E d u c a ç ã o , id e n t id a d e n e g r a e f o r m a ç ã o d e
p r o f e s s o r e s / a s :
um olhar sobre o corpo negro e o cabelo crespo
Nilma Lino Gomes
Universidade Federal de Minas Gerais
R e s u m o
Est e art igo discut e as part icularidades e possíveis relações en-t re educação, culen-t ura, idenen-t idade negra e f ormação de prof es-sores/ as, t endo como enf oques principais a corporeidade e a est ét ica. Para t al, apresent a a necessidade de art iculação ent re os processos educat ivos escolares e não- escolares e a inserção de n ovas t em át i cas e di scu ssões n o cam po da f orm ação de prof essores/ as.
Dando cont inuidade às ref lexões realizadas pela aut ora na sua t ese de dout orado, discut em- se as represent ações e as concepções sobre o corpo negro e o cabelo crespo, const ruídas den t ro e f ora do ambien t e escolar, a part ir de lembran ças e depoiment os de homens e mulheres negras ent revist ados durant e a realização de uma pesquisa et nográf ica em salões ét nicos de Belo Horizont e. Para essas pessoas, a experiência com o corpo negro e o cabelo crespo não se reduz ao espaço da f amília, das amizades, da milit ância ou dos relacionament os amorosos. A escola aparece em vários depoimen t os como u m import an t e espaço n o qu al t am bém se desen vol ve o t en so processo de const rução da ident idade negra.
Lamen t avelmen t e, n em sempre ela é lembrada como uma inst it uição em que o negro e seu padrão est ét ico são vis-t os de maneira posivis-t iva. O envis-t endimenvis-t o desse convis-t exvis-t o revela que o corpo, como suport e de const rução da ident idade negra, ainda não t em sido uma t emát ica privilegiada pelo campo edu-cacional, principalment e pelos est udos sobre f ormação de pro-f essores e diversidade ét nico- cult ural. E que esse campo, t am-bém , ao considerar t al diversidade, deverá se abrir para dialo-gar com out ros espaços em que os negros const roem suas iden-t idades. M uiiden-t as vezes, locais considerados pouco convencionais pelo campo da educação, como por exemplo, os salões ét nicos.
P a l a v r a s - c h a v e
Cultura – Formação de professores/as – Identidade negra – Estética.
Correspondência: Nilma Lino Gomes
E d u c a t io n , b la c k id e n t it y, a n d t e a c h e r e d u c a t io n :
a look upon the black body and hair
Nilma Lino Gomes
Universidade Federal de Minas Gerais
A b s t r a c t
This art icle discu sses t he specif icit ies an d possible relat ion s bet ween educat ion, cult ure, black ident it y, and t eacher educat ion, ap p ro ach i n g t h em f ro m t h e p ersp ect i ve o f co rp o rei t y an d aest het ics. For t hat , t he t ext int roduces t he need t o art iculat e educat ion and non- educat ion processes, t o insert new t hemes and discussions int o t he f ield of t eacher educat ion.
Following on t he considerat ions made by t he aut hor in her doct oral t hesis, t he represent at ions and not ions about t he black body and hair const ruct ed inside and out side school are discussed, based on memories and t est imonies of black men and women int erviewed during an et hnographic st udy carried out in et hnic beaut y shops in Belo Horizont e. For t hose people, t he experience wit h t he black body and hair is not rest rict ed t o t he f am i l y en vi ron m en t , f ri en dshi ps, m i l i t an cy or l ove l i f e. The school appears in several t est imonies as an import ant space in which t he t ense process of const ruct ion of t he black ident it y also t akes place.
Sad l y, t h e sch o o l i s n o t o f t en rem em b ered as an inst it ut ion where black people and t heir aest het ic st andards are viewed posit ively. The appreciat ion of t his cont ext reveals t hat t h e b o d y, as a su p p o r t f o r t h e co n st r u ct i o n o f t h e b l ack ident it y, st ill has t o be t aken up as a t heme of choice by t he ed u cat i o n al f i el d , p ar t i cu l ar l y i n t h e st u d i es o n t each er educat ion and et hnic- cult ural diversit y. It also shows t hat , when considering such diversit y, t his f ield of st udy will have t o open it self t o t he dialogue wit h ot her spaces where black people also const ru ct t hei r i den t i t y, spaces su ch as beau t y shops, man y t imes regarded as unconvent ional in t he f ield of educat ion.
K e y w o r d s :
Culture – Teacher education – Black identity – Aesthetics.
Contact: Nilma Lino Gomes
A f ormação de prof essores/ ras t em sido uma preocupação const ant e do campo da edu-cação. O M EC, a universidade, os cent ros de f or-mação de prof essores, as escolas, enf im, t odos se preocu pam e con cordam qu e é preci so hoj e f ormá- los mais adequadament e t ant o em seu percurso inicial quant o em serviço. M as apenas investir numa melhor formação não é o suficiente. A f ormação de prof essores/ ras, sobret udo a que visa a diversidade, deveria considerar outras ques-tões, tais como: como os/as professores/ras se for-mam no cotidiano escolar? Atualmente, quais são as principais necessidades f ormadoras dos/ das docent es? Que out ros espaços f ormadores int er-f erem na sua compet ência proer-f issional e pedagó-gica? Que t emas os/ as prof essores/ ras gost ariam de discut ir e de debat er no seu percurso de f or-mação e no dia- a- dia da sala de aula? E que temáticas sociais e culturais são omitidas, não são discut idas ou simplesment e não são consideradas import ant es para a sua f ormação prof issional e para o processo educacional dos seus alunos? Será que a quest ão racial est á incluída nessas t emát icas omit idas ou silenciadas?1
Sabem os qu e exi st em vári os art i gos, livros e pesquisas que discut em a relação en-t re a quesen-t ão racial e a educação. Porém, seria in t eressan t e pesqu isar se a produ ção t eórica sobre raça e edu cação, e n egro e edu cação, t em dest acado a art iculação ent re ident idade negra, cult ura negra e f ormação de prof essores. Seria simplif icar o problema dizer que t udo o que produzimos sobre a quest ão racial na educação e em out ras áreas do conheciment o pode ser aproveit ado e aplicado na f ormação de prof essores. Est amos diant e do desaf io de ana-lisar a produção acadêmica exist ent e sobre rela-ções raciais no Brasil e discut ir quais aspect os dessa produção devem f azer part e dos proces-sos de f ormação dos docent es. Rest a ainda ou-t ro desaf io, o de descobrir como a produção sobre o negro e sua cult ura, realizada por out ras áreas do conheciment o, poderá nos ajudar a ref let ir sobre a t emát ica negro e educação, en-riquecendo e apont ando novos caminhos para o campo da f ormação de prof essores.
Será que conhecemos os est udos e as pesquisas realizados pela ant ropologia, pela so-ciologia, pela psicologia social, pela hist ória, pela comunicação social, ent re out ros, que t êm as relações raciais como objet o de invest igação? Ao conhecermos t ais est udos, ref let imos sobre as possíveis relações ent res est es e o campo da educação, e vice- versa? A art iculação ent re a produção t eórica educacional sobre o negro e a produção que t em sido realizada por dif erent es áreas do conheciment o sobre a mesma t emát ica poderá nos ajudar a descobrir novas dimensões da realidade racial brasileira? O conheciment o dessas dimensões não poderá ser incorporado como mais uma compet ência dos educadores nos seus processos de f ormação? Sem dúvida, os quest ionament os acima nos most ram que essa não é uma t aref a f ácil. Para realizá- la será pre-ciso ent ender e considerar a import ância da ar-t iculação enar-t re cular-t ura, idenar-t idade negra e edu-cação. Uma art iculação que se dá nos processos educat ivos escolares e não- escolares.
O o lh a r s o b r e a id e n t id a d e n e g r a : u m a f o r m a d e a r t ic u la r c u lt u r a , e d u c a ç ã o e f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s
Um dos primeiros caminhos a serem t ri-lhados nessa direção poderá ser o da inserção, nos cursos de f ormação de prof essores e nos proces-sos de f ormação em serviço, de disciplinas, deba-tes e discussões que privilegiem a relação entre cul-tura e educação, numa perspectiva antropológica. A perspect iva ant ropológica nos ajuda a compreender que a cult ura, seja na educação ou nas ciências sociais, é mais do que um conceit o acadêmico. De acordo com Denys Cuche (1999), ela diz respeit o às vivências concret as dos sujei-t os, à variabilidade de f ormas de conceber o m u n do, e às part i cu l ari dades e sem el han ças const ruídas pelos seres humanos ao longo do processo hist órico e social.
Os homens e as mulheres, por meio da cult ura, est ipulam regras, convencionam valo-res e signif icações que possibilit am a comuni-cação dos indivíduos e dos grupos. Por meio da cult ura eles podem se adapt ar ao meio, mas t ambém o adapt am a si mesmos e, mais do que isso, podem t ransf ormá- lo.
Laraia (2001, p. 67) nos relat a que Rut h Benedict escreveu, em O crisânt emo e a espa-da, que a cult ura é como uma lent e at ravés da qual o homem vê o mundo. Sendo assim, ho-mens e mulheres de dif erent es cult uras usam lent es diversas e, port ant o, não t êm a mesma visão das coisas. Ainda segundo esse aut or:
o modo de ver o mu n do, as apreciações de o r d em m o r al e val o r at i va, o s d i f er en t es comport ament os sociais e mesmo as post u-r as co u-r p o u-r ai s são assi m p u-r o d u t o s d e u m a h er an ça cu l t u r al , o u sej a, o r esu l t ad o d a o p er ação d e u m a d et er m i n ad a cu l t u r a. (Larai a, 2001, p.68)
Ent re os processos cult urais const ruídos pelos homens e pelas mulheres na sua relação com o meio, com os semelhant es e com os di-f erent es, est ão as múlt iplas di-f ormas por meio das quais esses sujeit os se educam e t ransmit em essa educação para as f ut uras gerações. É por meio da educação que a cult ura int rojet a os sist emas de represent ações e as lógicas const ruídas na vida cot idiana, acumulados (e t ambém t ransf or-mados) por gerações e gerações.
Por isso, ao discut irmos a relação ent re cult ura e educação, é sempre bom lembrar que a educação não se reduz à escolarização. Ela é u m am p l o p ro cesso , co n st i t u i n t e d a n o ssa humanização, que se realiza em diversos espa-ços sociais: na f amília, na comunidade, no t ra-balho, nas ações colet ivas, nos grupos cult urais, nos moviment os sociais, na escola, ent re out ros. Como nos diz Carlos Rodrigues Brandão (1981):
A edu cação é, como ou t ras, u ma f ração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, ent re t ant as out ras invenções de sua
cult ura, em sua sociedade. Formas de educa-ção que produzem e prat icam, para que elas reproduzam, ent re t odos os que ensinam- e-aprendem, o saber que at ravessa as palavras da t ribo, os códigos sociais de condut a, as re-gras do t rabalho, os segredos da art e ou da religião, do art esanat o ou da t ecnologia que qualquer povo precisa para reinvent ar, t odos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeit os, at ravés de t rocas sem f im com a na-t ureza e enna-t re os homens, na-t rocas que exisna-t em dent ro do mundo social onde a própria edu-cação habit a, e desde onde ajuda a explicar – às vezes a ocult ar, a necessidade da exist ência de sua ordem. (p. 10- 11)
Consideramos, assim, que exist em dif e-rent es e diversas f ormas e modelos de educação, e que a escola não é o lugar privilegiado onde ela acont ece e nem o prof essor é o único res-ponsável pela sua prát ica. Essa ref lexão é impor-t animpor-t e para se pensar os processos edu- caimpor-t ivos, quer sejam escolares ou não- escolares. M uit as vezes, as prát icas edu cat ivas qu e acon t ecem paralelament e à educação escolar, desenvolvidas por grupos cult urais, ONG’s, moviment os sociais e grupos juvenis precisam ser considerados pe-los educadores escolares como legít imas e f or-madoras. Elas t ambém precisam ser est udadas nos processos de f ormação de prof essores.
caminhos complexos que envolvem a const ru-ção da ident idade negra e sua art icularu-ção com os processos f ormat ivos dos prof essores e das prof essoras. É t ambém essa visão que nos pos-sibilit a compreender a presença da dimensão educat iva em dif erent es espaços sociais e não soment e no int erior da escola.
M as como a ident idade negra se art icu-la com a cult ura e com a educação? Um cami-nho int eressant e para ref let ir sobre essa art icu-lação seria não pensar a ident idade negra como a única possível de ser const ruída pelos sujei-t os que persujei-t encem a esse grupo ésujei-t nico/ racial. Ent re as múlt iplas ident idades sociais que os n egros e as n egras con st roem , a i den t i dade negra é uma delas.
A ref lexão sobre a const rução da iden-t idade negra não pode prescindir da discussão sobre a ident idade como processo mais amplo, mais complexo. Esse processo possui dimensões pessoais e sociais que não podem ser separa-das, pois est ão int erligadas e se const roem na vida social.
Como sujeit os sociais, é no âmbit o da cult ura e da hist ória que def inimos as ident ida-des sociais (t odas elas, e não apenas a ident i-dade raci al , m as t am bém as i den t i i-dades de gênero, sexuais, de nacionalidade, de classe, et c.). Essas mú l t i pl as e di st i n t as i den t i dades const it uem os sujeit os, na medida em que es-t es são ines-t erpelados a pares-t ir de dif erenes-t es sies-t ua-ções, i n st i t u i ções ou agru pam en t os soci ai s. Recon hecer- se n u m a del as su põe, port an t o, responder af irmat ivament e a uma int erpelação e est abelecer um sent ido de pert enciment o a um grupo social de ref erência. Nesse processo, nada é simples ou est ável, pois essas múlt iplas ident idades podem cobrar, ao mesmo t empo, lealdades dist int as, divergent es, ou at é cont ra-dit órias. Somos, ent ão, sujeit os de muit as iden-t i dades e essas mú l iden-t i pl as i den iden-t i dades soci ai s podem ser, t ambém, provisoriament e at raent es, parecendo- nos, depois, descart áveis; elas po-dem ser, ent ão, rejeit adas e abandonadas. So-mos, desse modo, sujeit os de ident idades t ran-sit órias e cont ingent es. Por isso as ident idades
sociais t êm carát er f ragment ado, inst ável, his-t órico e plural (Louro, 1999).
Assim, como em out ros processos iden-t i iden-t ári os, a i den iden-t i dade n egra se con siden-t rói gra-dat ivament e, num processo que envolve inúme-ras variáveis, causas e ef eit os, desde as primeiinúme-ras relações est abelecidas no grupo social mais ínt i-mo, em que os cont at os pessoais se est abelecem permeados de sanções e af et ividade e no qual se elaboram os primeiros ensaios de uma f ut ura vi-são de mundo. Geralment e t al processo se inicia na f amília e vai criando ramif icações e desdobra-ment os a part ir das out ras relações que o sujeit o est abelece.
A ident idade negra é ent endida, aqui, como uma const rução social, hist órica, cult u-ral e pluu-ral. Implica a const rução do olhar de um grupo ét nico/ racial ou de sujeit os que per-t encem a um mesmo grupo éper-t nico/ racial sobre si mesmos, a part ir da relação com o out ro.
Const ruir uma ident idade negra posit i-va em u m a so ci ed ad e q u e, h i st o ri cam en t e, ensina ao negro, desde muit o cedo, que para ser aceit o é preciso negar- se a si mesmo, é um desaf io enf rent ado pelos negros brasileiros. Será que, na escola, est amos at ent os a essa quest ão? Será que incorporamos essa realidade de manei-ra séria e responsável quando discut imos, nos processos de f ormação de prof essores, sobre a import ância da diversidade cult ural?
n egra. O ol har l an çado sobre o n egro e su a cult ura, na escola, t ant o pode valorizar ident ida-des e dif erenças quant o pode est igmat izá- las, discriminá- las, segregá- las e at é mesmo negá- las. É import ant e lembrar que a ident idade construída pelo negro se dá não só por oposição ao branco mas, também, pela negociação, pelo conflito e pelo diálogo com este. As diferenças implicam pro-cessos de aproximação e distanciamento. Nesse jogo complexo, vamos aprendendo, aos poucos, que as diferenças são imprescindíveis na construção da nos-sa identidade.
Sendo entendida como um processo con-tínuo, construído pelos negros nos vários espaços — institucionais ou não — nos quais circulam, po-demos concluir que a identidade negra também é const ruída durant e a t rajet ória escolar desses su-jeitos. Nesse percurso, os negros deparam- se, na es-cola, com dif erent es olhares sobre o seu per-t encimenper-t o racial, sobre a sua culper-t ura, sua hisper-t ó-ria, seu corpo e sua est ét ica. Muit as vezes esses olhares chocam- se com a sua própria visão e ex-periência da negritude. Estamos no complexo cam-po das identidades e das alteridades, das semelhan-ças e dif erensemelhan-ças e, sobret udo, diant e das diversas maneiras como est as são t rat adas pela sociedade.
R e p r e s e n t a ç õ e s e im p r e s s õ e s s o b r e o c o r p o n e g r o : u m a q u e s t ã o c o lo c a d a p a r a a f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s
Ult imament e, alguns pesquisadores que t rabalham com f ormação de prof essores, currí-cu l o e h i st ó ri a d a ed u cação , (Vei g a, 2 0 0 0 ; Canen; M oreira, 2001; Apple, 2001, ent re ou-t ros) ou-t êm se aproximado mais dos esou-t udos so-bre negro e educação, desenvolvendo pesqui-sas que art iculam educação dos negros e me-mória; currículo e mult icult uralismo, f ormação de prof essores e diversidade cult ural. Tal apro-ximação f az part e de um moviment o int eressan-t e qu e vem ocorren do n a produ ção eressan-t eóri ca educacional sobre relações raciais no Brasil.2 Aqueles que já est ão realizando esse movimen-t o, aos pou cos, vão descobri n do com o esse
cam po ai n da é i n ci pi en t e e qu e, apesar do au men t o da produ ção t eóri ca sobre n egro e educação, nos últ imos anos no Brasil, ainda há muit o t rabalho a f azer. Um dest es t emas pou-co explorados no âmbit o da f ormação de pro-f essores evidenciou- se durant e a realização de uma pesquisa et nográf ica em salões ét nicos de Belo Horizont e, que desenvolvi para a conclu-são do dout orado em Ant ropologia Social na Un i versi dade de São Pau l o: a rel ação en t re negro, corpo e est ét ica.
Essa pesquisa t eve como enf oque prin-cipal a relação ent re negro, cult ura e est ét ica corporal. Durant e as ent revist as, vários depoen-t es, homens e mulheres, jovens e aduldepoen-t os na f aixa de 21 a 60 anos, ao ret omarem momen-t os signif icamomen-t ivos da sua hismomen-t ória de vida, rela-cionados com a dimensão est ét ica, dest acaram a sua passagem pela escola.
Assim, embora não t ivesse como f oco principal a f ormação de prof essores, ao ref let ir-mos sobre as experiên cias e os depoimen t os das cabeleireiras, dos cabeleireiros e client es dos salões ét nicos sobre suas vivências escola-res, no que se ref ere ao corpo negro e ao ca-belo crespo, f at almen t e somos qu est ion ados sobre a f ormação dos docent es. E ao conside-rarmos a relação ent re as represent ações sobre o corpo negro e os processos de f ormação de prof essores, al gu n s qu est i on am en t os vêm à t on a: como os edu cadores n egros e bran cos pensam o próprio corpo? Como pensam e vêem o corpo negro? Durant e os processos de f or-m ação docen t e, os edu cadores t êor-m con t at o com ref lexões que discut em as represent ações const ruídas em nossa sociedade sobre o negro, sua est ét ica, sua ascendência af ricana e as f or-mas como est as se mist uram com sit uações de raci sm o, di scri m i n ação e precon cei t o raci al ? Como os prof essores lidam com as dif erenças
ét nico- raciais inscrit as no seu próprio corpo e no corpo de suas alunas e de seus alunos?
Para as pessoas ent revist adas durant e a realização da pesquisa (Gomes, 2002), a expe-riência com o corpo negro e o cabelo crespo não se reduz ao espaço da f amília, das amiza-d es, amiza-d a m i l i t ân ci a o u amiza-d o s rel aci o n am en t o s amorosos. A escola aparece em vários depoi-ment os como um import ant e espaço no qual t am bém se desen vol ve o t en so processo de const rução da ident idade negra. Lament avel-ment e, na maioria das vezes, a inst it uição es-colar aparece n as lembran ças dos depoen t es ref orçando est ereót ipos e represent ações nega-t ivas sobre o negro e o seu padrão esnega-t énega-t ico.
A pesquisa revelou que, no processo de con st ru ção da i den t i dade, o corpo pode ser considerado como um suport e da ident idade negra e o cabelo crespo como um f ort e ícone ident it ário. Será que, ao pensarmos a relação ent re escola, cult ura, relações raciais e de gênero nos processos de f ormação de prof essores, leva-mos em cont a a radicalidade dessas quest ões? O papel desempenhado pela dupla ca-belo e cor da pele na const rução da ident ida-de negra f oi o pont o ida-de maior ida-dest aque duran-t e a realização da pesquisa. A imporduran-t ância des-ses, sobret udo do cabelo, na maneira como o negro se vê e é vist o pelo out ro, at é mesmo para aquele que consegue algum t ipo de ascen-são social, est á present e nos diversos espaços e relações nos quais os negros se socializam e se educam: a f amília, as amizades, as relações af et ivo- sexuais, o t rabalho e a escola. Para esse su j ei t o , o cab el o carreg a u m a f o rt e m arca i den t i t ári a e, em al gu m as si t u ações, é vi st o como marca de inf erioridade (Gomes, 2002).
Porém, exist em out ros espaços em que o cabelo é vist o numa perspect iva de revalorização. São eles: os cont ext os f amiliares em que se pre-serva a memória ancest ral af ricana, alguns espa-ços da milit ância polít ica, os salões ét nicos, en-t re ouen-t ros. Essa revalorização exen-t rapola o indiví-duo e at inge o grupo ét nico/ racial a que pert en-ce. Ao at ingi- lo, acaba remet endo, às vezes de f orma conscient e e out ras não, a uma ancest
ra-lidade africana recriada no Brasil. Lamentavelmen-t e, a escola não aparece enLamentavelmen-t re esses espaços de revalorização da est ét ica, do corpo negro e do cabelo crespo. Por que será?
Compreender a complexidade na qual a const rução da ident idade negra est á inserida, sobret udo quando levamos em consideração a corporeidade e a est ét ica, é uma das t aref as e desaf ios colocados para os educadores. Deveria, t ambém, ser uma das preocupações dos proces-sos de f ormação de prof essores quando est es discut em a diversidade ét nico- cult ural. Os pro-f essores t rabalham cot idianament e com o seu próprio corpo. O at o de educar envolve uma exposição f ísica e ment al diária. Porém, ao mes-mo t empo em que se expõem, os educadores t ambém lidam com o corpo de seus alunos e de seus colegas. Esses corpos são t ocados, sent idos. A relação pedagógica não se desenvolve só por meio da lógica da razão cient íf ica mas, t ambém, pelo t oque, pela visão, pelos odores, pelos sabo-res, pela escut a. Est ar dent ro de uma sala de aula signif ica colocar a post os, na int eração com o out ro, t odos os nossos sent idos.
docent es, dent ro de sala de aula, nas conver-sas inf ormais e nos conselhos de classe? Quan-t as vezes essas f rases n ão são em i Quan-t i das n os corredores das f acu ldades de edu cação e n as universidades?
C o m o a e s c o la lid a c o m o c o r p o n e g r o e o c a b e lo c r e s p o ?
O corpo localiza- se em um t erreno so-cial conf lit ivo, uma vez que é t ocado pela es-f era da subjet ividade. Ao longo da hist ória, o corpo se t ornou um emblema ét nico e sua ma-nipulação t ornou- se uma caract eríst ica cult ural marcant e para dif erent es povos. Ele é um sím-bolo explorado nas relações de poder e de do-minação para classif icar e hierarquizar grupos dif erent es. O corpo é uma linguagem e a cul-t u ra escol heu al gu m as de su as parcul-t es com o principais veículos de comunicação. O cabelo é uma delas.
O cabelo é um dos element os mais visí-veis e dest acados do corpo. Em t odo e qualquer grupo ét nico ele é t rat ado e manipulado, t odavia a sua simbologia dif ere de cult ura para cult ura. Esse caráter universal e particular do cabelo atesta a sua import ância como símbolo ident it ário.
O ent endiment o da simbologia do cor-po negro e dos sent idos da manipulação de suas dif erent es part es, ent re elas, o cabelo, pode ser um dos caminhos para a compreensão da iden-t idade negra em nossa sociedade. Pode ser, iden-t am-bém, um import ant e aspect o do t rabalho com a quest ão racial na escola que passa despercebi-do pelos educadespercebi-dores e educadespercebi-doras. Em t orno da manipulação do corpo e do cabelo do negro exist e uma vast a hist ória. Uma hist ória ancest ral e uma memória. Há, t ambém, signif icações e t ensões const ruídas no cont ext o das relações raciais e do racismo brasileiro. A discussão sobre a riqueza do t rat o do corpo negro e sobre os processos de opressão que o mesmo t em rece-bido ao longo da hist ória pode vir a ser uma rica at ividade pedagógica a ser desenvolvida com os alunos e as alunas em sala de aula, possibilitando
debat es e at ividades sobre a hist ória e a cult ura af ro- brasileira. Nesse processo, um est udo sobre o negro, o cabelo crespo e as prát icas corporais pode ser um bom caminho.
Destacar a existência de uma positividade nas prát icas do negro diant e do cabelo, hoje, quer seja t rançando, implant ando ou alisando-o, pode ser um int eressant e exercício int elec-t ual que nos af aselec-t a das análises que primam pelo olhar da int rojeção do branqueament o. Podere-mos resgat ar e encont rar muit as semelhanças ent re algumas t écnicas de manipulação do cabe-lo realizadas pecabe-los negros cont emporâneos e aquelas que eram desenvolvidas pelos nossos ancest rais af ricanos, a despeit o do t empo e das mudanças t ecnológicas. Esse processo pode ser vist o como a presença de aspect os inconscien-t es, como f ormas simbólicas de pensar o corpo oriundas das diversas et nias af ricanas das quais somos herdeiros e que não se perderam t ot al-ment e na experiência da diáspora. Em t odos esses moment os, a busca da beleza por meio da manipulação do cabelo dest aca- se como uma vi rt u al i dade hi st óri ca e at u an t e. Est a é u ma quest ão que merece ser t rabalhada nos proces-sos de f ormação de prof essores quando se pre-t ende espre-t udar a quespre-t ão racial.
M as como a escola lida com o corpo negro, o cabelo crespo e a cult ura negra? Como as crianças, adolescent es, jovens e adult os ne-gros são vist os e se vêem na escola? Para res-pondermos a essas quest ões t eremos que nos aproximar dos homens e mulheres negras que já passaram pela escola e t ambém daqueles que ainda est ão realizando a sua t rajet ória escolar e escut ar, at ent ament e, o que eles t êm a nos dizer, como a dona de casa M ., de 29 anos:
M .: Ah! An t i gam en t e t i n ha m u i t a gozação. Às vezes cham avam de cabel o f ri t o... ah... muit a gozação. Cabelinho ruim, muit a coisa assim, agora n ão.
N.: Você acha qu e i sso m u dou ?
N.: E i sso qu e você di sse: cabel i n ho f ri t o, cabelinho ruim. Em que lugares lhe f alavam i sso?
M .: Em escol as... escol a, dan cet eri a qu e a gent e ia...
N.: Isso era mu it o f alado?
M .: Ti n h a, e co m o t i n h a! At é o s p ró p ri o s negros f alavam. Hoje em dia já é dif erent e. (...) É qu e hoj e t em m u i t as opções e an t i gam en t e n ão t i n ha. Eu e a m i n ha cabel ei -rei ra m esm o, n ós f al am os: “ Nossa m en i n a! Na n ossa época da escol a! A gen t e i a com o cabelinho horrível pra escola”. Agora não, vo cê p o d e esco l h er t u d o p ara o cab el o . O cab el o (...) vo cê q u er azu l , d o j ei t o q u e vo cê q u er, vo cê p õ e. Ag o ra t em o p ção , ag o r a é d i f er en t e. Ag o r a o n eg r o f i ca d o jeit o que ele quer. Você vê que t em at é ne-gro l oi ro aí, an t i gamen t e n ão t i n ha. Era só aqu i l o e aqu i l o m esm o. Os n egros qu e an -davam com cabel o arru m ado, eram os qu e t i n h am d i n h ei ro , p o rq u e an t i g am en t e era caríssimo ir ao salão. Hoje em dia, n ão.
É int eressant e const at ar que o depoi-m en t o expressa u depoi-m a depoi-m u dan ça, n os di as de hoj e, em rel ação à represen t ação con st ru ída sobre o n egro e seu cabelo, às possibilidades econ ômicas e ao acesso aos espaços de bele-za que cuidam do corpo do negro e do cabelo crespo. Essa mu dan ça t ambém possibilit a ao n eg ro ap resen t ar- se est et i cam en t e d e u m a man eira con siderada mais “ aceit ável” social-men t e, o qu e pode t er con t ribu ído para a di-minuição dos apelidos e t rat ament os precon-ceit u osos n os espaços pú blicos, en t re eles, a escol a. Será qu e essa m u dan ça se deve so-ment e à invenção das novas t écnicas de pen-t ear e alisar o cabelo aponpen-t adas pela depoen-t e? Ou sej a, n ão m ai s o “ cabel o f ri depoen-t o” pel o pen t e qu en t e, m as o cabel o “ rel axado” vi a p r o d u t o s q u ím i co s d e m ai o r q u al i d ad e o u “ alongado” via processos mais variados de im-pl an t es, ou m esm o o “ careca” cort ado com máqu in a u m? Ou será qu e essa mu dan ça im-plica alguma alt eração na f orma como o
pró-prio negro cont emporâneo lida com a dif eren-ça racial in scrit a n o seu corpo e n o seu t ipo de cabelo? Ou ain da: será qu e as man if est a-ções de precon ceit o est ão dimin u in do den t ro do at u al espaço escolar?
Não podemos deixar de pont uar que a sociedade e a escola brasileira da at ualidade t êm con st ru ído represen t ações soci ai s m ai s posit ivas sobre o negro e sua est ét ica. É o que nos f ala a depoent e acima. Essa t ransf ormação, sem dúvida, não se dá por honra e glória da educação escolar. Se pesquisarmos mais a f un-do, encont raremos a ação da comunidade ne-gra organ i zada em m ovi m en t os soci ai s, dos grupos cult urais negros, das comunidades- t er-reiro como part es import ant es no processo de denúncia cont ra o racismo e de af irmação da ident idade negra. Encont raremos t ambém f amí-lias negras que, at ent as aos dilemas de seus f ilhos e f ilhas, enf at izam de f orma posit iva e de di versas m an ei ras a heran ça cu l t u ral n egra. Esses grupos e essas f amílias sempre pressiona-ram a escola e sempre cobrapressiona-ram dest a inst it ui-ção uma responsabilidade social e pedagógica diant e da quest ão racial. Porém, essa pressão não se limit a à escola. Ela at inge a sociedade com o u m t odo e, aos pou cos, t em t orn ado possível uma lent a inserção social do negro em alguns set ores do mercado de t rabalho, a sua presença (mesmo t ímida) nos meios de comuni-cação e nos veículos publicit ários e a sua en-t rada em maior número na educação básica. Somando- se aos out ros grupos sociais que lu-t am pela democralu-t ização da sociedade, a comu-nidade negra t em conseguido mudar, aos pou-cos, a sit uação do negro no Brasil. M as ainda há muit o que avançar.
B.: Eu er a m u i t o b ag u n cei r a n a esco l a, n u n ca d ei x ei q u e n i n g u ém m e ch am asse de negrinha na escola, porque eu bat ia ne-l es m esm o ! En t ão q u an d o eu ch eg ava em casa m eu pai m e bat i a e, n o ou t ro di a, eu b at i a n o m en i n o d e n o vo , e f u i f azen d o aquela coisa... Na escola os meninos chega-vam e m e r esp ei t achega-vam ... eu er a a ú n i ca negrinha da sala, ent ão eles diziam: “ Ah, eu n ão vo u m ex er co m el a n ão , p o r q u e el a bat e n a gen t e”. Eu pedi a m eren da, porqu e eu não t inha condições de comprar meren-da e os meninos me meren-davam merenmeren-da. Quan-do n ão m e davam eu bat i a n el es e el es m e davam a meren da. (B. 38 an os, cabeleireira ét n i ca)
M as nem t odos sabem se def ender dos xingament os preconceit uosos. As experiências de precon cei t o raci al vi vi das n a escol a, qu e envolvem o corpo, o cabelo e a est ét ica, f icam guardadas na memória do sujeit o. M esmo de-pois de adult os, quando adquirem mat uridade e consciência racial que lhes permit em superar a int rojeção do preconceit o, as marcas do ra-cismo cont inuam povoando a sua memória. A au sên ci a da di scu ssão sobre essas qu est ões, t ant o na f ormação dos prof essores quant o nas prát icas desenvolvidas pelos docent es na escola básica, cont inua ref orçando esses sent iment os e as represent ações negat ivas sobre o negro. Nem sem pre os prof essores e as prof essoras percebem que, por det rás da t imidez e da re-cusa de part icipação de t rabalhos em grupos, en co n t ra- se u m co m p l exo d e i n f eri o ri d ad e const ruído, t ambém, na relação do negro com a sua est ét ica durant e a sua t rajet ória social e escolar.
N.: Teve uma época, isso f oi na quart a série, eu est u dei... qu an do eu f iz 12 an os, eu es-t udei no Bernardo M ones-t eiro. Eu era a única negra lá da sala. No Bernardo M ont eiro, na part e da manhã, na época, era classe média al t a. M as, n a real i dade, eu n ão m e l em bro se eu era a ú n i ca n egra da sal a, eu sei qu e
meu cabelo era bat idin ho e os men in os me chamavam de Paulo Isidoro. Ah! Eu odiava! El e era u m j o g ad o r d e f u t eb o l , n o ssa, era t an t a coi sa! Ti n ha u m a t u rm i n ha de rapa-zes, en t ão, a gen t e est ava com eçan do a se i n t er essar p o r r ap azes. M as assi m , eu j a-m ai s i a a-m e i n t eressar p o r al g u éa-m , p o rq u e eu j amai s i a i magi n ar qu e al gu ém i a se i n -t er essar p o r m i m . E -t i n h a as m en i n as d a sal a q u e j o g avam p i ad i n h as, en t en d eu ? Tan t o qu e eu t i ve qu e sai r do col égi o por-qu e m eu ren di m en t o era péssi m o. Eu n ão con versava com n i n gu ém ... eu odi ava res-p o n d er res-p r esen t e d u r an t e a ch am ad a, i r à lousa... nem pensar! M e chamavam de Paul o Isi doro, qu e eu era i sso, era aqu i Paul o, en -t en deu ? As men in as -t u do bu rgu esin has, de cabelão, a maioria, loira e t al. Eu não t inha amiga nenhuma, porque jamais elas chega-vam p ert o d e m i m . Eu t i n h a u m a só , q u e era assi m , bem n egon a, f ort on a. El a era a m i n ha col ega, eu t i n ha só el a, porqu e n ós duas f icávamos assim: as excluídas da sala. (N. cabel ei rei ra ét n i ca, 26 an os)
da expressão est ét ica e corporal do negro, so-bret udo da mulher negra, demonst ra que con-t inuamos mergulhados nas malhas do racismo e do precon ceit o racial. Na realidade, o qu e pode parecer uma simples opinião ou um mero julgament o est ét ico, revela a exist ência de uma t ensão racial, f rut o do racismo ambíguo e do ideal do branqueament o desenvolvidos no Bra-sil. Essas quest ões deveriam ser consideradas com mais seriedade pelos educadores e pelas educadoras. Vejamos o que N. nos diz, cont i-nuando seu depoiment o:
N.: Qu an do eu era m ai s n ova eu i a pra es-col a e eu t i n ha o cabel o de t ran ci n ha. Eu m e l em b r o d e u m a vez, est ava n a q u ar t a séri e... Ai , m eu Deu s, eu n ão esq u eço ! ...., t em coisa qu e marca, a gen t e n ão esqu ece. Eu est ava n a au l a, en t ão, eu u sava t ran ci n ha. Um di a m i n ha m ãe resol veu t i rar m i n ha t ran ci n ha e al i sar m eu cabel o. Eu al i -sei m eu cab el o , eu l em b ro co m o se f o sse h o j e. Eu l em b r o , m i n h a m ãe al i so u ... f o i n o sal ão , al i so u , f i co u assi m , b al an çan d o ao ven t o. Fi cou l i n do m eu cabel o, m aravi -l h o so ! Só q u e eu f i q u ei co m verg o n h a d e sai r do sal ão com o cabel o, porqu e est ava b o n i t o , eu f i q u ei co m ver g o n h a, p o r q u e est ava b o n i t o e i a ch am ar a at en ção . En -t ão eu f u i pra au l a. Eu sem pre sen -t ei m ai s pert o da pri m ei ra cart ei ra, só qu e eu sen t ava pert o da j an el a. Eu qu ase en t rei den -t r o d o ar m ár i o p r a f i car esco n d i d a, p o r cau sa do cabel o. E t i n ha u m men i n o bran -q u i n h o , o Leo n ar d o , l i n d o , d o o l h o azu l , b ran q u i n h o , q u e sen t ava n a p ri m ei ra car-t ei ra. Eu p arcar-t i o cab el o d e l ad o , co l o q u ei u m passadorzi n ho com u m as pedri n has de st rass. O pessoal ol hou , l ógi co qu e i am re-p ar ar, eu t i n h a o cab el o d e t r an ci n h a e el es f al aram assi m : “ Nossa, você est á di f ren t e hoj e, arru m ou o cabel o! ”. E u m m e-n i e-n o f al ou : “ Fi cou m ais f ei a ai e-n da”. Aqu i l o f o i a m o r t e, d ep o i s q u e el e f al o u aq u i l o , n em pra au la eu qu eria ir mais. Não qu eria i r pra au l a.
É import ant e dest acar no t est emunho aci m a n ão som en t e as rel ações de ci ú m es e disput as desenvolvidas dent ro dos grupos de adolescent es que compet em ent re si, no int e-rior da escola, em t ermos de beleza, espert eza, “ i n t el i gên ci a” , paqu eras, m as t am bém u m a out ra quest ão igualment e import ant e: os sen-t imensen-t os que a depoensen-t e desenvolvia em relção à sua própria aparência, dando um dest a-que maior ao cabelo e à maneira como ele era vist o pelo out ro, pelos colegas. Soment e no dia em que ela chegou à escola com o cabelo ali-sado é qu e l he di sseram : “ Nossa, você est á dif erent e hoje, arrumou o cabelo! ”. É int eres-sant e pensar que soment e quando ela se apre-sent ou com um pent eado próximo do padrão “ bran co” , ou sej a, do cabel o l i so, é qu e el a pôde receber o reconheciment o dos out ros de que arrumara e pent eara o cabelo. Ora, se a pró-pria depoent e nos diz que quando ia à escola “ eu t inha o cabelo de t rancinha (...) Eu est ava na aula, ent ão, eu usava t rancinha (...)” , pode-mos concluir que usar o cabelo com t rancinha não era considerado pelos colegas como “ arru-mado” , ou seja, pent eado. No ent ant o, o uso das t ranças pelos negros, além de carregar t oda uma simbologia originada de uma mat riz af ri-cana ressignif icada no Brasil, é, t ambém, um dos primeiros pent eados usados pela criança negra e privilegiados pela f amília. Fazer as t ran-ças, na inf ância, const it ui um verdadeiro rit ual para essa f amília. Elaborar t ranças variadas no cabel o das f i l has é u m a t aref a apren di da e desenvolvida pelas mulheres negras.
R e s s ig n if ic a ç ã o d a id e n t id a d e n e g r a p o r m e io d o c o r p o e d o c a b e l o
M as, como já f oi dit o ant eriorment e, o processo de const rução da ident idade negra é muit o mais complexo, inst ável e plural. Apesar das marcas negat ivas deixadas pelas experiências de discriminação, o negro se reconst rói posit iva-ment e. É claro que esse processo não se dá no isolament o e varia de pessoa para pessoa. Exis-t em dif erenExis-t es espaços e agenExis-t es que inExis-t erf erem no processo de rejeição/ aceit ação/ ressignif icação do ser negro. Pode ser a f amília, a part icipação em espaços polít icos, a at uação de um prof es-sor ou prof eses-sora, a const rução de uma amiza-de ou amiza-de um relacionament o amoroso ou, no caso da depoent e ant eriorment e cit ada, o en-volviment o com a quest ão racial via est ét ica: prof issionalizando- se como cabeleireira ét nica. Esse lugar const ruído posit ivament e, a part ir da sua própria dif erença, garant iu à cabe-leireira ét nica ent revist ada legit imidade diant e da prof essora e dos colegas da escola. A const ru-ção desse lugar, sem o esqueciment o das expe-riências dif íceis vividas na inf ância e narradas ant eriorment e, possibilit ou a sua f ormação como mãe e mulher negra at ent a e sensível para com a con st ru ção da i den t i dade raci al de ou t ros negros e negras.
No depoiment o abaixo, vemos como a post ura de uma prof essora mais at ent a ao lugar ocupado pela aluna negra no int erior da sala, somada a uma desenvolt ura maior de N. em relação à quest ão racial e sua ident idade negra, abriram caminho para que a aluna viesse a f alar sobre “ cabelo” em um dos t rabalhos solicit ados. A menina negra, que ant es t inha medo de se posicionar diant e do out ro e at é mesmo de res-ponder à chamada, t orna- se, agora, o cent ro das at enções ao f alar sobre a quest ão racial de f or-ma posit iva, a part ir do próprio of ício:
N.: Foi a prof essora de inglês, sim. O t raba-l ho era sobre... sobre o t em a: poderíam os f alar sobre o clima dos Est ados Unidos,
so-bre a população, et c. Ela f alou que a gent e podia escolher a área, só qu e t in ha qu e ser so b r e o s n o r t e- am er i can o s (...) Eu f al ei : “ En t ão t á, eu vou f azer sobre o cabel o! ”. E el a: “ Ah, só podi a ser sobre o cabel o! ”. Eu f i z, el a adorou o t rabal ho, vou t e m ost rar, eu acho que est á aqui. Ela adorou o t raba-l h o , q u eri a f i car co m o t rab araba-l h o p ra eraba-l a e eu f al ei : “ Não, vou t i rar u m xerox col ori do e vou t e passar...”. En t ão f iz assim: sobre o cab el o ét n i co , en t en d eu ? Desd e q u an d o com eçou at é hoj e, l á, n os Est ados Un i dos. E el a achou su perl egal ! (...) Eu en t rei esse an o n ovam en t e n o col égi o (...). O pessoal sab e q u e eu t en h o sal ão e en t ão m e p er-g u n t am t u d o so b r e o cab el o ... Às vezes est á p assan d o u m a m at ér i a e el es f al am : “ N. o meu cabelo...” ; e a out ra: “ N., o meu cabel o...”. Sabe? Tu do é sobre o cabel o! O pessoal de ou t ra sal a, n o recrei o, m e cha-m a: “ N., eu qu eri a u cha-m ban ho de crecha-m e n o m eu cab el o ...”. Po rq u e l á, n esse co l ég i o , são pessoas assi m , a m ai ori a é da área da Vent osa, M orro das Pedras, ent ão o pessoal n ão t em con di ções, acha caríssi m o! O pes-soal ganha de um salário mínimo pra baixo! Teve uma menina da minha sala que f alou: “ Eu qu eri a t an t o i r n o seu sal ão m as pel as suas f ot os eu acho que eu não vou t er con-di ções de pagar...”. Ol ha só! Só pel as f ot os do sal ão qu e eu m ost rei n a sal a. E eu f al ei para ela: “ Não, não t em nada disso, engano seu . Qu an t o você paga para f azer escova?”. “ Doze reais” , ela disse. Eu f alei: “ Pois é, no meu salão você só pagaria oit o”. “ Ah, é mes-mo?” Eu f alei: “ É! ”. Ela f icou t oda sat isf eit a, f oi ao salão e f ez a escova. (N. 26 anos, ca-beleireira ét nica)
At ent os à import ância do t rabalho com a quest ão racial e com a responsabilidade so-cial da escola na desconst rução de est ereót ipos raci ai s, al gu n s est abel eci m en t os de en si n o, sobret u do do set or pú bl i co, j á desen vol vem t rabalhos e projet os volt ados para a valorização da cult ura negra. As escolas que percebem a import ância de um t rabalho coordenado com a comunidade, os moviment os sociais e prof is-sionais negros que lidam no seu cot idiano com a quest ão racial, abrem as suas port as para um t rabal ho con j u n t o. É n esse m om en t o qu e a art iculação ent re os espaços escolares e não-escolares pode acont ecer. No caso da pesqui-sa em quest ão, é t ambém nesse moment o que os salões de beleza ét nicos e a escola desen-volveram, junt os, um t rabalho posit ivo em re-l ação à i den t i dade n egra. Cert am en t e, esses projet os e iniciat ivas inf luenciam posit ivamen-t e a consivamen-t rução da auivamen-t o- esivamen-t ima e da idenivamen-t ida-de n egra ida-de crian ças, adolescen t es, joven s e t ambém dos prof essores. É o qu e n os con t a out ra ent revist ada:
D.: Ent ão eu vou nas escolas, em várias es-colas, f azendo t rabalhos, pent eando o cabe-l o dos garot os e f aço desf i cabe-l es. Às vezes, n a escola, essas meninas que part icipam, que a gen t e produ z den t ro da escol a, n ós t raze-m os al gu raze-m as para part i ci par coraze-m a gen t e, em al gu n s desf i l es qu e prom ovem os com o, por exemplo, a Feira M ineira da Beleza. Teve a Primeira Feira Ét nica de Belo Horizont e e eu t rou xe men i n as qu e part i ci param com a gen t e n esses desf i l es n as escol as. Tam bém t eve aq u i a Fei r a d a Lag o i n h a e a g en t e t rouxe as garot as e os garot os para part ici-parem t am bém . E as m en i n as f i cam m u i t o con t en t es, mu i t o f el i zes. Porqu e são men i -n as, assi m , às vezes m e-n i -n as care-n t es qu e nunca part iciparam de um desf ile e a gent e f az um t rabalho com elas, aqui, no salão. A g en t e p assa p r a el as o q u e a g en t e p o d e passar... dent ro do que a gent e pode passar pra elas e elas vão pra passarela. (D. 46 anos, cabeleireira ét nica)
Por isso, engana- se quem pensar que os jovens e adolescent es negros encont ram- se so zi n h o s n esse d en so e t en so p r o cesso d e ressignif icação da ident idade negra, por meio do corpo e do cabelo, quando a escola não se abre para esse t rabalho. Os espaços educat ivos não- escolares desempenham um papel impor-t animpor-t e nesse processo. M uiimpor-t as vezes, esses locais não são percebidos como af irmat ivos e signif i-cat ivos por aqueles que a eles não t êm acesso. No caso da pesquisa aqui relat ada, os salões de b el eza ét n i co s ap resen t am - se co m o al g u n s desses espaços educat ivos não- escolares.
Os salões ét nicos apresent am, no seu int erior e na sua const it uição, t odas as t ensões e ambigüidades que envolvem a const rução da ident idade negra no Brasil. Porém, não é só isso. Eles se dest acam como espaços de resis-t ên ci a. Revelam- se como algo muiresis-t o além de microempresas ou lugares de “ embranquecimento” , como julgam algumas pessoas. Eles são espa-ços da comunidade negra. As pessoas que por ali circulam e as que ali t rabalham enf rent am, cot idian amen t e, o desaf io de “ lidar” com as quest ões concernent es à const rução da ident i-dade negra. Nesses espaços, a ident ii-dade negra, enquant o processo, é problemat izada, discut i-da, af irmai-da, negai-da, encobert a, rejeit ai-da, acei-t a, ressignif icada e recriada. Tudo isso aconacei-t e-ce ao mesmo t empo e, nesse sent ido, os salões ét n icos n os colocam n o cern e das t en sões e t ambém das possibilidades de recriação vividas por homens, mulheres, crianças, adolescent es, jovens e adult os negros.
est udando, vendo que não é por aí, que eu t en h o a m i n h a i d en t i d ad e e eu , sab en d o t rab al h ar, el a é u m a co i sa m u i t o f o r t e e m ar can t e! Po r i sso q u e eu d i sse: h o j e eu sei o m eu esp aço d en t r o d a so ci ed ad e. E apren di i sso den t ro do sal ão D. Cabel ei rei -ros, isso me aju dou mu it o t ambém, porqu e eu vou lá não é só para cort ar o cabelo. Não é só pra mudar o est ilo! M as para gent e t er u m bat e- papo t am bém f al an do a esse res-pei t o, f al an do a resres-pei t o do n egro, porqu e sem p r e q u e a g en t e ch eg a l á el a t em u m assunt o dif erent e pra t rat ar, uma curiosida-de... E den t ro di sso t u do eu passei a pes-quisar a cult ura af ricana, t ambém, porque eu f aço um t rabalho de cont ador de hist órias... (E. 30 anos, relações- públicas)
Como já f oi salient ado ant eriorment e, esse papel de problemat ização, reconst rução e di scu ssão sobre a i den t i dade n egra t am bém deveri a ser f ei t o pel a escol a. Porém , m u i t as vezes, en qu an t o u m a i n st i t u i ção f orm adora, cont radit oriament e, a escola apresent a- se me-nos ef icaz e meme-nos sensível diant e desse pro-cesso.
C o n c lu s ã o
O est u do sobre as represen t ações do corpo negro no cot idiano escolar poderá ser uma cont ribuição não só para o desvelament o do precon cei t o e da di scri m i n ação raci al n a escol a com o, t am bém , poderá n os aj u dar a const ruir est rat égias pedagógicas alt ernat ivas que nos possibilit em compreender a import ância do corpo na const rução da ident idade ét -nico- racial de alunos, prof essores negros, mes-t iços e brancos e como esses f ames-t ores inmes-t erf erem nas relações est abelecidas ent re esses dif eren-t es sujeieren-t os no ambieneren-t e escolar. Na escola, não só apren dem os, m as t am bém reprodu zi m os represent ações sobre o cabelo crespo e o cor-po n egro. Qu ai s serão essas represen t ações? Em que moment os aparecem e como elas apa-recem? Como os sujeit os negros e brancos
vi-vem esses processos dent ro e f ora da escola? Com o t ai s represen t ações se m an i f est am n o currículo? M uit as vezes, esses processos delica-dos e t ensos passam despercebidelica-dos pela esco-la, pelos prof issionais da educação, e não cons-t icons-t uem mocons-t ivo de debacons-t es e escons-t udos nos nossos cursos de f ormação de prof essores.
O est u d o so b re o co rp o e o cab el o como ícones da ident idade negra present es nos processos educat ivos escolares e não- escolares poderá nos apont ar out ros caminhos além da d en ú n ci a d a rep ro d u ção d e p reco n cei t o s e est ereót ipos. Ver a manipulação do cabelo do negro e da negra como cont inuidade de ele-ment os cult urais af ricanos ressignif icados no Brasil poderá nos pôr em cont at o com a hist ó-ria, memória e herança cult ural af ricana presen-t e na f ormação culpresen-t ural af ro- brasileira.
Penso que t ais est udos poderão e de-verão f azer part e dos processos de f ormação de prof essores. A sua incorporação nos currículos e n o s p r o cesso s p ed ag ó g i co s d e f o r m ação docen t e f az part e de l u t as e rei vi n di cações hist óricas do moviment o negro brasileiro que há anos t em demandado o ensino da hist ória da Áf rica e da cult ura af ro- brasileira nos currícu-los escolares.
At ualment e, essa demanda já f oi t rans-f ormada em lei, a Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que alt era a Lei 9394/ 96 (Lei de Di-ret rizes e Bases da Educação Nacional). Essa nova lei inclui no currículo of icial dos est abe-l eci m en t os de en si n o f u n dam en t aabe-l e m édi o, públicos e part iculares, a obrigat oriedade do ensino da “ hist ória e cult ura af ro- brasileira”.
O primeiro parágraf o do art igo 26 da nova lei explicit a que o cont eúdo programát ico a ser desen vol vi do pel as escol as n o cu m pri -ment o da mesma deverá incluir o est udo da hist ória da Áf rica e dos af ricanos, a lut a dos negros no Brasil, a cult ura negra brasileira e o negro na f ormação nacional, resgat ando sua con t ri bu i ção n as áreas soci al , econ ôm i ca e polít ica pert inent es à hist ória do Brasil.
de f ormação de prof essores. O que sabemos so-bre hist ória e cult ura af ro- brasileira? O que sabe-mos sobre história da África? Como não reproduzir leit uras e discussões est ereot ipadas sobre o negro e sua cult ura? Que t emas deveremos privilegiar dent ro do vast o campo de est udo sobre a cult u-ra afro- bu-rasileiu-ra? São questionamentos novos que os docent es e os cursos de f ormação de prof es-sores começarão a f azer.
Ent ender a import ância da simbologia do corpo n egro, a m an i pu l ação do cabel o e dos pen t eados u sados pel os n egros de hoj e com o f orm as de recri ação e ressi gn i f i cação cult ural daquelas const ruídas pelos negros da diáspora poderá ser u m bom t ema de est u do e debat e den t ro da discu ssão sobre hist ória e cult ura af ro- brasileira. M as, para isso, será pre-ciso qu e os edu cadores alt erem su as lógicas escolares e con t eu dist as, dialogu em com ou -t ras áreas, valorizem a produ ção cu l-t u ral n e-gra con st i t u ída em ou t ros espaços soci ai s e
polít icos. Será preciso t ambém ouvir e aprender as est rat égias, prát icas e acúmulos const ruídos pel o m ovi m en t o n egro e pel os m ovi m en t os cult urais negros. O campo da f ormação de pro-f essores deverá se abrir para dialogar com ou-t ros espaços em qu e n egros con sou-t roem su as ident idades. M uit as vezes, serão espaços con-siderados pouco convencionais pelo campo da educação, como por exemplo, os salões ét nicos. O at ual cont ext o de implement ação da Lei 10.639 é um moment o propício para a in-t rodução no campo da f ormação de prof esso-res, quer seja inicial ou em serviço, de est udos e leit uras sobre a relação corpo, cult ura e iden-t idade n egra. O desaf io esiden-t á colocado. Residen-t a agora en t en dermos qu e mais do qu e u m de-saf io, a discussão sobre raça negra e educação, nos seus múlt iplos desdobrament os, é um de-ver dos edu cadores e edu cadoras e t am bém daqueles responsáveis pela condução dos pro-cessos de f ormação docen t e.
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
APPLE, M. E. A presença ausente da raça nas reformas educacionais. In: CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. (Orgs.) Ênfases e omissões no currículo. São Paulo: Papirus, 2001. p.147-161.
BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e na formação docente. In: ______ (Orgs.) Ênfases e omissões no currículo. São Paulo: Papirus, 2001. p.15-44.
CUCHE, D. A noção de cultura nas ciências sociais. Trad. de Viviane Ribeiro. Bauru: Edusc, 1999.
D’ADESKY, J. Racismos e anti-racismos no Brasil: pluralismo étnico e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
GOMES, N. L. Corpo e cabelo como ícones de construção da beleza e da identidade negra nos salões étnicos de Belo Horizonte. 2002. Tese (Doutorado). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
LOURO, G. L. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
MUNANGA, K. “Arte afro-brasileira” o que é, afinal? In: ASSOCIAÇÃO 500 ANOS BRASIL ARTES VISUAIS. Mostra do redescobrimento. Arte
afro-brasileira. São Paulo: Fundação Bienal de São Paulo, 2000. p. 98-111.
QUEIROZ, R. S. (Org.) O corpo do brasileiro; estudos de estética e beleza. São Paulo: Senac, 2000.
RODRIGUES, J. C. O tabu do corpo. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1986.
VEIGA, C. G. Escola de alma branca: o direito biológico à educação no movimento da Escola Nova. Educação em Revista, Belo Horizonte, set., p.123-150, 2000. Edição especial.
Recebido em 14.03.03 Aprovado em 13.05.03
