A t e le v is ã o c o m o f e r r a m e n t a p e d a g ó g ic a n a f o r m a ç ã o
d e p r o f e s s o r e s *
Maria Luiza Belloni
Universidade Federal de Santa Catarina
R e s u m o
O t ext o part e da análise da experiência dos primeiros anos de implement ação do Programa TV Escola em Sant a Cat arina para propor uma ref lexão sobre o uso educat ivo e pedagógico das t ecnologias de inf ormação e comunicação (TIC). A int egração dos meios de comunicação mais cont emporâneos aos processos edu-cacionais é t aref a urgent e e necessária pois essas t écnicas já est ão present es em t odas as esf eras da vida social. Já não se discut e mais se a integração deve ser feita ou não, desde que a dissemina-ção da inf ormát ica pôs a escola perant e o desaf io de uma nova linguagem present e na sociedade, não só no mundo do t rabalho, mas também no lazer e na cultura, e ausente da escola. No entan-t o, a práentan-t ica pedagógica inovadora uentan-t ilizando as TIC esbarra num obst áculo import ant e: a f ormação de prof essores, que ainda igno-ra em gigno-rande part e esses t emas. A TV Escola surge como uma política efetiva com o objetivo de melhorar e atualizar essa forma-ção. Busca- se, nest e t rabalho, compreender e explicar as f ormas de ut ilização das mensagens da TV Escola e as razões da persis-t ência de usos inadequados do meio como f erramenpersis-t a pedagógi-ca, t ant o para aut o- f ormação de prof essores
à dist ância
quanto na utilização de mensagens televisuais como material didá-t ico em sua prádidá-t ica docendidá-t e. O esdidá-t udo mosdidá-t ra que a indidá-t egração do meio t elevisual no espaço escolar, em sua dupla dimensão de f er-rament a pedagógica e objet o de est udo, ainda encont ra dif iculda-des, embora a televisão seja o meio de comunicação mais freqüen-t ado por prof essores e esfreqüen-t udanfreqüen-t es.P a l a v r a s - c h a v e
Educação a dist ância
Formação de prof essores
Televisão educativa.Correspondência: Maria Luiza Belloni
e- mail: malu@intergate.com.br
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Te le v is io n a s a p e d a g o g ic a l t o o l in t e a c h e r
e d u c a t io n *
Maria Luiza Belloni
Universidade Federal de Santa Catarina
A b s t r a c t
Th i s ar t i cl e t ak es u p an an al ysi s o f t h e f i r st year s o f implement at ion of t he " School TV" program in t he st at e of Sant a Cat arina (Brazil) t o propose t hinking about t he educat ional and pedagogical use of inf ormat ion and communicat ion t echnologies (ICTs). The int egrat ion of current communicat ion media int o educat ion processes is a necessary and pressing t ask, since t hose t echn iqu es are already presen t in all areas of social lif e. The quest ion no longer is if int egrat ion is t o be perf ormed or not , si n ce t h e d i ssem i n at i o n o f i n f o r m at i o n t ech n o l o g i es h as challenged t he school wit h a new language, which is present in societ y - not just at work but also in leisure and cult ure - but is st ill absent f rom school. However, t he innovat ive pedagogical pract ice employing ICTs f aces an import ant obst acle: t eacher educat ion t hat , t o a large ext ent , st ill ignores t hese issues. The " School TV" program present s it self as an ef f ect ive policy t o i m p ro ve an d u p d at e t each er ed u cat i o n . Th i s w o rk ai m s at underst anding and explaining t he ways in which t he messages of " School TV" are used and t he reasons behind t he persist ence of inadequat e uses of t he medium as a pedagogical t ool, bot h t o t eachers self - educat ion (dist ance learning) and as didact ic mat e-rial in t heir classes. The st udy also shows t hat t he int egrat ion of t h e t el evi su al m ed i u m i n t o t h e sch o o l sp ace, i n i t s d o u b l e dimension of pedagogical t ool and object of st udy, st ill f aces dif f icult ies, alt hough t elevision is t he communicat ion medium most used by t eachers and st udent s.
K e y w o r d s
Di st an ce l ear n i n g
Teach er ed u cat i o n
Ed u cat i o n al t elevision.Contact::
Maria Luiza Belloni
e- mail: malu@intergate.com.br
O uso pedagógico e, mais especif ica-ment e, educacional, de qualquer meio t écnico de comunicação envolve não apenas uma ref le-xão sobre as concepções de educação que f un-dament am as prát icas e as polít icas pedagógicas, mas, sobret udo, a consideração das concepções e represent ações sobre o meio em quest ão, sua f unção social e suas caract eríst icas t écnicas e est ét icas. A int egração dos meios de comunica-ção m ai s con t em porân eos, qu e cham arem os provisoriament e de TIC (t ecnologias de inf orma-ção e comunicaorma-ção), aos processos educacionais é t aref a urgent e e necessária pois t ais t écnicas já est ão presen t es em t odas as esf eras da vi da social, em muit os casos gerando ou agravando desigualdades sociocult urais. Cabe à inst it uição escolar democrat izar o acesso a esses meios, do mesmo modo que lhe cabe alf abet izar a crian-ça, para f ormar o cidadão livre e emancipado. As razões acima mencionadas são, acre-dito, amplamente aceitas no campo da educação. Já não se discut e mais se a int egração deve ser f ei t a ou n ão, desde qu e a di ssem i n ação da inf ormát ica pôs a escola diant e do desaf io de uma nova linguagem present e na sociedade (e não só no mundo do t rabalho, mas t ambém no lazer e na cult ura) e ausent e da escola. Se a t e-levisão podia ser ignorada ou condenada f acil-ment e por seu carát er prof ano de meio de lazer vulgar e desprovido de potencialidades educativas mais nobres, o computador aparece como máqui-na de t rabalhar e de pensar, inst rument o indis-pensável para a produção e t ransmissão do saber. Se t emos uma cert a unanimidade quan-t o aos porquês, esquan-t amos longe de quan-t er um acor-do mínimo sobre como int egrar as TIC na es-cola em t odos os níveis, especialment e na f or-mação de prof essores. A avaliação de experiên-cias de uso dos programas da TV Escola pelos prof essores de Sant a Cat arina revelou o que de cert a f orma já sabíamos, conf irmado por out ras pesquisas em ocasiões e lugares dif erent es, não apen as n o qu e di z respei t o às con di ções de t rabalho do prof essor e de implement ação de polít icas públicas no Brasil, mas t ambém quant o a aspect os conceit uais e t écnicos que most ram
que as propost as não consideram a dupla di-m en são da i n t egração de di-m ei os t écn i cos n a educação e por isso f racassam. Essa dupla di-mensão se ref ere à consideração simult ânea e int egrada do recurso t écnico como f errament a pedagógica e como objet o de est udo, conside-ração imprescindível para que a ut ilização pe-dagógica dos meios t écnicos de comunicação se caract erize como um processo de apropria-ção criat iva e não de consumo inst rument al e passivo.
O uso simplesment e inst rument al das TIC (apenas como f errament as) corresponde a uma concepção t ecnicist a e redut ora do proces-so de aprendizagem, enquant o a ref lexão pura sobre os cont eúdos das mídias pode conduzir a um moralismo inef icaz que af ast a os est udan-t es da escola. A concepção de dupla dimensão do uso pedagógico das TIC pret ende dar con-t a dessas quescon-t ões aponcon-t ando para o carácon-t er complexo dos processos cognit ivos envolvidos no uso de t ais t ecnologias, cujas caract eríst icas t écnicas e est ét icas (f ormais) devem ser post as em evi dên ci a n o processo de apren di zagem , para assegurar a apropriação criat iva e desen-volver compet ências específ icas, de uso e de produção, nos est udant es e prof essores (Belloni, 2001a, Jacquinot ,1990, Dieuzeide,1994).
como a educação a dist ância (EaD), as ações de f ormação não conseguem ef et ivament e che-g ar à m ai o ri a d o s p ro f esso res e so b ret u d o àqueles mais necessit ados.
Cabe aqui uma pequena digressão sobre esse t ema t ão f alado quant o pouco def inido: af inal o que é inovação no campo educacional? Inovação é em geral conot ada posit ivament e: é uma palavra encant at ória, valorizadora, port ado-ra das idéias de progresso, de abert u ado-ra e de promessa. Dizer que um prof essor ou um sist e-ma educacional é inovador é um elogio: signi-f ica que ele é dinâmico, int eressado, abert o a mudanças, et c. Porque a inovação é sempre vist a como um valor posit ivo é t ão dif ícil def ini- la com precisão: est á sempre envolt a em véus ide-ológicos.
A primeira caract eríst ica da inovação é a novidade. M as, ao cont rário da inovação cien-t íf ica e cien-t ecnológica, a inovação pedagógica não se caract eriza por ser uma novidade radical: ela é sem pre u m a n ovi dade rel at i va a u m cert o cont ext o. Nesse sent ido, velhos procediment os ou t écnicas podem ser inovadores num det er-min ado con t ext o edu cacion al. Uma segu n da caract eríst ica da inovação é o produt o: ou seja, o objet o ao qual se at ribui a virt ude inovado-ra, por exemplo, u ma n ova t ecn ologia. M as, como sabemos, no caso da educação, não bast a int roduzir uma nova t ecnologia em qualquer sit uação de ensino, para t ermos uma inovação pedagógica.
A t erceira caract eríst ica da inovação é a vont ade de mudar para melhorar: inovar não é uma obrigação mas procede de uma int enção. Talvez t enhamos aqui uma melhor def inição de i n ovação pedagógi ca: a i n t en ci on al i dade do sujeit o inovador. A inovação é guiada por um desejo, uma vont ade de mudar, cujas modalida-des vão se modalida-desenhando durant e o processo at é chegarem a uma ação f inalizada, passível de observação e de avaliação. Ent ão, para melhor compreender o que é inovação pedagógica é necessário considerá- la como um processo que leva a uma ação int encional f inalizada. Porém, t rat a- se de um processo com amplas zonas de
incert eza, que gera inquiet ude. Por ist o há uma t endência dos educadores em seguirem mode-los de planejament o ou projet os pouco inova-dores (Cros, 1997).
É preciso distinguir inovação tecnológica, pedagógica e educacional: a primeira ocorre no campo social e econômico, quando uma nova t écn i ca se i m põe com o obj et o de con su m o, mudando hábit os, saberes e modos de f azer. A inovação pedagógica, como vimos, é bem mais difícil de definir. Primeiro, porque ela é relativa ao cont ext o (nesse sent ido pode ser uma espécie de “ novo ant igo” ); em seguida, porque é result ado de uma int encionalidade (sempre present e no at o de educar), um desejo de mudar para melhorar, e, por último, porque, em geral, a inovação pedagó-gica ocorre num processo pouco planejado. Já a inovação educacional acont ece quando a inova-ção pedagógica é alçada a um nível de ainova-ção polít ica de maior amplit ude no t empo e no espa-ço (abrangência), exigindo planejament o e def i-nição de projet os. É o caso do programa de f or-mação de prof essores que analisamos: a TV Es-cola, como projet o de larga escala, result ado de uma ação política determinada por concepções de educação e def inições ideológicas.
A TV Escola é um programa de f orma-ção à dist ância para prof essores, baseado numa concepção de aprendizagem abert a. Para me-lhor compreendermos esse programa é neces-sário explicit ar est as duas caract eríst icas: a dis-t ância e a aprendizagem aberdis-t a.
í-sico e a presença “ escondem uma longa cadeia de mediações” , relacionadas com os papéis so-ciais do prof essor e do aluno (M ahieux, 2000). Est a ant ipresença no f ace a f ace pedagógico é result ado de uma enorme dist ância que separa muit as vezes o prof essor de seus est udant es.
Por out ro lado, podemos f alar de uma presença à dist ância (Jacquinot , 2000), desejá-vel embora ainda dif ícil e rara, possídesejá-vel graças ao uso adequado de det erminadas t ecnologias de comunicação, bem int egradas em uma pro-post a pedagógica con sist en t e, f ocalizada n o aprendent e e em sua aut onomia, ist o é, uma propost a de aprendizagem aut ônoma e abert a. Esse sent iment o de presença, const ruído graças às TIC – que suprimiriam a dist ância –, t em a ver com uma impressão de realidade, que é de f at o uma int erpret ação de mensagens, sendo pois algo que varia segundo os indivíduos.
Quant o à aprendizagem abert a, é preci-so não conf undir aluno com client e- consumidor. “ O aluno não é um client e porque não t emos qu e dar a el e som en t e o qu e el e dem an da” (Jacquinot , 2000), ao cont rário, t emos que t en-tar compreender seu projeto e ir adiante, ver mais claro e mais além, def inir suas necessidades de f ormação, adequando os objet ivos da f ormação a suas expect at ivas e a seu pot encial criat ivo.
No caso da TV Escola, a propost a origi-nal se baseava na demanda pot encial de f orma-ção abert a e f lexível (sem cert if icaorma-ção) e na of er-t a de um elenco grande e variado de programas, ent re os quais os prof essores escolheriam livre-ment e aqueles que at enderiam mais adequada-ment e a suas necessidades. Como veremos, do mesmo modo que os usos sociais das t écnicas muit as vezes se desviam f ort ement e das int en-ções dos produt ores (Belloni, 2001b), a ut iliza-ção da TV Escola pelos prof essores se desviou signif icat ivament e das previsões e expect at ivas de seus planejadores.
A t e o r ia e a p r á t ic a
A TV Escola é um programa de grande port e do M inist ério da Educação (Secret aria de
Educação a Dist ância), cujo objet ivo é of erecer, aos prof essores da educação básica em t odo o país, oport unidades de f ormação cont inuada, na modalidade à dist ância, buscando cont ribuir de f orma abert a, f lexível e inf ormal (não regu-l ar, sem avaregu-l i ação n em cert i f i cação) para a melhoria da f ormação dos prof essores em exer-cício nas escolas brasileiras. Nesse sent ido, pelo menos em t ermos de discurso, a propost a pe-dagógica da TV Escola se vincula mais ao con-ceit o de aprendizagem abert a do que propria-ment e ao conceit o t radicional de educação a di st ân ci a. En qu an t o o con cei t o edu cação a dist ância enf at iza a separação espacial de est u-dant es e prof essores e a produção – indust rial – de mat eriais, a aprendizagem abert a enf at iza mais a adequabilidade de um processo de edu-cação mais aut ônomo e f lexível, de maior aces-sibilidade aos est udant es, o que signif ica sobre-t u d o a exp an são d e n o vas m o d al i d ad es d e ensino e de novas regras de acesso e pré- requi-sit os de ingresso. A primeira se baseia geralmen-t e em geralmen-t ecnologias educacionais de inspiração behaviorist a, a segunda propõe est rat égias mais f lexíveis , grande aut onomia do aprendent e e se inspira principalment e nas t eorias cognit ivas e no const rut ivismo (Belloni, 2002b).
com os est u dan t es. O u so desses program as para sua própria f ormação é muit o pouco f re-qüent e ent re os prof essores, at é porque esses prof essores são f orm ados em n ível su peri or, enquant o que a programação da TV Escola se dest ina principalment e à f ormação de prof esso-res oriundos de cursos de magist ério de segun-do grau , sen segun-do, port an t o, em m u i t os casos, compl et amen t e i n adequ ada para prof essores licenciados.
Essa mudança de enf oque, de público priorit ário e de t ipo de ut ilização revela mais uma vez um epif enômeno recorrent e em mui-t as experiências de f ormação de prof essores no Brasil: os prof issionais que acabam se benef i-ciando mais desses programas são just ament e aqueles que necessit am menos (os que já t êm uma melhor f ormação) e não aqueles que pre-cisam mais e que são o público priorit ário da-quelas ações de f ormação. Isso ocorre, eviden-t emeneviden-t e, porque aqueles prof essores eviden-t êm mais con di ções de desempen har o papel de est u -dant e aut ônomo, que a propost ra abert a e f le-xível da TV Escol a exi ge. Os prof essores de séries iniciais, vindos de uma f ormação de ní-vel médio, muit as vezes de baixa qualidade, não est ão, em sua maioria, preparados para serem aut odidat as nem para a leit ura crít ica de men-sagens t elevisuais, indispensável para aprovei-t ar bem os maaprovei-t eriais da TV Escola.
Tal f enômeno ocorre de modo f reqüent e e explica muit o da pequena ef icácia de progra-mas de f ormação cont inuada de prof essores e o baixo ef eit o mult iplicador desses programas: os prof essores com melhor f ormação est ão mais apt os a aproveit arem melhor as oport unidades abert as de f ormação, ao passo que aqueles que mais necessit am de ref orço em sua f ormação não t êm as condições mínimas para aproveit á- las (não estão habituados a estudarem sozinhos, têm jornadas de t rabalho duplas ou t riplas, são mal remunerados e moram longe, gast ando muit o t empo em t ransport e). Além disso, vale lembrar que muit os prof essores das redes públicas de ensino não volt am para a sala de aula depois de realizarem um curso de f ormação,
permanecen-do em out ros serviços no próprio sist ema, inpermanecen-do para o ensino superior ou simplesment e migran-do para out ros set ores migran-do mercamigran-do de t rabalho com salários mais at rat ivos. Sobre a hipót ese do ef eit o mult iplicador desses programas, cabe lem-brar que ele rarament e se conf irma, pois o co-t idiano da escola, o apego irracional ao progra-ma e as duras condições de t rabalho da progra- maio-ria dos prof essores do ensino básico não f acili-t am em nada, quando não impedem que o pro-f essor aplique em sua prát ica o que aprendeu, quant o mais que ele mult iplique (Belloni, 2001a). Em Sant a Cat arina, o nível médio de ed u cação f o rm al d o s p ro f esso res d as red es públicas e privadas é bast ant e elevado: a maio-ria (52%) dos prof essores do ensino f undament al no est ado t em f ormação de nível superior. No en t an t o, exist em ain da 48% dos prof essores (19.797), nest e nível de ensino, que possuem apenas um diploma de nível médio; a quase t ot alidade deles cursou o magist ério de 2º grau. Embora esses dados, relat ivos a 1998, não se-jam muit o precisos quant o a essa quest ão, é possível inf erir logicament e que a grande mai-oria desses prof essores at uem nas séries inici-ais do ensino f undament al. Esses quase 20 mil prof essores const it uem a client ela priorit ária do Programa TV Escola.1
Nossa pesqu i sa revel ou , n o en t an t o, que esses prof essores são os que menos ut ili-zam a programação que a TV Escola deixa à sua disposição. Os 117 prof essores e especialist as que compuseram nossa amost ra, de prof esso-res usuários da TV Escola, nos quat ro municí-pios da Grande Florianópolis e em Lages, cida-de do planalt o serrano cat arinense, apresent am índices bem mais elevados de f ormação: a gran-de maioria (70%) complet ou o curso superior
e apenas 22% dest es prof essores t êm f ormação secundária, em geral o curso de magist ério.
A razão principal para a baixa part ici-pação dos prof essores no Programa TV Escola est á sem dúvida relacionada a meros problemas t écn icos: n a maioria das escolas, os equ ipa-ment os apresent am problemas que vão desde o não f uncionament o da ant ena parabólica, im-pedindo t ot alment e a recepção dos programas, at é a baixa qualidade das gravações “ domést i-cas” que compõem o acervo das escolas, cuja o rg an i zação é u m a i n có g n i t a q u e d ep en d e sempre de muit os e diversos f at ores.
Na rede est adual, em âmbit o de t odo o est ado, segundo a pesquisa por t elef one que realizamos com uma amost ra de 10% das esco-las, uma parcela signif icat iva (22%) das ant enas parabólicas não est ava em f uncionament o e os respon sávei s de gran de m ai ori a das escol as (64%) apont aram algum problema de ordem t écnica, decorrent e da precariedade dos equi-pament os.
Do t ot al de escolas da Grande Floria-n ópol is, Floria-n as qu ais obt i vem os respost as (131 escolas), 40% não est avam com o kit f uncionan-do na época da pesquisa. Essa precariedade t éc-nica se dist ribui mais ou menos igualit ariamen-t e nas redes públicas: enariamen-t re as 82 escolas da rede est adual que nos responderam, em 38% o kit não est ava f uncionado. Nas 42 escolas das redes municipais, encont ramos 45% nas quais o kit t ambém não f uncionava.
Fica muit o clara a polít ica do Progra-ma: invest ir na “ vit rine” da TV Escola – assegu-rar a produção cent ralizada de uma programa-ção cara e d e q u al i d ad e (n em sem p re) – e descent ralizar as condições de ut ilização, que incluem quest ões complexas de ordem polít ico-administ rat iva relat ivas a salários e jornadas de t rabalho dos prof essores e t ambém problemas purament e t écnicos, t ais como a inst alação e m an u t en ção dos equ i pam en t os. Em bora t al polít ica possa parecer simpát ica e mais ef et iva, porque descent raliza t ambém recursos f inancei-ros, para est ados e municípios, o equívoco é evident e: não são apenas as condições t écnicas
que devem ser descent ralizadas e deixadas sob responsabilidade das escolas, mas sobret udo as decisões e escolhas de est rat égias de uso de mat eriais abundant es, variados e de boa quali-dade t écnica. Ou, dit o de out ra f orma: gravar ou copiar os programas não deve ser t aref a da escola, que ganharia muit o em t er um acervo de boa qualidade e complet o e equipament os de vídeo em f uncionament o, podendo ent ão canalizar o t empo e a disponibilidade dos pro-f essores e pro-f uncionários para t arepro-f as realment e pedagógicas de ensino e aut o- f ormação.
De f at o, a TV Escola descent ralizou os serviços t écnicos mais element ares como gravar e cat alogar f it as de vídeo, mas cont inua cent ra-lizando f ort ement e a produção de programas e as decisões pedagógicas (nem as universidades f oram chamadas a col aborar). No mai s pu ro est ilo pós- f ordist a, a TV Escola põe sobre os ombros do nosso já at ribulado prof essor mais uma responsabilidade: a de sua própria f orma-ção cont inuada, incluindo a copiagem e orga-nização dos mat eriais t elevisuais. As oport uni-dades est ão dadas, os programas disponíveis, se o prof essor não aproveit ar o problema é dele e de sua escola, não mais do governo que já f ez sua part e.
A pesquisa et nográf ica realizada duran-t e a of i ci n a de Lages n os perm i duran-t e al gu m as inf erências int eressant es, que conf irmam o que mencionamos acima: aproveit am mais as opor-t unidades de f ormação jusopor-t amenopor-t e aqueles pro-f issionais que menos necessit ariam delas, ou sej a, aqu el es qu e j á t êm u m a boa f orm ação i n i ci al e con t i n u ada e por i sso procu ram se aperf ei çoar e sabem com o f azê- l o de m odo aut ônomo. Os prof essores em exercício na sala de au l a das séri es i n i ci ai s, n o en t an t o, com f ormação secundária, público- alvo da TV Esco-la, que mais necessit ariam dest a f ormação, não conseguem part icipar.
havia apenas uma minoria (21,5%) de prof esso-res em exercício na sala de aula, enquant o a grande maioria (78,5%) era f ormada de respon-sáveis pela TV Escola nas escolas, ist o é, educa-dores mais especializados que já f oram “ capaci-t ados” para o uso de programas de capaci-t ecnologia educacional, como o Salt o para o Fut uro, TV Escola e ProInf o, por exemplo.
Um dado su rpreen den t e e m u i t o si gn i f i cat i vo ref ere se ao t rei gn am egn t o específ i -co desses respon sávei s: ao -con t rári o do qu e esp erávam o s, a g ran d e m ai o ri a d el es (8 6 % ) n ão recebeu n en hu m t rei n am en t o específ i co para at u ar n a escol a com a TV Escol a! Cabe p erg u n t ar o n d e est ão aq u el es p ro f i ssi o n ai s f o rm ad o s pel o e para o Pro g ram a em San t a Cat ari n a? Seg u n d o d ad o s d a p ró p ri a Secre-t ari a de Edu cação do EsSecre-t ado de San Secre-t a CaSecre-t a-ri n a, d esd e 1 9 9 7 n ão h á f o rm ação d o s resp o n sávei s e aresp en as em ab ri l d e 2 0 0 0 aco n -t eceu u m a f o rm ação p ara o s co o rd en ad o res d o p r o g r am a TV Esco l a em cad a Co o r d e-n ad o ri a Reg i o e-n al d e Ed u cação – CRE, q u e f o i o p r i m ei r o d e u m a sér i e d e cu r so s d e “ capaci t ação” para prof essores e edu cadores. Co m o o co rre q u ase sem p re co m as o p o rt u -n i dades de f orm ação co-n t i -n u ada, esses cu r-so s, p o rém , em su a m ai o ri a, at i n g em aq u e-l es ed u cad o r es q u e n ão est ão at u an d o n a sal a d e au l a.
É import ant e regist rar um grande avan-ço ocorrido na programação da TV Escola: no ano de 2000, após cinco anos de f uncionamen-t o, a TV Escola passou a of erecer aos prof esso-res, um curso sobre... como ut ilizar a TV Esco-la! Esse curso, TV na escola e os desaf ios de hoje, t em acompanhament o e cert if icação, e f oi produzido pela UniRede. Sua propost a pedagó-gica e seus mat eriais impressos e videográf icos são de qualidade bast ant e boa, t ant o em t ermos didát icos quant o em t ermos pedagógicos e es-t rues-t urais. No enes-t anes-t o, as resposes-t as do público-alvo ainda não correspondem às expect at ivas. Só uma avaliação junt o aos prof essores usuários poderá most rar se dest a vez os objet ivos f oram at ingidos e o público priorit ário at endido.
T V e s c o la : o p r o f e s s o r u s u á r io
A f ormação dos prof essores dest a pes-quisa é ainda melhor do que a dos prof essores no âmbit o do est ado, que são bast ant e bons, comparat ivament e aos de out ros est ados brasi-leiros. Ent re os 117 prof essores ent revist ados, n a g ran d e Fl o ri an ó p o l i s e Lag es, 4 4 % t êm curso superior complet o, 25% f izeram uma es-pecialização e 2% t êm mest rado. Soment e 20% t êm apenas o magist ério de 2º grau e 9% es-t ão com o cu rso su peri or i n com pl ees-t o. Cabe ressal t ar qu e 31% desses prof issi on ais est ão f azendo algum curso at ualment e. Tais níveis de f ormação conf irmam nossas observações acima: os prof essores usuários da TV Escola são aque-les que já t êm uma melhor f ormação inicial e cont inuada. O público priorit ário do Programa t ende a não ser alcançado.
Do t ot al de 117 prof essores, 88 (74%) afirmaram que já utilizaram algum programa da TV Escola. Dest es 88, apenas 14% cost umam ut ilizar os programas para a própria formação, 39% utili-zam tanto para a própria formação quanto com os alunos, ao passo que a maioria (43%) ut iliza os programas da TV Escola soment e com os alunos, como material didático. Ent re os 117 prof essores de n ossa am ost ra (em pri n cípi o t odos u t i l i -zadores da TV Escola) apenas 88 prof essores ut ilizam ef et ivament e programas da TV Escola. Desses ú lt imos, a maioria (74%) n ão respon -deu por que ut iliza os programas da TV Esco-la, 21% af irmam ut ilizar os programas porque con t ribu em para su a prát ica pedagógica. Som en t e 5% di zeSom u t i l i zá l os porqu e con t ri -buem para a f ormação do prof essor. Os dados descrit os do- ravant e se ref erem apenas a est e gru po de 88 prof essores u t ilizadores ef et ivos da TV Escola.
os alunos, sendo que soment e 18% responde-ram não ut ilizá- lo.
De modo geral, o prof essor t em poucas oport unidades de f ormação ou at ividades cole-t ivas de aproveicole-t amencole-t o da TV Escola em seu local de t rabalho: quando pergunt amos se a escola est á organizando alguma at ividade de f ormação, a grande maioria (83%) respondeu que não. Pergunt ados se est avam part icipando de alguma at ividade de f ormação com os prgramas veiculados pela TV Escola, a quase t o-t alidade dos prof essores usuários (96%) respon-deu t ambém negat ivament e.
Na maioria das vezes, esses prof essores af irmaram assist ir aos programas da TV Escola, na escola, e para f inalidades de ensino (34%). Um número signif icat ivo (24%) dos prof essores usuários, porém, assist e- os em casa e 19% di-zem assist i- los t ant o na escola quant o em casa. Qu an do se t rat a da su a própria f ormação, a m ai ori a dos prof essores u su ári os assi st e aos programas sozinho, ao passo que muit o poucos assi st em com col egas em gru pos de est u do. Quando quest ionados se exist e alguma at ivida-de ivida-de ivida-debat e realizada na escola na qual pos-sam discut ir sobre os programas da TV Escola, 80% dos prof essores usuários af irmaram que não exist e nenhuma at ividade colet iva desse t ipo. Uma grande maioria dos prof essores usu-ári os (82%) af i rm a n u n ca t er acom pan hado al gu m cu rso da TV Escol a para su a própri a f ormação, embora esse seja o objet ivo original do Programa. Também no que diz respeit o ao apoio pedagógico para a ut ilização dos progra-mas, 65% dos prof essores af irmaram nunca t er recebido qualquer orient ação.
Apesar do discurso of icial de descen-t ralização, parece eviden descen-t e qu e o u so da TV Escola não é um projet o da escola ou das ins-t âncias locais e regionais de políins-t ica educacio-nal, mas uma quest ão individual, uma escolha solit ária de cada prof essor, provavelment e da-qu el es abn egados da-qu e en caram a prof i ssão como uma missão: uma maioria muit o signif i-cat iva dos prof essores usuários (76%) declara assist ir aos programas f ora de seu horário de
t rabalho. Considerando que são essas as horas de que o prof essor dispõe para preparar suas au l as, é perf ei t am en t e com preen sível qu e a prioridade seja dada ao uso dos mat eriais da TV Escola com alunos.
Conf irmando est a análise, mais de dois t erços de nossos prof essores (72%) af irmam não exist ir nenhum horário disponível na sua carga horária para assist ir aos programas do TV Esco-la e realizar out ras at ividades de aut odidat ismo. Soment e 25% af irmaram que dispõem de algum horário para essa at ividade em sua jornada de t rabalho, em geral aquelas horas dest inadas a reuniões pedagógicas e de f ormação, que são poucas e dispersas ao longo do ano.
Como conseqüência lógica, t empo para desenvolver at ividades de f ormação com pro-gramas da TV Escola, durant e a jornada de t ra-balho (18%) e organização de at ividades cole-t ivas na escola (17%) f oram as principais su-gest ões dos prof essores para f acilit ar o uso do programa TV Escola.
Qu an t o às f orm as de u t i l i zação dos programas, observamos que uma grande maio-ri a (78% ) af i rm a qu e u sa program as da TV Escola com seus alunos como mat erial didát i-co, porém apenas 36% dizem assist ir aos vídeos previament e e planejar seu uso em sala de aula, enquant o 10% dos prof essores af irmam que só selecionam os programas, o que signif ica que eles nem assist em aos vídeos ant es de ut ilizá-los com os alunos.
com os seus alunos. De modo geral os progra-mas t elevisuais são bem avaliados: 58% deles os consideram bons, 9% ót imos, 11% conside-ram regulares, e soment e um prof essor respon-deu que considerava ruins os programas dif un-didos pela TV Escola.
De m odo geral , os prof essores acre-di t am qu e os obj et i vos do Program a TV Es-col a correspon dem às su as n ecessi dades em t ermos de ampliação dos conheciment os t eó-ri cos n as segu i n t es áreas: con t eú dos especí-f i cos das di sci pl i n as, (70%); con t eú dos rel a-t i vos à m ea-t odol ogi a (56%); e con a-t eú dos re-l at i vos à cu re-l t u ra (68%). Para u m gru po si g-nif icat ivo de prof essores usuários, é por meio dos con t eú dos (26%) e do pot en cial pedagógi co da i m agem (17%) – vi su al i zação, m ot i -vação e est i m u l ação – qu e os program as da TV Escola cont ribuem para a prát ica pedagó-gi ca dos prof essores.
Quant o à qualidade t écnica e pedagó-gi ca dos program as, m u i t os dos prof essores usuários (73%) avaliam que os programas do TV Escola são coerent es e bem est rut urados.
De modo geral, 58% consideram bons os programas dif undidos pela TV Escola, 11,4% consideram regulares, 9% como ót imos e so-ment e 1% considera os programas f rancaso-ment e ruins. Cerca de 69% dest es prof essores conside-ram adequada a est rut ura da progconside-ramação; 63% avaliam posit ivament e a qualidade t écnica dos programas e 64% acham adequada a qualidade est ét ica dos programas. De modo geral, os pro-f essores consideram a quant idade de inpro-f orma-ções t ransmit idas nos programas da TV Escola bem dosada (59,%), enquant o apenas 15% a consideram como insuf icient e. Quant o à lingua-gem t elevisual, a maioria dos prof essores (52%) a considera boa, e soment e 15% a avaliam como regular.
Os mat eriais impressos de apoio t am-bém merecem uma avaliação posit iva dos pro-f essores usuários: de acordo com 50% deles, esses mat eriais (revist as e cadernos) são impor-t animpor-t es para o esclarecimenimpor-t o de dúvidas e pre-paração das aulas.
Apesar de apont arem os problemas t éc-nicos como as dif iculdades mais import ant es, os prof essores não conseguem perceber as causas desse problema: quando quest ionados a respei-t o da esrespei-t rarespei-t égia de dif usão (via anrespei-t ena parabó-lica e exigindo gravação de programas e orga-nização de acervo na escola), que est á na ori-gem daqueles problemas, a maioria de nossos ent revist ados (57%) a considera adequada.
Alguns prof essores, no ent ant o, perce-bem as dif iculdades do Programa, ao passo que out ros não conseguem a mesma clareza: quan-do pergunt aquan-dos se a TV Escola t em alcançaquan-do seus objet ivos para a f ormação de prof essores, as opiniões dividiram- se, e 32% responderam posit ivament e, 32% responderam não, enquan-t o os ouenquan-t ros 36% não responderam. Tais dados nos levam a inf erir que aos prof essores f alt a a ref lexão que permit iria compreender sua própria ação en q u an t o d o cen t es resp o n sávei s p el o ensino de seus alunos e por sua própria f orma-ção cont inuada como part e int egrant e de sua prát ica. Falt a a ref lexão que possibilit aria ao prof essor emancipar- se e exigir melhor f orma-ção inicial e cont inuada, mais sint onizada com as demandas da sociedade, indo cont ra a inér-cia que paralisa a inst it uição escolar em t odos seus níveis, especialment e na f ormação de pro-f essores.
T V e s c o la : o s e d u c a d o r e s r e s p o n s á v e is
houve at ividades de f ormação com o Programa para os prof essores de suas escolas durant e os anos let ivos de 1998 e 1999, enquant o somen-t e para 20% das escolas parece somen-t er havido al-guma at ividade dest e t ipo.
Con f i rm an do essa t en dên ci a de f alt a de est rat égias colet ivas de uso da TV Es-cola para f ormação de prof essores nas esEs-colas, dois t erços dos responsáveis dizem não exist ir nenhuma at ividade organizada com est e f im, a não ser esporadicament e, por exemplo em reu-niões em que se ut ilizam os programas para enriquecer os debat es, o que na verdade não conf igura exat ament e uma est rat égia colet iva sist emát ica de f ormação.
Segundo a grande maioria (70%) dos educadores responsáveis pela TV Escola, a maior part e dos prof essores não usa os programas da TV Escola, alegando falta de tempo. Apenas 25% dos responsáveis disseram que em suas escolas a maioria dos prof essores ut iliza aqueles pro-gramas para própria f ormação ou com os alu-nos. Essa mesma t endência se verif ica nas res-post as a out ra pergunt a sobre o uso de progra-mas da TV Escola como mat erial didát ico com os alunos: apenas 34% responderam que, em sua escola, a maioria dos prof essores os ut ili-za d esse m o d o ; em 4 5 % d o s caso s p o u co s prof essores u t i l i zam esse recu rso, en qu an t o 12% dos responsáveis disseram que em suas escolas nenhum dos prof essores ut iliza esses mat eriais. As respost as às pergunt as abert as e as ent revist as realizadas com alguns desses prof is-sionais most ram que essa ut ilização é bast ant e assist emát ica e quase inexist ent e no que diz respeit o à f ormação dos prof essores.
Embora seu uso não seja generalizado ent re os prof essores, a TV Escola merece uma avaliação posit iva da part e da maioria dest es prof issi on ais: segu n do 61% del es, podem - se not ar dif erenças qualit at ivas nas prát icas peda-gógicas daqueles prof essores que usam os pro-gramas de TV Escola. No ent ant o, uma parcela si gn i f i cat i va dest e gru po (25%) di z n ão ser possível perceber nenhuma melhoria decorrent e dessa ut ilização.
De modo geral, os ent revist ados indicam um uso rest rit o, na maioria dos casos volt ado para o ensino e não para a f ormação, e com uma freqüência não muito elevada dos materiais peda-gógicos post os à disposição das escolas pelo Programa. A que se deve t ão baixos índices de uso? Pode- se inf erir pelas respost as dest es edu-cadores que as principais dif iculdades ainda são merament e t écnicas (46%), o que conf irma os dados sobre a precariedade t écnica dos “ kit s t ecnológicos” inst alados nas escolas de Sant a Cat arina. Além dessas razões t écnicas, as out ras maiores dif iculdades se ref erem à f alt a de t em-po para f ormação (10%) e à baixa mot ivação dos prof essores (19%).
A lacuna aqui é de capacidade aglu-tinadora que reúna condições de desenvolver for-mas coletivas de apropriação, vinculadas à escola. Aliás, essa é a propost a pós- f ordist a: f ormação cont inuada no local de t rabalho e a part ir das demandas da empresa. Nem mesmo essa f oi pos-sível implement ar. As dif iculdades da TV Escola explicam- se pela f alt a de projet os colet ivos de formação continuada na maioria das escolas, e pela ausência de uma polít ica que invert a essa relação perversa de cent ralização e descent ralização, por meio da qual as decisões pedagógicas são t oma-das por t ecnocrat as no minist ério e t aref as t écni-cas repetitivas são exigidas dos professores, fora de sua jornada de t rabalho.
O e n s in o à d is t â n c ia n a
f o r m a ç ã o d e p r o f e s s o r e s e m S a n t a C a t a r in a : c o n c lu s õ e s p r o v is ó r ia s
pro-f essores percebem as pot encialidades pedagó-gicas do meio t elevisuais. No ent ant o, como vimos, a maioria dos prof essores não ut iliza a TV Escola, o que signif ica que ela est á longe de cont ar com a adesão ef et iva de seu público-alvo. Ent re os prof essores que usam a TV Esco-la, a maioria é f ormada por aqueles que já t êm uma melhor f ormação e por isso mesmo est ão mais apt os para aproveit ar os programas, de acordo com a propost a de aprendizagem aber-t a e auaber-t ônoma da TV Escola.
Embora em Sant a Cat arina a maioria dos prof essores de ensino f undament al (52%) t enha f ormação de nível superior, exist e ainda uma parcela considerável de prof essores (48%) que possui soment e um diploma de nível mé-dio. Esses quase 20 mil prof essores, cuja maio-ria at ua nas séries iniciais, devemaio-riam ser a clit ela prioriclit ária do Programa TV Escola. No en-t anen-t o, não são eles os usuários dos maen-t eriais desse Programa, nem para sua f ormação nem como mat erial didát ico em sala de aula com os al u n o s, n em são al can çad o s p el o s d i verso s “ cursos de capacit ação” of erecidos pelos sist e-mas de ensino. É import ant e lembrar, no ent an-t o, que esse grupo de quase 20 mil prof esso-res do ensino f undament al (séries iniciais) em Sant a Cat arina f az part e dos muit os milhares qu e represen t am , agora, u m a n ova f at i a do mercado da educação a dist ância. Esse merca-do est á em plena expansão, com o desenvolvi-ment o um t ant o caót ico de experiências reali-zadas por inst it uições públicas e privadas, que buscam at ender a demanda em dif erent es regi-ões do país of erecendo cursos de pedagogia nem sempre adequados (Belloni, 2002a).
Podemos apont ar algumas razões para a b ai xa p art i ci p ação d esses p ro f esso res n o Programa TV Escola, as dif iculdades mais evi-den t es est an do rel aci on adas com probl em as t écnicos que vão desde a baixa qualidade dos equipament os inst alados (muit as ant enas f uncion aram men os de seis meses) at é a absolu -t a au sên cia de man u -t en ção -t écn ica daqu eles equipament os, passando pela penúria de f it as casset e para gravação de programas. É
impor-t an impor-t e lembrar impor-t ambém qu e a f alimpor-t a de pessoal para gravação e organ i zação do acervo n as escol as bem com o o despreparo da m ai ori a d o s p ro f esso res p ara o u so p ed ag ó g i co d e programas videográf icos são f at ores ext rema-men t e import an t es qu e explicam a baixa f re-qü ên cia à TV Escola.
Além disso, maioria das escolas brasilei-ras não t em out ros espaços de est udo além das salas de aula em geral nuas e pobres: não há bibliot eca nem laborat órios, muit o menos salas de est u do para prof essores, equ i padas para recepção da TV Escola. Falt a na maioria das escolas a inf ra- est rut ura mínima para assegurar aos prof essores condições de uso da TV Esco-la para f ormação cont inuada.
A est rat égia de dist ribuição da TV Es-cola (dif usão via ant ena parabólica e gravação e organização de programas a cargo das esco-las) f oi inspirada na experiência dos CIEPs do Rio de Janeiro e represent a uma enorme eco-nomia de cust os. Nos CIEPs a est rat égia f unci on ou porqu e: a) o obj et i vo era pri n unci pal -ment e f ornecer mat erial didát ico para uso em sala de aula, e não t ant o f ormação de prof es-sores; b) t oda a programação (u ma hora por dia) era gravada; o sist ema era pequeno e com a administ ração cent ralizada em uma secret a-ria de est ado; c) e, prin cipalmen t e, porqu e a propost a previa u ma prof essora ou edu cado-ra em cad a CI EP, co m f o rm ação esp eci al e co m a f u n ção d e sel eci o n ar o s p ro g ram as, organizar est rat égias de uso e auxiliar os pro-f essores a aplicá- las com os alu n os.
proveit o dessa of ert a abert a e f lexível de f orma-ção cont inuada. Nossa pesquisa most rou que mesmo num est ado como Sant a Cat arina, cujos indicadores sociais e econômicos est ão ent re os melhores do Brasil, as escolas não conseguem cumprir sua part e no Programa. É de imaginar as imensas dif iculdades exist ent es nas regiões mais pobres do país.
Em qu e pese a import ân cia dos f at o-res acima men cion ados, as razões prin cipais, do pouco aproveit ament o ef et ivo da TV Escola para f ormação con t in u ada, dizem respeit o, a nosso ver, muit o mais a quest ões relacionadas com a carreira do prof essor: f alt a de t empo para a f ormação cont inuada dent ro da jorna-da de t rabalho; f ormação inicial precária; f al-t a de hábial-t o de aual-t odidaal-t ismo e conseqüenal-t e di f i cu l dade de aprovei t ar o qu e o Program a of erece. Talvez a principal razão que explica a pou ca adesão à TV Escola seja a baixa mot i-vação (para não dizer f alt a t ot al de) dos pro-f essores para a pro-f ormação cont inuada, em ser-viço, t endo em vist a a ausência de incent ivos de f ormação no plano de carreira e o nível de sal ári o s d essa cat eg o ri a p ro f i ssi o n al . Essas m esm as con st at ações j á havíam os f ei t o em pesqu isa sobre o Programa Um Salt o para o Fut uro, realizada no est ado de Sant a Cat arina em 1996. Do mesmo modo, pesquisas realiza-das sobre ou t ras experi ên ci as da TV Escol a revelam sit u ações mu it o semelhan t es às qu e encont ramos em Sant a Cat arina, conf irmando assim n ossas in f erên cias.
As pesquisas t êm most rado sist emat icment e problemas semelhant es em out ros est a-dos: a TV Escola não t em at ingido nem de lon-ge seus objet ivos priorit ários, relat ivos à f orma-ção das prof essoras de séries iniciais do ensino f undament al. Segundo Toschi, a TV Escola não const it ui propriament e um programa de EaD, pois ao considerar os prof essores como usuá-rios- consumidores de mat eriais t elevisuais, apli-cando à educação as regras da comunicação de massa, o programa TV Escola acaba se t ransf or-mando numa espécie de midiat eca virt ual onde o prof essor busca mat eriais didát icos para suas
aulas (Toschi, 2001, p. 101). As razões de t al “ desvio de t rajet ória” de um programa de gran-de envergadura como a TV Escola, apresent ada como panacéia para resolver a baixa qualidade do en si n o of ereci do n a m ai ori a das escol as públicas brasileiras, devem ser procuradas na própria propost a do programa, que não conside-rou as caract eríst icas do pú blico- alvo, e n as polít icas de implement ação, caract erizadas por u m a “ descen t ral i zação radi cal ” , probl em a j á apont ado por Draibe e Perez (1999), numa das primeiras avaliações do programa.
Conf irmando a lógica comunicacional e mercadológica das polít icas do set or, a TV Es-cola invest e na produção, de modo cent raliza-do e arbit rário (quem é o grupo de iluminaraliza-dos do M EC que decide o que deve ser veiculado?), e d escen t ral i za co m p l et am en t e a recep ção , desint eressando- se t ot alment e de t udo o que se ref ere à ut ilização. A dist ribuição de recursos (escasso s) p ara aq u i si ção d e eq u i p am en t o s t ransf ere para as inst âncias est aduais e munici-pais não apenas a responsabilidade mas t am-bém o poder polít ico, propiciando t oda sort e de desvios e problemas t écnicos. Quando analisa-mos a experiência cat arinense de uso do Pro-grama Um Salt o para o Fut uro, encont ramos problemas análogos, t ant o em t ermos de equi-pament os e quest ões t écnicas quant o no que se ref ere a quest ões conceit uais e pedagógicas e, principalment e, no que diz respeit o às condi-ções de t rabalho do prof essor. Tal cont inuida-de negat iva – inuida-de problemas e precariedainuida-des – corresponde cert ament e a uma cont inuidade polít ica, que def ine polít icas públicas a part ir dos mesmos modelos t ecnocrát icos elaborados sob a ót ica das agências int ernacionais.
prát i ca pedagógi ca, poi s est ava di st an t e da realidade de sua prát ica pedagógica e de suas con di ções de t rabal ho. Propúnhamos ent ão a criação de estruturas de estudo coletivo nas esco-las, int egradas ao plano de t rabalho da escola, de modo que a formação continuada do corpo docen-te fosse pardocen-te indocen-tegrandocen-te do projeto pedagógico de cada unidade escolar (Belloni,1996).
A maioria das escolas não apresent a as condições para assumir t al t aref a, que só pode-rá ser levada a cabo com a união de esf orços d as d i f er en t es i n st ân ci as o r g an i zad o r as. A descent ralização radical propost a pelo Progra-ma TV Escola, que dist ribui recursos diret amen-t e às escolas, amen-t em como pressuposamen-t o uma lógica de mercado neo- darwiniana (as melhores esco-las e os melhores educadores saberão aprovei-t ar), correspondenaprovei-t e ao modelo neoliberal que se impõe em escala planet ária, mas que não condiz com a nat ureza de serviço público dos sist emas educat ivos. Essa est rat égia most ra- se inef icaz e cont raproducent e, já que não apenas não consegue a adesão de seu público prioritário, e port ant o at ingir seus objet ivos, como t ende a desqualif icar o ensino a dist ância como modali-dade válida de f ormação de prof essores.
Para que esse quadro venha a se mo-dif icar na maioria das escolas, será necessário implement ar polít icas decisivas que visem a:
•
cr i ar est r u t u r as acessívei s, n as esco l as, para disponibilizar esses recursos a t odos os prof essores, pois os maiores ent raves cons-t acons-t ados são de ordem cons-t écnica, como a dif i-cu l d ad e d e m an ej o d o s eq u i p am en t o s, d e gravar f it as, bem como a qualidade, manu-t enção e disponibilização dos equipamenmanu-t os e acervos de f it as. É preciso t er um f uncio-nário responsável para gravar os programas, j á qu e os prof essores n ão t êm t em po n em meios para realizar essa t aref a (seria certa-m en t e a-m ai s ef i caz, e t al vez f osse at é a-m ai s barat o, copiar e dist ribuir em nível regional, as f it as de vídeo e mat eriais impressos);
•
m an t er, n as escol as, pessoal pedagógi co especializado capaz de auxiliar o prof essor no plan ejamen t o e realização de at ividades de aproveit ament o dos mat eriais da TV Escola, t ant o para aut of ormação como para uso didá-t ico com os alunos (esdidá-t á mais que comprova-do que nossos prof essores não est ão prepara-dos nem para o uso pedagógico de mat eriais t elevisuais, nem para o aut odidat ismo, duas condições de êxit o na aproveit ament o de pro-gramas de EaD baseada em t elevisão, como é o caso);•
est imular, em parceria com as Inst it uições de Ensino Superior, a criação de estratégias inova-doras para o uso colet ivo do Programa TV Es-cola, int egradas ao projet o pedagógico da es-cola, combinando mat eriais videográf icos e at ividades de est udo (seminários, t ut oria, et c.), em grupos de est udo que int egrem pessoal docent e e pedagógico das escolas;•
incluir, na f ormação inicial e cont inuada de prof essores, a preparação para o domínio do meio t elevisual como recurso pedagógico, vi-sando a ot imização desse t ipo de programa. É import ant e ressalt ar que o papel do prof es-sor nesse processo é est rat égico: quanto maior f or a capacit ação do prof essor para lidar com a inovação educativa, mais ele est ará abert o às mudanças na sociedade, decorrent es do uso das t ecnologias, e mais preparado para apro-priar- se crit icament e dest as;R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
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Recebido em 22.04.03 Aprovado em 16.06.03
