestoras afirmar o que estava bom e o que eu precisava melhorar na minha prática. Esse constrangimento era necessário para a minha tomada de consciência sobre a importância do olhar do outro, da sua fala que me interpela, me incomoda, me desestabiliza, me move e me torna parte do todo. Tratar da dor nesse processo de tomada da consciência de si, me remete a Dantas Filho (2009, p. 84) quando pensa que:
Nessa ágora, as pessoas se encontram e até podem falar sobre as suas narrativas pessoais, mas sempre tentando convertê-las, também, em uma narrativa coletiva, criando o tipo de lógica na qual as partes se inserem no todo e o todo nas partes. Uma das consequências imediatas é a produção de um encontro no qual os sofrimentos individuais são compartilhados e não apenas somados.
A Escola que eu trabalhava, assemelhava-se a essa ágora descrita por Dantas Filho e desse modo fui me inserindo conscientemente na vida pública, aprendendo a falar, a usar a autonomia e, a enxergar a importância da atuação profissional enquanto integrante de um grupo que visava o bem comum num movimento incessante de partilha, reflexão e retomada da prática docente, mesmo em meio aos conflitos.
Diante dos princípios que norteavam o projeto político pedagógico da Escola Emília Ramos e da atuação em sala de aula, pudemos estudar mais, por em prática e reafirmar teorias sobre a alfabetização que estudávamos na graduação.
Imbuída desse novo fazer, precisava sair da sombra e assumir a luz da vida pública pronunciando o mundo com os outros. Ampliando o olhar e acreditando na necessidade da formação em serviço, propus algumas inovações nos estudos com os professores da escola privada em que ainda atuava, ao que a direção vetou, afirmando que eles não tinham capacidade para estudar sobre a psicogênese da escrita!
comunidade, me desliguei dele, pois a centralização das decisões e a forma de gestão me fez optar por atuar apenas na escola pública municipal.
O prazer de estar na Escola Emília Ramos constituía o processo em que eu me tornava parte da escola e da comunidade de Cidade Nova onde ela se localizava: as turmas com 40 alunos; a árdua diferenciação entre respeito ao ritmo e espontaneísmo; esquecer o modelo de aluno da classe média da escola privada e me aproximar mais do aluno de periferia da zona oeste, em que grande parte era catador de lixo no aterro sanitário do bairro e, trabalhar sem a fartura de material da escola privada. Tudo isso reorganizava meu modo de conceber e fazer educação.
Lembro-me da angústia de minha primeira experiência com uma turma de 44 crianças em uma primeira série que trabalhei com suor e lágrimas. Diante da necessidade de manter o controle com tantos alunos, havia um grupo de meninos que com suas inquietações exageradas, desafiavam essa possibilidade.
A princípio, minha ignorância em relação ao ethos8 dessa comunidade era tão grande, que me deparava com algumas situações das crianças que quase me paralisavam. Entre as que vivenciei, recordo-me que após várias tentativas para fazer com que um dos meninos se adequasse às regras de convivência e às atividades propostas na sala, disse-lhe que mandaria um bilhete para a sua mãe, ao que ele respondeu-me: “só se for pro céu, porque ela já morreu!”. Isso era como uma avalanche que fazia desmoronar todo o planejamento, desfazendo as minhas intenções pedagógicas para um aluno que eu idealizava e de fato ele não existia! Eu era parte dessa escola, mas ainda não tomava parte da sua comunidade, não a enxergava em sua essência.
Durante alguns episódios onde discutíamos a nossa dificuldade de trabalhar limites diante da inquietação e agressividade de algumas crianças, ouvíamos da coordenadora que naquela comunidade, algumas crianças ficavam amarradas em casa num pé de mesa, daí elas aproveitarem o espaço escolar para extravasar toda a energia acumulada.
8 Assumimos aqui o sentido de ETHOS atribuído por Barbosa Junior, que em sua Tese de
Certa vez, uma funcionária que atuava como merendeira fez uma intervenção junto a uma criança que saíra da pré-escola para a primeira série e por longo período não entrava na sala, por mais que tentássemos inseri-la no grupo. A merendeira, após dar-lhe uma mochila com caderno e lápis, a conduziu até a sala de aula onde entrou e permaneceu. Ela afirmava que ninguém conseguia deixar a criança na sala porque não se sentia aluno, afinal, não possuía o material que a identificasse assim.
Era comum ouvir de um monitor/auxiliar de sala ou de professor sobre criança que passava muito tempo no forno do lixo, chegando rajado de sujo, com o cheiro entranhado, o que fazia a turma reclamar sem querer ficar perto dele, por isso davam banho na criança (apesar de não fazer parte da rotina) para que ela fosse integrada ao grupo. Tal fato pode parecer camuflagem das diferenças entre as crianças, todavia, eram alternativas para que pudessem usufruir do mesmo direito de estar na sala da aula.
Diante da negação de tantos direitos e acreditando em uma escola de qualidade, mais justa que trabalha convivendo com a diferença, fui me constituindo parte desse grupo, dessa comunidade, aprendendo com tudo e com todos, pois como evidenciam as situações anteriormente citadas, essas pessoas tinham e faziam uso de seu poder de decisão e participação nessa escola.
Como professora, procurei me inserir nesse Projeto Político Pedagógico experimentando práticas educativas que ainda não havia trabalhado. Fiz o primeiro passeio de trem com a turma diante de muita dificuldade para me equilibrar, enquanto as crianças brincavam soltando-se pelo vagão; subia o morro com a ajuda delas que literalmente me empurravam para subir mais alto, de onde observávamos o bairro e parte da cidade; colhíamos frutinhas; conversávamos sobre suas famílias e seus gostos; brincávamos na areia; jogávamos bola e experimentávamos a liberdade de descer o morro correndo, enquanto algumas crianças o faziam rolando pela areia. Depois de muita confusão com sandálias perdidas, levávamos um saco para recolhê-las.
Tudo isso fortalecia o grupo e era registrado através dos vários olhares que se juntavam num texto coletivo do qual eu era escriba. Assim, a escola se ampliava e ampliava a vida das crianças, conhecendo o mundo dos alunos, ao mesmo tempo em que lhes apresentávamos um mundo novo.
Após dois anos de aprendizagem e ensino em sala de aula, recebi o convite para participar da equipe gestora como vice-diretora, o que me causou muito medo. Medo de assumir o grupo em uma dimensão que ultrapassava meu turno de trabalho, medo de não ter autonomia e de não saber usar a autoridade e o poder necessário à função.
Aceitei o desafio de me submeter à eleição direta para o biênio 1993/1995, quando ouvi do grupo: “aqui todo mundo se ajuda”. E, combinei com o diretor que eu assumiria tudo que precisasse no espaço escolar, mas ele se encarregaria da relação com a Secretaria Municipal de Educação. Essa ideia de não participar junto ao órgão central, era uma fuga dos conflitos interinstitucionais, uma maneira de não sair do espaço seguro aonde vinha construindo comodamente certa autonomia para me colocar, para experimentar-me nas práticas educativas.
Apesar do respeito conquistado pela escola, inicialmente, a relação com a Secretaria Municipal de Educação (SME) sempre pareceu muito conflitante, de embate e nunca de parceria, o que reforçava nosso distanciamento. Porém, com o decorrer do processo necessitamos rever nossos conceitos referentes a essa relação com o órgão central, responsável pelo funcionamento e a manutenção da escola. Fui tomando gosto pela gestão e luta por uma escola melhor e assumi outras eleições.
Refletindo sobre as experiências que vivenciei como gestora, percebo que a participação foi trabalhada em cada eleição com um foco diferente. A princípio, primava pela organização administrativa focando na escrituração e o aspecto pedagógico centrava na proposta curricular e redução do número de alunos por sala. Acreditava que para ser gestor era necessário dedicar-se em tempo integral para atender a tudo e a todos. Hoje percebo que essa perspectiva me levava a um exercício decisório solitário.
Dessa forma, coordenei o trabalho administrativo através da partilha com toda a comunidade escolar, passando a sistematizar melhor os encontros com as famílias e designando as funções com foco no pedagógico. Esses movimentos preparavam a escola para uma gestão colegiada.
As discussões e instauração do Conselho Escolar ocorrem por volta de 1997, seguida da sistematização do trabalho com as famílias e o Sindicato dos Trabalhadores em Educação (SINTE-RN) que fortalecem a luta por ampliação de salas e melhorias no prédio escolar junto a órgãos como a SME; a Promotoria de Defesa da criança e Adolescente; as igrejas e lideranças comunitárias. Dessa organização e pressão surge o CMEI Marise Paiva para onde são remanejados os alunos da Educação Infantil da EMPER.
O Conselho Escolar era a forma de organização do colegiado, mas sentia que era necessário qualificar a participação dos conselheiros. A partir do ano 2000 investia esforços na formação de conselheiros e funcionários focando no incentivo de registro e divulgação das práticas. Esse esforço coletivo possibilitou o reconhecimento público do trabalho de gestão realizado quando a escola ficou em 4º lugar no Prêmio RENAGESTE/20029 a nível estadual em 3º numa outra etapa. A escola passava a vivenciar um ritmo político e pedagógico que lhe conferiu um reconhecimento.
Em 2004 a EMPER é agraciada com a Comenda Waldson Pinheiro, como reconhecimento de sua contribuição na educação da cidade. Em 2005, investe-se sistematicamente na formação dos conselhos (MEC/SME) onde pais participam de eventos para fortalecimento de Conselho Escolar da rede
9 RENAGESTE – REDE NACIONAL DE REFERÊNCIA EM GESTÃO ESCOLAR é um projeto do
municipal e, em 2006 lança-se a Cartilha para pais Emilianos10 (SOUZA; TRIGUEIRO, 2006).
Mesmo tendo grande parceria dos companheiros e da equipe de sistematização, constituída pelos coordenadores dos três turnos, durante o percurso descrito, me deparava com muitas interrogações: Como administrar democraticamente? Qual a postura ideal do diretor: o que não nega nada a ninguém ou aquele que é permissivo, o que impõe ou que deixa prevalecer à vontade de todos? Mas democracia não pressupõe regras, conflitos e diálogo?
Esses questionamentos que emergiram do trabalho cotidiano, me impulsionaram a participar do curso de Especialização em Gestão e organização escolar (2000 a 2002). Os componentes curriculares do curso me ajudaram a refletir sobre as perguntas que eu tinha e no momento de produção do trabalho de conclusão do curso tomei como objeto de estudo a gestão da EMPER desejando encontrar algumas respostas para o exercício como gestora escolar.
A Especialização contribuiu para maior compreensão da gestão, na transformação da realidade e o ambiente escolar Emiliano. Implicou em dividir responsabilidades, em partilhar a proposta pedagógica da escola com todos os segmentos orientados pela equipe de gestão, com o respaldo do Conselho Escolar. Naquele momento, o esforço era para implicar o vigia ou porteiro, que recebe todos que buscam o espaço escolar; o pessoal de apoio, na limpeza e cuidado com o ambiente preparando-o para que, pudéssemos enchê-lo de vida e sentirmo-nos bem; as merendeiras que saciavam parte da fome dos alunos, que não era apenas de merenda; e, o professor a quem se delega saciar a sua fome de saber, de troca, de diálogo, de acolhimento enquanto pessoa. Tratava-se de um movimento que buscava dar vida a escola no Tratava-sentido concebido por Freinet em seu texto intitulado “Pão e Rosas”:
As crianças têm necessidade de pão, do pão do corpo e do pão do espírito, mas necessitam ainda mais do seu olhar, da sua voz, do seu pensamento e da sua promessa. Precisam sentir que encontraram, em você e na sua escola, a ressonância de falar com alguém que as escute, de escrever a alguém que as leia ou as compreenda, de produzir alguma coisa de útil e de belo que é a expressão de tudo o que trazem nelas de generoso e de superior.
[...]é de tudo isso que vive a criança, normalmente alimentada de pão e conhecimentos, é tudo isso que a engrandece e a idealiza, que lhe abre o coração e o espírito (FREINET, 2004, p. 81).
Essas ideias do educador francês estavam sintonizadas com o movimento de implicação das pessoas que trabalhavam na Escola Emília Ramos, uma vez que desejavam criar o ambiente onde a comunidade escolar e local dialogasse. E a forma encontrada para que os segmentos se organizassem foi dar vida ao Conselho Escolar.
A instituição do Conselho Escolar da EMPER ocorreu no ano de 1997. Enquanto gestora, assumi a presidência do mesmo, cobrando-me e sendo cobrada como responsável pela chamada e condução das assembleias. O que, posteriormente, diante da discussão do regimento, das reuniões mensais e sugestão da SME, foi mudando. O diretor, apesar de membro nato do conselho não poderia mais ser o presidente, o que levou o grupo a eleger para a função, um professor e um pai que também tinham que se responsabilizar pela condução desse colegiado.
Todavia, diante da normatização, o diretor teria que assumir a presidência da Unidade Executora (UEX), responsabilizando-se legalmente pela condução, controle e execução dos recursos financeiros e contas bancárias. Dessa forma, aos poucos se ampliava o poder de decisão junto ao Conselho Escolar e Conselho Fiscal da UEX, que partilhavam e fortaleciam a gestão democrática.
Nessa perspectiva, participei do estudo para discussão e estruturação dos primeiros cadernos de conselheiros do MEC e, posteriormente, da capacitação à distância em Conselho Escolar ofertada pela UNB. O que aprendi reforçou a minha crença e visão do Conselho Escolar como uma possibilidade de respostas a muitas questões da gestão participativa. Fato também reafirmado pela história da EMPER, onde a comunidade sempre foi um diferencial de luta coletiva da construção do prédio escolar à escolha de seus dirigentes.
das escolas municipais no Conselho Municipal de Educação de Natal (CME)11 por dois mandatos12, sendo o primeiro como titular e o segundo como suplente. Com a necessidade de representar realmente os diretores de escolas, sistematizamos encontros periódicos a partir dos quais instituímos o Fórum de Gestores das Escolas Municipais (FOGEM).
As discussões foram tomando uma proporção maior, passando da necessidade de levar a opinião dos gestores ao CME para a luta por ampliação e fortalecimento da gestão democrática das escolas; por busca de unidade e ao mesmo tempo respeito à diversidade de cada escola por parte da SME no que diz respeito à condição material e ao quadro funcional e, por participação nas resoluções e normatizações que eram encaminhadas pelo CME.
Esse movimento me conduziu a assumir a função de conselheira do FUNDEF, posteriormente FUNDEB13, como suplente dos diretores. Participei de discussões e aprovações sobre os recursos financeiros utilizados pela SME/PMN junto aos representantes de pais de alunos, de alunos, de representantes do Sindicato dos Servidores Públicos Municipais de Natal (SINSENAT), SINTE entre outros. Apesar da curta participação, percebi como era importante e forte a atuação dos segmentos citados, porém muitas vezes as discussões se distanciavam do foco que era a escola e se detinham apenas na valorização salarial e uso dos recursos para o pagamento de serviços terceirizados.
Após vários anos na gestão da EMPER, assumi a coordenação financeira junto às gestoras eleitas no ano de 2009. O exercício de estar lá e não interferir diretamente na gestão era muito difícil, principalmente porque muitos servidores procuravam-me para resolver questões que não cabiam mais
10
De acordo com seu REGIMENTO INTERNO: Art. 1º e 2º - “[...] é um órgão vinculado à Secretaria Municipal de Educação, com jurisdição no município de Natal, criado por meio da Lei n. 4.186, de 10 de dezembro de 1992, e suas alterações” que “[...] integra o Sistema Municipal de Ensino como órgão consultivo, deliberativo, propositivo, mobilizador, de acompanhamento e controle social, fiscalizador e normativo”.
Art. 3º e 4º - “A atuação do Conselho Municipal de Educação, observada a permanente cooperação dos Sistemas Federal e Estadual de Ensino, de acordo com a legislação pertinente, nos termos do art. 211 da Constituição Federal, voltar-se-á para a Educação Básica e com prioridade a Educação Infantil e o Ensino Fundamental”. “O Conselho Municipal de Educação, sem prejuízo de sua autonomia técnica e funcional, integra a estrutura da Secretaria Municipal de Educação” (NATAL. SME, 2010b).
12
Período dos mandatos 2003/2006.
a mim enquanto coordenação. Isso mostrava que apesar de todos os avanços na gestão compartilhada, ainda era muito forte o poder de decisão que se delega e espera do diretor escolar.
Desejando retomar a atuação na Educação Infantil, nesse mesmo ano deixei o currículo no Departamento de Educação Infantil da SME encarregado de entrevistar e designar coordenadores pedagógicos para os novos CMEI‟s que eram as antigas creches que passavam a integrar a rede de ensino desde o ano de 2008. Após a entrevista e avaliação, houve a convocação para eu assumir a direção de um centro infantil – CMEI Maria Abigail Barros de Azevêdo – na zona norte da cidade que atendia a partir do berçário. Diante das possibilidades de avanços e investimentos nesse nível de ensino e, por acreditar na importância do trabalho de base com a primeira infância, aceitei o cargo.
Apesar de só ter passado seis meses na função, me senti muito gratificada, pois foi uma experiência ímpar! O momento era de mudança na gestão municipal da cidade. O quadro de pessoal de apoio das antigas creches foi reduzido e recontratado por firmas terceirizadas; os professores recém-concursados, iniciando a formação na SME e no CMEI, enquanto o prédio aguardava a reforma e adequação, pois estava muito deteriorado. A felicidade e o desejo de atuar dos novos professores nos moviam na gestão do trabalho. Iniciamos os estudos sobre a Educação Infantil com foco em educar e cuidar; a base legal e as ações idealizadas para que esse CMEI fosse um diferencial na educação infantil de Natal.
Inicialmente, coordenei os estudos, o planejamento e a escrita do PPP e, posteriormente compartilhei essa responsabilidade com uma coordenadora que fora encaminhada. Com o intuito de conhecer a realidade local, os costumes e desejos dessa comunidade que matriculara seu filho, elaboramos um questionário para entrevistá-la. Após mapearmos os endereços das famílias dos alunos, dividimo-nos por grupos de professores e fomos de porta em porta aplicá-lo. Registramos as sugestões que ouvimos; vimos aonde e como as famílias das nossas crianças viviam, percebendo a timidez e a alegria deles diante de nossa visita.
obrigação de lutarem para que as crianças estivessem nas escolas. Com isso, espalharam-se cartazes, fizeram-se chamadas numa rádio comunitária da redondeza, convocando as famílias e as lideranças comunitárias para uma reunião geral, onde indignados com a posição da Prefeitura, buscava-se soluções para o funcionamento do CMEI. Decidiram pedir respostas mais uma vez a Secretaria Municipal de Educação e caso não resolvessem convocariam a imprensa televisiva para denunciar o descaso com a Educação Infantil no bairro.
Finalmente a obra teve início e durante a espera da conclusão funcionamos num espaço cedido por uma funcionária, onde estudamos, organizamos o PPP e conduzimos várias reuniões com a comunidade escolar que eram anunciadas em uma rádio comunitária, a partir das quais elegemos representantes de pais interessados em participar do Conselho Escolar.
Fizeram-se estudos e aprovação do Regimento do Conselho Escolar (ANEXO G) empossando este colegiado que lutou e acompanhou a obra de reforma do CMEI Mª Abigail Barros de Azevêdo. Esse processo de luta e estudo com a comunidade causou descontentamento na SME que, buscando enfraquecer o poder de mobilização da comunidade me destituiu do cargo de gestora sem comunicado algum em julho de 2009. Isso levou o Conselho Escolar a mobilizar-se levando ao ministério público um abaixo assinado, solicitando a minha permanência no cargo.
O retorno ao cargo seria impossível, diante do modelo de gestão vigente que era a indicação de diretores adeptos da situação14. No órgão central comentava-se que a exoneração do cargo devia-se ao fato de que fomentávamos a participação dos pais, incentivando-os a fazer cobranças desnecessárias à gestão municipal. Fato esse comprovado posteriormente
quando foram destituídos vinte e cinco gestores de CMEI‟s e, denunciado pela direção do SINTE e divulgado pelo jornal Tribuna do Norte em 25/02/2012:
[...] „A política do governo Micarla‟, disparou a sindicalista, „caracteriza-se pelo conservadorismo e pela ausência de democracia‟. Ela acrescentou que os diretores exonerados, e que não retornaram, foram aqueles que „passaram o tempo todo cobrando da secretaria solução para os problemas das unidades‟. Segundo ela, esses diretores fizeram „verdadeiros milagres‟ nas escolas ao longo desses três anos de total abandono da educação, sendo exonerados „sem qualquer justificativa plausível‟ (PROFESSORES querem eleições..., 2012).
Com isso, hoje entendemos a reação de alguns companheiros que trabalhavam no órgão central quando levávamos ofícios solicitando material para conduzir o trabalho ou nos colocávamos nas reuniões de gestores. Diziam que „fôssemos mais devagar‟, que não nos expuséssemos tanto. Como não sermos inteiros e calarmos com a injustiça, diante de nossa trajetória profissional? E como diz Fernando Pessoa (1933): “Para ser grande, sê inteiro: nada teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimo que fazes [...]”. Não tínhamos como retroceder nessa construção de autonomia, podíamos até recuar, mas voltar a ser somente expectador seria impossível!
Após essa exoneração, fui encaminhada para assumir a função de coordenadora pedagógica em tempo integral no CMEI Amor de Mãe, criado através do Decreto nº 8.375 de 05/03/2008, situado à Rua Feliciano Dias, 239 – Praia do Meio, na cidade de Natal/RN. É um espaço comprometido com o educar e cuidar complementando a ação das famílias, que nesse período, atende crianças do Berçário I (04 meses) ao Nível III (04 anos), totalizando cerca de 170 crianças distribuídas em 08 turmas, sendo 06 com funcionamento em horário integral e 02 no parcial.
Em se tratando de participação das famílias no Conselho Escolar do CMEI Amor de Mãe observa-se que elas exercem timidamente o seu papel junto a esse colegiado, limitando-se muitas vezes a uma participação representativa de seu segmento, sem efetivá-la plenamente. No entanto, há esforços em participar de reuniões por sala, reuniões gerais, encontros semestrais com as famílias, assembleias do Conselho Escolar e UEX.
