ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
RAIMUNDA PORFÍRIO RIBEIRO
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE
DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL: APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE
DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação.
Raimunda Porfírio Ribeiro
Tese aprovada em 06/08/2008
BANCA EXAMINADORA
Isauro Beltrán Núñez
Professor Doutor — UFRN (orientador) Edênia Maria Ribeiro do Amaral
Professora Doutora — UFRPE (examinador externo) Zélia Maria Soares Jófili
Professora Doutora — UFRPE (examinador externo) Betanea Leite Ramalho
Professora Doutora — UFRN (examinador interno) Rosário de Fátima de Carvalho
Professora Doutora — UFRN (examinador interno)
Francisca Lacerda de Góis
Professora Doutora — UFRN (examinador interno)
A Deus; à Imaculada Nossa Senhora da Conceição (fé e espiritualidade);
Ao professor orientador, Dr. Isauro Beltrán Núñez, pela amizade, sabedoria, incentivo e orientação, e por todos os momentos que se dedicou a nossa formação;
Aos professores do PROBÁSICA, que colaboraram para a pesquisa e que participaram dela com a satisfação de estar contribuindo para o conhecimento da profissão;
À coordenação do Programa de Pós-graduação, pelo empenho na organização do curso e pelo apoio aos doutorandos;
À Dra. Betanea Leite Ramalho, por seu empenho na coordenação da Base de Pesquisa Formação e Profissionalização Docente;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação que contribuíram para minha formação durante o processo formativo;
Aos colegas do programa, orientandos do professor Dr. Isauro Beltrán Núñez, pelo período em que interagimos no nosso processo de aprendizagem, cooperando uns com os outros.
Esta investigação tem como objeto de estudo, o processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos e identificação de objetos. O objetivo é estudar esse processo de apropriação pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental, segundo a perspectiva histórico-cultural, de L.S. Vygotsky; a teoria da atividade, de A.N. Leontiev, e a teoria da assimilação por etapas mentais, de P. Ya Galperin. Esta pesquisa foi desenvolvida na área de Ciências Naturais, com 14 professores que cursavam Pedagogia Licenciatura Plena do PROBÁSICA da cidade de Ceará-Mirim (RN). Está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGED/UFRN) na Base de Pesquisa de Formação de Professores, na linha de Formação e Profissionalização Docente. A metodologia foi instituída no contexto de ensino-aprendizagem docente e organizou-se em três etapas: o diagnóstico inicial— com a análise do nível de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino—; o processo formativo — com a orientação da aprendizagem, o controle e a avaliação do nível de desenvolvimento dessa habilidade —; e o diagnóstico final— com a análise do nível de desenvolvimento dessa habilidade alcançado no final da experiência. Os instrumentos utilizados foram: um questionário — para a caracterização dos sujeitos da pesquisa—; os planos de ensino dos professores; e o diário de aula — no qual se registrava o que acontecia em cada orientação e em cada realização do processo de aprendizagem docente. Os resultados foram analisados por etapas: no diagnóstico, foram revelados os níveis iniciais de desenvolvimento da habilidade dos professores, que apresentavam um grau de espontaneidade no planejamento de ensino dos conceitos; No processo de ensino-aprendizagem, foram registradas as dificuldades dos professores para planejar situações de ensino, mas também foi evidenciada a potencialidade destes para alcançar um novo nível de desenvolvimento da habilidade em estudo. Para a análise do nível inicial e do processo de apropriação (formação e desenvolvimento) das habilidades dos professores para planejar situações de ensino com a definição de conceitos e com a identificação de objetos, foram utilizados os seguintes critérios: o domínio dos conceitos incluídos no planejamento, o domínio dos procedimentos iniciais do pensamento lógico e das categorias do planejamento (objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, controle e avaliação). Em cada etapa, foram surgindo obstáculos e também fatores que revelavam a possibilidade de os professores apropriarem-se da habilidade de planejar – desenvolver ações de planejamento com grau satisfatório de generalização, de consciência e de independência.
La investigación fue realizada con profesores de los años iniciales de la enseñanza básica, alumnos de la carrera de Pedagogía Licenciatura Plena del PROBÁSICA de Ceará-Mirim (RN). Tuvo como objetivo general el estudio de lo proceso de apropiación de esa habilidad, segundo las siguientes perspectivas teóricas: histórico-cultural, de L.S. Vygotsky, teoría de la actividad, de A.N. Leontiev, y la teoría de la asimilación por etapas mentales, de P. Ya Galperin. La metodología se desarrolló organizándose en tres etapas: el diagnóstico inicial, con el análisis del nivel de desarrollo de la habilidad de los profesores; el proceso formativo, con la orientación del aprendizaje, el control y la evaluación del desarrollo; y el diagnóstico final, con el análisis del nivel alcanzado en la experiencia. Los instrumentos utilizados fueron: un cuestionario, para la caracterización de los sujetos de la investigación, el planeamiento de enseñanza de los profesores y el diario de clase, donde se registraba lo que ocurrió en cada orientación y realización del proceso formativo. Los resultados referentes a los niveles iniciales del desarrollo de la habilidad han revelado un grado de espontaneidad en el planeamiento de enseñanza de los conceptos. Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los profesores han expresado sus dificultades, pero también las posibilidades de mudanza para que alcanzaran un nuevo nivel de desarrollo. Para el análisis del nivel inicial y del desarrollo de las habilidades de los profesores para planificar situaciones de enseñanza con la definición y con la identificación, fueron utilizados los siguientes elementos: el dominio del concepto, el dominio de esos procedimientos lógicos y las categorías del planeamiento (objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, control y evaluación). En cada etapa surgieron obstáculos, pero también aspectos que han revelado la posibilidad para aprender una nueva forma de planear, con apropiación de nuevos fundamentos teóricos. La práctica docente se constituyó en un elemento que facilitó la comprensión y la apropiación de las habilidades de planear situaciones de enseñanza de conceptos mediante la definición y la identificación.
This survey was carried out with teachers of the early elementary school, students of the course of Psychology Licenciatura Plena do PROBÁSICA of Ceará Mirim-RN. Its the general objective was to study the process of ownership of that ability, according to the following theoretical perspectives: historical-cultural by LS Vygotsky, theory of activity, by A.N. Leontiev, and the theory of assimilation in mental stages, by P. Ya Galperin. The developed methodology organized themselves into three stages: the initial diagnosis, with the analysis of the level of development of the teachers’s ability and the training process, with the guidance of learning, control and evaluation of development, and the final diagnosis, with the analysis the level reached at the end of the experiment. The instruments used were: a questionnaire for the characterization of the subjects of research, plans for education of teachers and diary of tuition, which recorded what happened in each guidance and implementation of the training process. The results concerning the initial levels of development of skill showed a degree of spontaneity in the planning of teaching the concepts. During the teaching-learning process, teachers have been expressing their difficulties, but also the possibilities of change to achieve a new level of development from the teacher’s learning. For the analysis of the initial level and the development of teachers’ skills to plan teaching situations with the definition of education and with the identification, were used the following elements: the concept domain, the field of software procedures and the categories of planning (goals, content, strategies for education, control and evaluation). At each stage, obstacles have been arising, but also things that show the ability of teachers to learn a new way to plan, with ownership of new theoretical foundations. The teaching practice is formed into an element that facilitated the understanding and ownership of skills to plan situations of teaching concepts through the definition and identification.
Key-words: teaching and learning. Concepts. Logical procedures. Activity. Knowledge. Skill.
Esquema 1 Representação do diagnóstico do nível inicial vinculado ao
desenvolvimento de uma habilidade... 65
Esquema 2 Conteúdos do planejamento de ensino... 67
Esquema 3 Primeira situação de conceito de estrutura conjuntiva de resposta positiva... 73
Esquema 4 Segunda situação de conceito de estrutura conjuntiva de resposta negativa... 74
Esquema 5 Terceira situação de conceito de estrutura disjuntiva e de resposta positiva... 74
Esquema 6 Quarta situação de conceito de estrutura disjuntiva e de resposta negativa... 75
Esquema 7 Quinta situação - conceito de estrutura conjuntiva-disjuntiva e de resposta positiva... 76
Esquema 8 Sexta situação - conceito de estrutura conjuntiva-disjuntiva e de resposta negativa... 76
Esquema 9 Relação entre as propriedades necessárias e suficientes do conceito e do objeto a ser incluído... 103
Esquema 10 Organização da pesquisa por etapas... 104
Esquema 11 Ciclo do processo de aprendizagem docente... 116
Figura 1 Fotografias 1 de artrópodes ... 147
Figura 2 Fotografias 2 de insetos... 148
Figura 3 Fotografias 3 de artrópodes ... 154
Figura 4 Ilustração de situações de identificação... 181
Quadro 1 A relação entre as etapas da aprendizagem e o método de ensino ... 81
Quadro 2 Tipo de atividade para a formação do grau de generalização... 83 Quadro 3 Tipos de controle no processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino... 86
Quadro 6 Orientação para o planejamento da situação de ensino... 104
Quadro 7 Conteúdo para se elaborar o esquema de orientação para o planejamento... 106 Quadro 8 Organização dos planos de ensino dos professores da
pesquisa... 113 Quadro 9 Categorias indicadoras do nível de desenvolvimento da habilidade
de planejar situações de ensino... 114 Quadro 10 O nível das habilidades de planejar situações de ensino para
definir e identificar conceitos... 115 Quadro 11 Categorias para indicar o nível inicial de desenvolvimento da
habilidade de planejar situações de ensino para definição de
conceitos... 122 Quadro 12 Articulação entre conceito, objetivos e o conteúdo de ensino.. 124 Quadro 13 Estratégias de ensino dos professores ABO2 E CMF11... 125 Quadro 14 Confronto entre objetivo, conteúdo e estratégias de ensino
dos professores... 126 Quadro 15 Categorias do planejamento de ensino das professoras
ANG13, MFS9... 127 Quadro 16 Diferenciação entre os níveis da habilidade de planejar
situações de ensino para a definição de conceitos (diagnóstico inicial)... 129 Quadro 17 Categorias para indicar o nível inicial de desenvolvimento da
habilidade de planejar situações de identificação na etapa do diagnóstico... 131 Quadro 18 Objetivo, conteúdo e estratégias de ensino... 132 Quadro 19 Diferenciação entre os níveis da habilidade de planejar de
situações ensino por meio da identificação de objetos... 136 Quadro 20 Ficha de orientação para o planejamento de situações de
Quadro 22 O conhecimento dos professores sobre a matéria especifica e o planejamento... 147 Quadro 23 Texto utilizado em estudo de aprofundamento...
148
Quadro 24 As categorias indicadoras do nível da habilidade de planejar situações de ensino da definição de conceitos - etapa material... 153 Quadro 25 Organização do plano de ensino das professoras FGC3,
MCH6. ...
157 Quadro 26 As categorias indicadoras do nível da habilidade de planejar
situação de ensino de identificação de objetos - a Etapa material... 159
Quadro 27 Categorias indicadoras do nível da habilidade de planejar a definição do conceito — Etapa da linguagem... 167 Quadro 28 Estratégias de ensino da etapa material e a da linguagem... 171
Quadro 29 Exercício de identificação elaborado por ANG13, AMS9 ... 173 Quadro 30 Categoria que indicam o nível de desenvolvimento da
habilidade de planejar situação de ensino de identificação de objetos - etapa da linguagem...
174 Quadro 31 As categorias indicadoras do nível de desenvolvimento da
habilidade de planejar situações de definição de conceitos. Etapa mental... 178 Quadro 32 Estratégias de ensino do professor AMF1 ... 179
Quadro 33 Estratégias de ensino da professora FGC3 ... 180
Quadro 34 Categorias que indicam o nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de identificação de objetos — etapa mental ...
185 Quadro 35 Nível de desenvolvimento da habilidade dos professores
para planejar situações de ensino...
188 Quadro 36 Quantidade de professores por nível de desenvolvimento das
LISTA DAS TABELAS
TABELA 1 Habilidade de planejar situação de ensino para definição de conceito — Diagnóstico inicial ... 129 TABELA 2 Habilidade de planejar situação de ensino para
identificação de objetos — diagnóstico inicial ...
136 TABELA 3 Habilidade de planejar situação de ensino para definir
conceito — Etapa material...
155 TABELA 4 Habilidade de planejar situação de ensino de conceito
para identificação de objetos — Etapa material... 162 TABELA 5 Habilidade de planejar situação de ensino para identificar
objetos – Etapa material...
163 TABELA 6 Etapa da linguagem — habilidade de planejar situações de
ensino para identificar... 172 TABELA 7 Habilidade de planejar situação de ensino para definir
conceito — Etapa da mental ... 180 TABELA 8 Habilidade de planejar situação de ensino para identificar
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 16
1 O PLANEJAMENTO DE SITUAÇÕES DE ENSINO DE
CONCEITOS — ALGUMAS REFLEXÕES... 24
1.1 PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS, UMA
HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA, MEDIANTE APRENDIZAGEM DOCENTE...
25
1.2 OS SABERES DOCENTES RELACIONADOS AO
PLANEJAMENTO DE ENSINO DE CONCEITOS...
28
1.3 PLANEJAMENTO DE CONCEITOS VIA PROCEDIMENTOS
LÓGICOS...
35
2 APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DO ENFOQUE
HISTORICO- CULTURAL DE L. S. VYGOTSKY, A. N. LEONTIEV E P. YA GALPERIN. ...
40
2.1 A APRENDIZAGEM DOCENTE SEGUNDO A TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL, DE L. S. VYGOTSKY ...
41
2.1.1 ASPECTOS DA APRENDIZAGEM DE CONCEITOS COMO
FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO DE ENSINO...
42 2.1.2 APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES
DOCENTES
44
2.2 A APRENDIZAGEM DOCENTE SEGUNDO A TEORIA DA
ATIVIDADE, DE A. N. LEONTIEV...
46
2.3 A APRENDIZAGEM SEGUNDO A TEORIA DA FORMAÇÃO
POR ETAPAS DAS AÇÕES MENTAIS DE P. YA GALPERIN...
51 2.3.1 ETAPA MOTIVACIONAL...
52
2.3.2 O ESTABELECIMENTO DO ESQUEMA DA BASE
ORIENTADORA DA AÇÃO (BOA) ...
53 2.3.3 ETAPA DA FORMAÇÃO DA AÇÃO... 55 2.3.3.1 Etapa da formação da ação no plano material ou materializado
3 ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE DE PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS CIENTIFICOS...
58
3.1 DEFINIR OS OBJETIVOS PARA A FORMAÇÃO DE
CONCEITOS... 59
3.2 O DIAGNÓSTICO DO NÍVEL INICIAL DO DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE DE PLANEJAMENTO... 63
3.3 A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS... 65
3.3.1 O CONCEITO: SUA ESTRUTURA E SUA DEFINIÇÃO... 68
3.3.2 O PROCEDIMENTO DA IDENTIFICAÇÃO... 55
3.4 ESTRATÉGIAS DE ENSINO... 62
3.4.1 ESCOLHA DAS TAREFAS PARA A FORMAÇÃO DA ATIVIDADE... 82 3.4.2 CONTROLE E AUTO-REGULAÇÃO DA ATIVIDADE... 83
3.4.2.1 Escolha das tarefas de controle... 85
3.5 ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM UM SISTEMA DIDÁTICO 87 3.5.1 PRINCIPIOS DIDÁTICOS DO ENSINO... 87
3.5.1.1 Principio do caráter cientifico do ensino... 88
3.5.1.2 Principio do caráter objetal... 90
3.5.1.3 Principio do caráter do carater ativo, consciente e independente... 91
3.5.1.4 Principio do caráter generalizado dos conhecimentos... 92
3.5.2 HABILIDADE DE PLANEJAMENTO DE UMA UMA ATIVIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM... 93
4 METODOLOGIA, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS DA PESQUISA ... 97
4.1 A METODOLOGIA DA PESQUISA: UMA VISÃO GERA 98 4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DA PESQUISA E DOS PROFESSORES... 100
4.3 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA... 103
4.3.1 PRIMEIRA ETAPA – O DIAGNÓSTICO INICIAL... 103
4.3.2.2 Estabelecer a Base Orientadora da Ação... 105 4.3.2.3 O planejamento de situações de ensino de conceitos segundo a
forma da ação... 107
4.4 DIAGNÓSTICO FINAL... 110 4.5 INSTRUMENTOS DA PESQUISA... 111
4.5.1 QUESTIONÁRIO... ,
111
4.5.2 PLANOS DE ENSINO... 111
4.5.3 DIÁRIO DAS AULAS... 112
4.6 ESTRATÉGIAS DE ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE ... 112
4.6.1 ANÁLISE DOS PLANOS DE ENSINO E DO PROCESSO
FORMATIVO... 115
5 O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE DE
PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS ... 118
5.1 PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS
-DIAGNÓSTICO DO NÍVEL INICIAL DESSA HABILIDADE... 119 5.1.1 SITUAÇÃO PARA DEFINIR CONCEITOS... 120 5.1.1.1 O diagnóstico do nível da habilidade de planejar situação de
ensino de conceitos com a definição de conceitos ... 128 5.1.2 SITUAÇÃO DE ENSINO PARA IDENTIFICAR. OBJETOS... 128
5.2 A FORMAÇÃO DAS HABILIDADES DE PLANEJAR
SITUAÇÕES DE ENSINO PARA DEFINIR E IDENTIFICAR CONCEITOS, SEGUNDO O SISTEMA DIDÁTICO... 137
5.2.1 A MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM... 137
5.2.2 A CONSTRUÇÃO DA BASE ORIENTADORA DA AÇÃO
(BOA)...
140
5.2.3 O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA HABILIDADE
VINCULADO À FORMA DA AÇÃO...
145 5.2.3.1 Planejamento de situação de ensino na plano material ou
materializado...
145 5.2.3.2 Planejamento de situações de ensino no plano da linguagem .. 163 5.2.3.3 Planejamento de situações de ensino de conceitos no plano
5.3 RESULTADOS FINAIS DO PROCESSO FORMATIVO ... 185
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 193
REFERÊNCIAS... 199
APÊNDICES ... 210
INTRODUÇÃO
Esta tese trata do estudo do processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos científicos com os procedimentos lógicos da definição de conceitos e da identificação de objetos. A pesquisa foi desenvolvida com professores das séries iniciais do ensino fundamental que estavam cursando Pedagogia — Licenciatura Plena — no PROBÁSICA
1
de Ceará-Mirim.
Dentre as disciplinas que compõem o curso de Pedagogia do PROBÁSICA, escolhemos Prática de Ensino na escola de 1° Grau para a realização da pesquisa, visto ser um campo de experiência profissional que possibilita a utilização dos fundamentos teóricos do processo formativo para o planejamento da prática pedagógica, ou seja, propiciar o planejamento da atividade de ensino. A investigação teve início no segundo semestre de 2004, com professores das séries iniciais do ensino fundamental que já estavam no exercício da profissão.
A nossa pesquisa refere à utilização dos procedimentos lógicos no ensino de conceitos, por professores das séries iniciais do ensino fundamental, iniciou em 1997, no período do mestrado, culminando em uma dissertação em 1999. Essa primeira fase da investigação vinculada ao PPGED foi desenvolvida no contexto de uma escola pública em Natal — RN. A primeira pesquisa estava voltada para a formação continuada de professores em serviço, destinava-se à construção e reconstrução de saberes de duas professoras polivalentes e focalizou o processo de identificação de objetos, mediante a reconstrução de saberes de ensino das professoras e o estabelecimento de um processo que teve a reflexão crítica como instrumento de reconstrução. Nessas reflexões, as professoras já apontavam a dificuldade de planejar situações de ensino com os procedimentos lógicos, habilidade que não foi focalizada como objeto de estudo naquele momento.
Nossa pesquisa inicial revelou que professores de uma determinada escola pública já utilizavam os procedimentos lógicos em sua atividade de ensino, mas de maneira espontânea. Esse diagnóstico foi obtido em uma oficina pedagógica com atividades relacionadas aos procedimentos iniciais do pensamento lógico, com uma
1
carga horária de 40 horas, destinada a professores das séries iniciais do ensino fundamental, orientadores pedagógicos e estagiários de Pedagogia (um total de 20 interessados). Esse foi o nosso primeiro contato com os saberes docentes relacionados aos procedimentos a serem utilizados na formação de conceitos, o qual teve a finalidade de propiciar uma reflexão referente à utilização dos procedimentos lógicos na atividade de ensino dos conceitos no contexto escolar.
No final do ano 2000, outra experiência foi realizada, dessa vez uma oficina pedagógica, num curso de extensão na cidade de João Câmara-RN, que teve também uma carga horária de 40 horas. Participaram dessa oficina 32 professores da escola pública (estadual e municipal). Nesse contexto, diagnosticamos, novamente, que os saberes dos professores para organizar atividades com os procedimentos lógicos, compreendidos como estratégias de apropriação de conceitos, estavam também no nível espontâneo2.
A experiência anterior, com os dois grupos de professores, em diferentes localidades, aliada às observações realizadas, em 2001, nas disciplinas O Ensino de Ciências Físicas e Biológicas no 1º grau I; e Ensino de Ciências Físicas e Biológicas no 1º grau II do PROBASICA, Natal/RN, em 2003 e 2004 em Ceará-Mirim, no curso de Pedagogia, despertaram o interesse por essa investigação no contexto da formação superior, no que se refere ao processo de apropriação da habilidade dos professores para planejar situações de ensino de conceitos científicos com a definição de conceitos e a identificação de objetos, como estratégias que podem ser utilizadas no processo de apropriação dos conhecimentos de Ciências Naturais, objeto de ensino das séries iniciais do ensino fundamental, por isso fazem parte do aprendizado docente.
O ensino-aprendizagem de professores no contexto de formação, nestes últimos 20 anos, vem sendo influenciado pelo movimento da profissionalização docente, tomando como base novas referências, que consideram a docência como profissão, e não como uma ocupação.
É com essa visão que os estudos de Ramalho, Núñez e Gauthier (2003) discutem a profissionalização como o desenvolvimento sistemático da profissão e viabilizam a reorientação das pesquisas nesse campo. Essa categoria é
2 O nível espontâneo no planejamento de conceitos é o modo de planejar que não se leva em consideração os conhecimentos didáticos em nível cientifico, como também, os procedimentos lógicos que
“fundamentada na prática e na mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional” (RAMALHO; NÚÑEZ; GAUTHIER, 2003, p. 50).
Esse novo modelo de pesquisa, vinculado à profissionalização docente, tem sido objeto de estudo e discussão da Base de Pesquisa de Formação de Professores, na linha de pesquisa Formação e Profissionalização Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que vem orientando diversas pesquisas e a formação de doutores, mestres e especialistas. As investigações na área de Ciências Naturais, nessa linha, têm como precursor o trabalho de pesquisa de Núñez (1994). Tais investigações estão voltadas para os saberes docentes como parte integrante da atividade profissional, constituindo-se em uma nova base a partir de referência que conduz às novas situações de ensino-aprendizagem no campo da formação docente.
A atividade de aprendizagem docente, do ponto de vista da formação profissional docente, dá-se em uma dinâmica dialética entre o profissionalismo e a profissionalidade. Com essa compreensão, a elaboração do saber profissional manifesta-se em diferentes níveis e em diferentes naturezas (saber de experiência, saber prático, saber didático-pedagógico, saber curricular, saber disciplinar, entre outras denominações).
Os saberes dos professores referentes ao planejamento de ensino de conceitos, caso apresentem um nível espontâneo, diferenciam-se de um saber especializado, como aquele indicado para formação dos conceitos pelas propriedades essenciais ou pelo sistema de propriedades necessárias e suficientes. As situações encontradas em planos de ensino geralmente expressam um tipo de manipulação de objetos, orientando a realização de atividades que não contribuem para a formação do pensamento teórico.
Nos estudos de Vygotsky (2001) e Davidov (1983), as atividades de manipulação de objetos são baseadas em propriedades perceptivas e podem ser ou não essenciais (com base na eventualidade), gerando a formação do pensamento empírico.
prontos, ou a fazê-los emergir no momento do ensino-aprendizagem (espontaneamente, baseados na rotina), distanciando-se do que seria um ato criador, ou criativo no momento de eleger as tarefas de aprendizagem.
Tendo em vista essa problemática, impulsionar a aprendizagem dos professores é uma necessidade profissional, visto que, assim, passarão a planejar o ensino de maneira adequada, visto que, apresentam condições para isso, desde que se apropriem da habilidade de planejar conceitos científicos. Sendo assim, esta pesquisa se desenvolveu com a finalidade de estudar o processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos científicos com os procedimentos lógicos da definição e da identificação.
O enfoque histórico-cultural, como fundamento teórico, pode contribuir para o aprendizado dos professores para realizarem o planejamento de ensino. Dentre as diversas formas de planejar o ensino de conceitos, a escolha dos procedimentos lógicos é indicada por Talízina (1987), Pacheco (1989) e Núñez (1994) como uma das alternativas para o desenvolvimento de estratégias ou habilidades mentais para a apropriação dos conceitos científicos.
Com essa compreensão, a definição e a identificação são conteúdos inerentes à organização do planejamento de ensino dos conceitos científicos, visto que, esses procedimentos antecedem a classificação, propiciam a conscientização das propriedades necessárias e suficientes e possibilitam o trabalho com essas propriedades para se desenvolver a lógica da inclusão de um conceito de menor extensão em um de maior extensão ou de objetos em uma determinada categoria.
O aprendizado dos professores das series iniciais do ensino fundamental para planejar situações de ensino de conceitos científicos com os procedimentos iniciais do pensamento lógico deve ser sistematizado no processo formativo, visto que essa habilidade não surge espontaneamente. Assim, a agência formadora é o espaço institucionalizado para contribuir para essa formação.
Essa fragilização do processo formativo pode resultar numa formação inadequada à atividade do planejamento de ensino de conceitos. Isto é, quando o aprendizado docente não possibilita a realização do planejamento de forma consciente, resta aos professores, pautados no conhecimento do senso comum e nos saberes de experiências, realizarem essa atividade de modo espontâneo, o que resulta num planejamento inconsistente para o ensino de conceitos.
Assim, o problema desta pesquisa diz respeito ao nível de desenvolvimento da habilidade dos professores das séries iniciais do ensino fundamental para planejarem situações de ensino de conceitos, que freqüentemente apresenta a relação entre os conceitos científicos e os procedimentos lógicos de um modo espontâneo. Ou seja, quando os professores planejam o ensino sem eleger o tipo de atividade adequado ao processo de apropriação, incluindo os conceitos espontâneos e não conseguindo fazer uma articulação coerente entre as categorias do planejamento, eles não se fundamentam em um saber especializado. Portanto, é necessário que eles saibam viabilizar a aprendizagem de conceitos científicos mediante uma orientação adequada ao desenvolvimento do conjunto de ações que estrutura o planejamento.
Incluir tais estratégias na atividade de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos implica numa orientação no contexto da formação profissional superior de professores e contribui para o exercício da profissão.
Considerando-se que, alguns professores, no processo de formação docente, são aqueles que já estão no exercício da profissão e possuem um saber de experiência, é preciso proporcionar-lhes um tipo de formação que promova a re-elaboração desses saberes no que diz respeito à habilidade de planejar situações de ensino de conceitos com a definição e a identificação, objetivando que eles mobilizem esses saberes para o enfrentamento das dificuldades para planejar situações de ensino, conforme as regras lógicas.
As dificuldades dos professores quanto à habilidade de planejar situações de ensino de conceitos interferem no desenvolvimento dessa atividade em um nível satisfatório, impossibilitando que eles tenham consciência da estrutura da atividade e do conjunto de propriedades essenciais, ou necessárias e suficientes dos conceitos relacionados ao planejamento de ensino vinculado às novas exigências.
já formados por eles. Nesse aspecto, o processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino, no contexto desta pesquisa, vincula-se ao domínio de conhecimentos específicos, aos procedimentos lógicos e a habilidades relacionadas
ao domínio didático-pedagógico no ato de planejar o ensino de conceitos. Sendo assim, o objetivo geral desta investigação foi estudar o processo de
apropriação, pelos professores, das habilidades para planejar situações de ensino de conceitos científicos com os procedimentos da definição e da identificação, segundo a perspectiva histórico-cultural, de Vygotsky (2001); a teoria da atividade, de Leontiev (1985,1993), e a teoria da Assimilação por etapas mentais, de Galperin (1986).
O propósito da pesquisa requer novas definições, expressas nos seguintes objetivos específicos:
• diagnosticar o nível inicial de desenvolvimento da habilidade para planejar situações de ensino de conceitos com os procedimentos da definição e da identificação;
• organizar o sistema didático e viabilizar o processo de apropriação, pelos professores que participaram da pesquisa da habilidade de planejamento dos professores da pesquisa, articulando conceitos de Ciências Naturais, procedimentos lógicos e aspectos didático-pedagógicos envolvidos;
• revelar fatores que facilitaram e/ou que obstaculizaram o processo de apropriação dessa habilidade docente.
Estudar o processo de apropriação da habilidade dos professores para planejar situações de ensino com a definição de conceitos e identificação de objetos se constitui em uma forma de se reconhecer essa habilidade como essencial à atividade docente. Desse modo, pressupomos que esse tipo de formação é resultado de uma relação de ensino-aprendizagem, no contexto formativo, com uma articulação entre as regras dos procedimentos lógicos, a base psicológica da formação dos conceitos vinculada à área de conhecimento em estudo (Ciências Naturais) e a dimensão didático-pedagógica para se planejar o ensino.
Vygotsky, A. N. Leontiev, e P. Ya Galperin, que possibilitam o alcance de um nível adequado de consciência, de generalização e independência.
Face ao processo de apropriação da habilidade para se planejarem situações de ensino de conceitos com os procedimentos lógicos da definição e da identificação, esta tese diz respeito ao nível de desenvolvimento dessa habilidade alcançado durante um processo formativo, mediante os seguintes indicadores qualitativos: nível de consciência, de generalização e de independência.
Os professores que já estão no exercício da profissão, são, em geral, condicionados a planejar situações de ensino de conceitos de modo espontâneo. Isso ocorre pela própria exigência da atividade, que os conduz ao planejamento de conceitos com utilização de alguns procedimentos iniciais do pensamento lógico, sem levar em consideração a própria estrutura da atividade ou sem eleger o procedimento adequado à formação do conceito.
Diante dessa situação concreta, esta investigação parte da seguinte situação-problema: A formação docente para o ensino fundamental visualiza o nível de apropriação da habilidade dos professores para planejar situações de ensino de conceitos, levando em consideração a lógica da utilização do procedimento da definição e da identificação? Quais estratégias formativas asseguram as mudanças no processo de apropriação dessa habilidade, de modo a facilitar a transição de uma etapa para outra? Quais os fatores que facilitam? Quais os fatores que obstaculizam e/ou que dificultam a re-elaboração dessa habilidade?
Na verdade, tais questões buscam o entendimento de que, dentre as diversas habilidades docentes, a de planejar situações de ensino de conceitos via procedimentos lógicos exige formação e desenvolvimento, pois, para se planejar o ensino dos conceitos das diferentes áreas de conhecimento do currículo escolar não é suficiente o professor apoiar-se no aprendizado de experiências cotidianas de sala de aula, na experiência social e na aprendizagem informal.
são discutidos, com base no enfoque histórico-cultural, como resultado de um processo complexo de ensino-aprendizagem.
O capítulo 2 trata dos fundamentos da aprendizagem com base nas orientações teórico-metodológicas de Vygotsky (2001, 2002), na teoria da atividade — de Leontiev (1985, 1991, 1993, 2001a) — e na teoria de assimilação por etapas mentais, de Galperin (1986).
O capítulo 3 trata da organização do processo de apropriação, por parte dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, da habilidade para planejar situações de ensino de conceitos. Essa atividade pressupõe o domínio dos conteúdos, que não se reduzem aos conhecimentos específicos (conceitos): dizem respeito aos procedimentos gerais (os procedimentos iniciais do pensamento lógico) e aos saberes didático-pedagógicos para planejar. O capítulo 3 apresenta o processo de ensino-aprendizagem, mediante um sistema didático que destaca princípios orientadores do processo educativo de um grupo de professores que já estavam no exercício da profissão.
O capítulo 4 descreve o contexto da pesquisa e a caracterização dos professores bem como o percurso metodológico, os instrumentos da pesquisa e o modo como os dados foram analisados.
O capítulo 5 se refere aos resultados; assim, procuramos responder às questões da pesquisa, a partir da análise das informações coletadas nos planos de ensino e no diário de aula. Nessa análise, revelam-se os níveis de desenvolvimento da habilidade de planejar dos professores, em três etapas da pesquisa: no diagnóstico inicial, na formação da habilidade segundo o sistema didático e no diagnóstico final. Na análise, explicitamos o nível inicial da habilidade, o processo formativo e os avanços alcançados pelos professores, os obstáculos e os elementos que contribuíram para a aprendizagem e para o desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos envolvendo a definição e identificação.
1
Neste Capítulo, destacaremos elementos de reflexão acerca do planejamento de ensino de conceitos nas séries iniciais do ensino fundamental. Abordaremos os saberes docentes inter-relacionados na atividade de planejamento com base no enfoque histórico-cultural, como resultado de um processo complexo de ensino-aprendizagem.
1.1 PLANEJAR SITUAÇÕES DE ENSINO DE CONCEITOS: UMA HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA MEDIANTE APRENDIZAGEM DOCENTE
Num planejamento de ensino é necessário que os professores do ensino fundamental considerem as categorias didáticas (objetivos, conteúdos, estratégias de ensino, controle e avaliação da aprendizagem), os conceitos fundamentais da área específica e o tipo de atividade que se pretende formar no processo de ensino. A apropriação desse saber pelos professores está relacionada com os fundamentos que permeiam o ensino-aprendizagem — os lógicos, os psicológicos e os epistemológicos, entre outros que fazem parte da estrutura da atividade da formação.
O planejamento do ensino de conceitos, na perspectiva histórico-cultural, baseia-se na unidade dialética do processo didático-pedagógico. Na atividade de ensino-aprendizagem, segundo Talízina (1987), Pacheco (1989), Núñez e Pacheco (1994) e Zilberstein (2000), os procedimentos iniciais do pensamento lógico são considerados estratégias mentais para apropriação dos conceitos científicos. No entanto, nesta pesquisa, pressupomos que os professores devem desenvolver a habilidade de planejar situações de ensino com a definição de conceitos e a identificação de objetos, buscando atingir, nesse aspecto, o nível de consciência adequado ao pensamento teórico.
ensino que potencializa a aprendizagem dos professores com uma orientação para o seu desenvolvimento profissional.
O planejamento do ensino de conceitos, nas séries iniciais do ensino fundamental, é realizado por professores polivalentes, pois eles trabalham com as diversas áreas do conhecimento exigidas no ensino fundamental. Nesse contexto profissional, é necessária uma atividade docente que atenda a essa especificidade. Assim, o êxito da apropriação dos saberes docentes vincula-se à organização de um conjunto de conceitos específicos, de estratégias lógicas de apropriação, bem como dos aspectos psicológicos e epistemológicos, e dos fundamentos didáticos e pedagógicos da atividade de planejar.
Portanto, para se planejarem situações de ensino, é necessário o domínio dos conceitos da área específica do conhecimento — saberes disciplinares —, o dos procedimentos iniciais do pensamento lógico — estratégias de apropriação do conhecimento disciplinar — e os relacionados aos saberes didático-pedagógicos, de modo a se articularem os aspectos lógicos na aprendizagem conceitual.
Nesse nível de desenvolvimento profissional, o critério da seleção dos conhecimentos e habilidades do planejamento é realizado com base nos saberes curriculares, disciplinares, não se deixando de reconhecer que a habilidade de planejar conceitos via procedimentos lógicos deve configurar-se mediante os saberes didáticos e pedagógicos produzidos pela ciência da educação.
Viabilizar o aprendizado para se planejar o ensino de conceito segundo a lógica das propriedades necessárias e suficientes implica propiciarem-se situações para os professores alcançarem um nível de habilidade que venha a contribuir para a escolha de um conjunto de conhecimentos, ações e operações relacionados aos procedimentos iniciais do pensamento lógico, estratégias mentais formadas na experiência humana (VYGOTSKY, 2001, LEONTIEV, 1993) que precedem o processo de ensino de conceitos de qualquer área de conhecimento.
de ensino? Existe preocupação com a formação das estratégias de pensamento lógico para a formação dos conceitos?
A resposta a essas questões implica analisar o domínio dos conceitos e o dos procedimentos lógicos, o saber relacionar esse conhecimento ao saber didático das categorias do planejamento, ao saber planejar uma nova atividade que gere um plano de ensino o qual viabilize a formação integral do cidadão, uma das funções da educação escolar.
Focalizando essa formação na área de Ciências Naturais, o conhecimento específico utilizado no processo de ensino dos professores desta pesquisa para planejar situações de ensino de conceitos se diferencia do modo espontâneo de planejar a atividade docente. A aprendizagem desses professores é orientada no sentido de se selecionarem os conhecimentos e habilidades fundamentais para o ensino de conceitos, visando a um desenvolvimento posterior da atividade docente.
No Brasil, até a promulgação da lei de Diretrizes e Bases 4.024/61 não era contemplado o ensino-aprendizagem de Ciências Naturais no currículo oficial do ensino fundamental (BRASIL, 1997). A partir da década de 1960 é que essa área de conhecimento se tornou obrigatória no sistema educacional, mas apenas para as duas últimas séries do ginasial, equivalentes aos últimos anos do ensino fundamental. Somente na década de 1970, com a LDB 5.692/71 (BRASIL, 1997), é que o ensino de Ciências Naturais foi contemplado em todas as séries desse nível escolar.
Essa falta de inclusão de Ciências Naturais nos currículos oficiais teve como conseqüência a não-exigência de um saber especializado dos docentes para ensinar Ciências Naturais nas séries iniciais. Nesse contexto, a formação docente não possibilitava aos professores a elaboração de um saber crítico, um saber científico, para planejar os conceitos dessa área de conhecimento no âmbito escolar.
Na década de 90, o ensino de Ciências Naturais recebeu uma nova orientação oficial, através dos PCN, postulando que esse conhecimento colabora para a compreensão do mundo e de suas transformações, a fim que o sujeito se reconheça como parte do universo.
O processo de formação docente vem se reorganizando em função do reconhecimento dos professores como sujeitos que possuem saberes, os quais são mobilizados no cotidiano do ensino e no contexto da aprendizagem, podendo transformar-se em um mecanismo para apropriação de novos conhecimentos ou em um obstáculo a uma nova elaboração.
1.2 OS SABERES DOCENTES RELACIONADOS AO PLANEJAMENTO DE ENSINO DE CONCEITOS
A atividade de ensino para a formação conceitual pressupõe um saber especializado, no qual se destaca a habilidade de planejar situações de ensino de conceitos como um tipo de orientação baseado nas propriedades essenciais (VYGOTSKY, 1991a, 1991b, 1996, 2000, 2001, 2002) ou necessárias e suficientes dos conceitos (TALÍZINA 1988). Para essa lógica, os procedimentos iniciais do pensamento lógico transformam-se em estratégias de apropriação.
Por outro lado, os saberes docentes, geralmente, são elaborados e consolidados, no cotidiano, mediante a experiência empírica. No entanto, o conhecimento pode cristalizar-se e, quando isso acontece, segundo Vygotsky (1991a), torna-se difícil uma re-elaboração e reformulação do conhecimento já elaborado. Isso cria obstáculo a uma nova aprendizagem que potencialize o desenvolvimento profissional.
Os saberes elaborados em situações cotidianas, pautados em experiências empíricas, orientam o desenvolvimento da atividade de ensino com base no ensaio e erro. Nesse caso, os professores têm dificuldade de planejar situações de ensino de conceitos com os procedimentos lógicos. A falta de aprofundamento teórico origina saberes espontâneos — como, por exemplo, uma generalização empírica, em vez da teórica — e, quando mobilizados, esses saberes não possibilitam a resolução de novas situações ou tarefas. Esse tipo de saber não se constitui em um saber especializado ou profissional, ou seja, em uma habilidade a ser utilizada no exercício docente.
Neste trabalho, os saberes profissionais são considerados como aqueles adquiridos na formação docente, oriundos das ciências humanas e da educação e incorporados à formação profissional dos professores (TARDIF, 2002) e a sua prática pedagógica.
Nessa perspectiva, os professores são sujeitos e objetos do conhecimento, com a finalidade de alcançarem um tipo de formação que lhes permita incluir tais conhecimentos na prática pedagógica.
Para Porlán, Rivero e Martín de Pozo (1997), entre os saberes da profissão, existe uma integração que evita a fragmentação dos diferentes conhecimentos que compõem o saber ensinar, ou saber fazer. Esse último é construído na prática, como um saber prático, mas elaborado a partir da contribuição das diversas disciplinas do processo formativo. A prática se transforma em referência, mas não se constitui no saber de experiência, ou seja, não é um saber empírico (PORLÁN; RIVERO; MARTÍN DE POZO, 1997). Paquay et al. (2001) a denominam de saber da prática, que se origina de uma atividade orientada pelos diversos conhecimentos da ciência da educação.
Nesse campo de integração, o saber profissional, que orienta a prática pedagógica, é concebido por Tardif (2002) sob dois pontos de vista: produção e reprodução. Ele delimita a divisão entre produtores e reprodutores de saberes, visto que existe, entre os docentes, uma tendência de se aplicarem conhecimentos produzidos por investigadores, que não são próprios dos professores.
No planejamento do ensino, pode ocorrer tanto a reprodução como a produção de saberes por parte dos docentes. No primeiro caso, de acordo com Tardif (2002), os professores se comportam como receptores e transmissores de conhecimentos, ou seja, são portadores de saberes produzidos por outros.
independência que expressa consciência, segurança e um grau de generalização satisfatório.
Saber transmitir conhecimentos, como atividade de transferência ou transposição do externo para o interno, é fruto de uma concepção que não exige dos professores a habilidade de criar possibilidades de ensino, o que dificulta o processo de desenvolvimento profissional, visto que essa atividade se institui como um ofício sem saberes, como é discutido por Gauthier et al. (1998, p. 20). Planejar situações de ensino, nessa perspectiva, limita-se ao domínio do conhecimento específico, em detrimento dos saberes didático-pedagógicos. No entanto, os saberes disciplinares são essenciais à atividade de planejamento, mas não são suficientes para a organização de situações de ensino de conceitos.
O saber disciplinar tratado neste trabalho tem como referência Gil Perez (1991), Carvalho e Gil Perez (1995), Gauthier et al. (1998), os quais se referem a esse saber como o conhecimento da matéria a ser ensinada, desde a seleção de conteúdos do interesse de quem aprende até uma visão correta da ciência. A possibilidade de os professores aprofundarem esses conhecimentos garante a articulação entre os diferentes saberes necessários à atividade de planejar o ensino de conceitos de forma consciente e independente.
A apropriação dos saberes disciplinares como conhecimentos específicos das ciências particulares deve ser considerada como algo fundamental à habilidade de planejar situações de ensino de conceitos. As pesquisas de Gil Perez, Furió Más (1989) e Gauthier et al. (1998) revelam que a falta de domínio dos conteúdos disciplinares tem sido um grande obstáculo à re-elaboração dos saberes dos professores.
Desse modo, o processo formativo para o planejamento de situações de ensino de conceitos mediante um tipo de orientação que privilegie o método de trabalho na sala de aula leva os professores a terem uma nova vivência com o conteúdo do e para o ensino, o que se constitui em uma forma de organização do trabalho.
Consideramos como saberes didáticos e pedagógicos aqueles utilizados para se ensinar e se educar (PAQUAY et al., 2001), ou seja, são aqueles utilizados pelos professores para criarem estratégias de ensino e de aprendizagem, ajudando na orientação do processo de apropriação das diferentes áreas do conhecimento. Isso pressupõe o saber fazer como um processo de constituição de uma realidade contraditória e de relações complexas, não imediatas.
Os saberes didáticos possibilitam aos professores o diálogo com o conhecimento produzido pela ciência e ajudam na utilização desta no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Tardif (2002), o saber pedagógico é aquele que mobiliza outros saberes em uma prática pedagógica. É uma espécie de doutrina, de “reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de representação e de orientação da atividade educativa” (TARDIF, 2002, p.37). O saber pedagógico pode contribuir para a organização do conteúdo de ensino levando em consideração a formação integral dos professores, o contexto sócio-histórico e cultural, o currículo escolar e o processo didático pelo qual objetiva encontrar novas relações e possibilidades de desenvolvimento na relação entre o ensino-aprendizagem dos conceitos.
Nessa perspectiva, os saberes pedagógicos e os didáticos formam uma unidade. Embora não devam ser confundidos uns com os outros, eles estabelecem uma relação entre o processo de organização do ensino-aprendizagem (métodos e forma de organização) e o processo de orientação (forma de orientar o conteúdo da aprendizagem no contexto das condições concretas do trabalho didático).
Assim, os saberes didático-pedagógicos permitem aos docentes participarem dos diferentes momentos da sua atividade de aprendizagem, no planejamento de situações de ensino que visem articular diferentes dimensões envolvidas no ensino-aprendizagem de conceitos (dimensões psicológica, lógica, histórica, social e cultural).
promover a formação integral da personalidade do cidadão, em função das condições histórico-cultuais. (ZILBERSTEIN, 2000).
Assim, na perspectiva de transmissão, o planejamento de ensino se diferencia do planejamento na perspectiva da produção de saberes pelas características da orientação, pelo nível de consciência e de generalização da habilidade de planejar e por se transformar em um saber profissional. Esse saber abordado, quando vinculado ao ensino e à complexidade deste, possibilita o reconhecimento de que há um sistema complexo no ensino-aprendizagem e uma integração entre os saberes da ciência da educação, os saberes da experiência, os saberes para o ensino - os didáticos e os pedagógicos.
Planejar é uma atividade especificamente humana, segundo Talízina (1987); é um modo de se preverem os resultados de uma atividade prática. Nessa perspectiva, os professores aprendem a planejar para ensinar as novas gerações a dominarem os conceitos que generalizam o sistema de objetos materiais e sociais, as atividades práticas e as operações intelectuais para a apropriação desses conhecimentos e do saber que deve ser utilizado na resolução de diversos problemas. No que se refere ao planejamento de ensino, a referência está na organização do currículo escolar, implicando a mobilização dos saberes curriculares dos professores.
Os saberes curriculares são aqueles conhecimentos provenientes da seleção e organização do conteúdo de ensino-aprendizagem, estruturados em “corpus”, compondo os programas escolares. Os professores se apropriam desse saber, previamente elaborado, que possibilita selecionarem-se conteúdos como um conjunto de conhecimentos, procedimentos, atitudes e valores, dependente ou independentemente dos interesses imediatos dos alunos, mas com critérios de seqüência claramente justificados.
Na concepção de Tardif (2002), esses saberes apresentam como programas, que não são produzidos por professores, mas sim por técnicos e especialistas que pertencem às instâncias superiores da dimensão escolar. No entanto, de acordo com Stenhouse (1983), tais saberes, no momento em que passam pela avaliação e re-elaboração docente, transformam-se em saberes dos professores, por apresentarem um caráter provisório, que são postos à prova.
a re-elaboração dos seus saberes referentes aos critérios de seleção de conteúdos, à escolha dos princípios didáticos e às etapas da aprendizagem da habilidade de planejar situações de ensino considerando-se os seguintes elementos: a definição dos objetivos, o diagnóstico inicial da aprendizagem, a estruturação dos conteúdos, a organização da aprendizagem conforme as etapas de assimilação, a escolha das tarefas para a formação da atividade — princípios derivados das teorias de Vygotsky (2000, 2001), Leontiev (1985,1993) e Galperin (1996) -, as estratégias de ensino-aprendizagem — incluindo-se os procedimentos iniciais do pensamento lógico
inerentes à formação dos professores como profissionais da educação. O saber curricular, considerado dessa forma, requer dos professores em
formação um tipo de legitimação na relação do ensino-aprendizagem, no contexto escolar. Assim, os conteúdos incluídos no currículo estão vinculados à concepção deles, em relação aos conhecimentos dos docentes, adquiridos em processos de estudo e de experiência na docência, e que, começam a fazer parte do domínio dos professores como profissionais da educação.
Assim, no processo formativo, a organização do ensino para a aprendizagem docente propõe um nível de exigência de elaboração e mobilização de saberes (curriculares, disciplinares, didáticos e pedagógicos) para viabilizar a totalidade dos conhecimentos envolvidos na atividade de planejamento e ensino dos conceitos escolares.
Essa organização vincula-se a um objetivo de formação profissional, isso quer dizer que, o processo de ensino-aprendizagem dos professores não se reduz a uma atividade só para ensinar os conceitos em si, mas também para articular os aspectos fundamentais envolvidos no planejamento e nas atividades docente e discente, como as dimensões psicológica, lógica, epistemológica e didático-pedagógica.
Na verdade, tais aspectos buscam explicitar que, entre as diversas habilidades docentes, planejar situações de ensino com procedimentos lógicos é um tipo de atividade que necessita de formação e desenvolvimento, por isso não é suficiente apoiar-se apenas em experiências cotidianas de sala de aula, na experiência social e na aprendizagem informal.
professores como elementos que possibilitam a apropriação dessa habilidade, visando contribuir, no contexto de formação, para o desenvolvimento da docência.
A aprendizagem dos professores baseada nas condições fundamentais para o processo de apropriação de uma determinada atividade gera não somente a formação de novos conhecimentos, mas o desenvolvimento de um novo saber, uma nova habilidade de planejar situações de ensino, vinculada a um novo modo de pensar, de agir e de explicar como se planeja.
O nível de desenvolvimento dessa habilidade deve alcançar a capacidade de transferência para novas situações. Isso pressupõe um tipo de aprendizagem docente que é resultado de uma relação contextual, em uma articulação entre o saber planejar (dimensão didático-pedagógica), as regras dos procedimentos lógicos, a base psicológica da formação dos conceitos e o domínio da área do conhecimento específico.
1.3. PLANEJAMENTO DE CONCEITOS VIA PROCEDIMENTOS LÓGICOS
O verbalismo conceitual no ensino foi criticado por Vygotsky (2002), o qual considera que a formação de conceitos deve ocorrer mediante uma atividade consciente. Em sua teoria, a definição se constitui em um dos procedimentos para a conscientização das propriedades essenciais do conceito. Levando em consideração essa orientação, entendemos, neste trabalho, que o planejamento de situações de ensino com esse procedimento não prioriza exercícios como cópia de definições encontradas em livros-textos ou enunciadas pelos professores. Esse tipo de atividade se distingue, essencialmente, da utilização da definição na perspectiva histórico-cultural.
No cotidiano, o planejamento de ensino de conceitos geralmente é dirigido ao estudo das características dos objetos; não há uma proposta que assegure o desenvolvimento do pensamento conceitual. O tipo de tarefa geralmente eleito são os exercícios de manipulação pura e simples, em vez de se organizar um sistema de ações considerando-se a seqüência das atividades, com operações conceituais que envolvam determinadas estratégias de pensamento diferenciadas daquelas utilizadas no cotidiano.
Vygotsky (2002) e Davidov (1983) criticam os exercícios do tipo manipulação de objetos desenvolvidos na prática pedagógica, baseados em propriedades perceptivas, que podem ser ou não essenciais (com base na eventualidade). Assim, os planos de ensino frutos do planejamento docente não refletem os indicadores de qualidade da ação (nível satisfatório de consciência, de generalização e de independência).
Essa prática espontânea, aliada às dificuldades a respeito do domínio dos procedimentos iniciais do pensamento lógico e dos aspectos psicológicos da formação de conceitos, condiciona os docentes a copiarem atividades prontas dos livros didáticos, a buscarem outros modelos prontos ou fazê-los emergir no momento de ensino-aprendizagem (espontaneamente, baseados na rotina). Assim, eles se distanciam da realização de um ato criador ou criativo e da maneira adequada de planejar a seqüência das atividades.
Um problema concreto dos professores das séries iniciais da educação básica que já estão no exercício da profissão diz respeito à própria exigência da atividade docente de se planejar o ensino dos conceitos das diversas áreas do conhecimento. Como precisam realizar o planejamento e ainda não desenvolveram essa habilidade, eles executam a atividade intuitivamente, vinculando alguns procedimentos lógicos aos conceitos de ensino, por exemplo, propondo ações como: comparar animais ou identificar seres vivos.
Segundo Vygotsky (1991a, 1991b, 2000, 2001, 2002), o pensamento lógico é uma construção social, histórica e cultural. Vygotsky (2001) destaca o processo de aprendizagem como sendo importante para a formação desse tipo de pensamento, que se transforma em estratégias mentais de apropriação dos conceitos. Tal posição relaciona-se com a concepção de aprendizagem como forma de se potencializar o desenvolvimento vinculado à idéia de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Em Vygotsky (2001), a definição é uma das estratégias lógicas que apresenta regras e possibilita a relação de um conceito com outros conceitos, pela conscientização das propriedades essenciais. Ele diz que o procedimento da definição é inicial na apropriação dos conceitos em nível científico. Embora esse autor não explicite como se dá o processo de elaboração de uma definição, deixa implícita a importância do apoio do professor para tornar possível esse tipo de procedimento, considerando dois aspectos: o nível de desenvolvimento da habilidade e a orientação para a realização da atividade consciente. O autor trabalha, assim, duas idéias: a da ampliação dos conceitos espontâneos e a da apropriação dos conceitos científicos, estes últimos como um sistema de relações entre os conceitos.
Vygotsky (2001) discute a importância da orientação do ensino para a apropriação dos conceitos científicos com base na compreensão de que esse tipo de conceito não é assimilado em sua forma acabada: sua apropriação ocorre mediante um processo de internalização das características essenciais, o que pressupõe estratégias de apropriação planejadas pelos professores.
Nesse sentido, Vygotsky (2002) mostra um tipo de estratégia mental utilizada mediante a orientação intencional, relacionado com a intervenção sistematizada na escola (apropriação do conceito científico).
No ensino dos conceitos científicos, os procedimentos lógicos aparecem como uma atividade orientada e consciente: primeiro, os professores planejam de forma compartilhada e, assim, vão apoiando-se nos fundamentos teóricos para internalizarem essa atividade.
necessário tanto para a identificação como para a classificação; a comparação é antecedente e subjacente a tais procedimentos.
As pesquisas de Luria (1990) com adolescentes e adultos revelaram que os analfabetos, os semi-analfabetos e os adolescentes (estudantes) não realizavam com sucesso as operações para a classificação de objetos, porque o nível da definição deles era espontâneo. Para compreender por que os analfabetos e os semi-analfabetos não sabiam classificar objetos de seu mundo cultural, o autor, recorrendo à definição de determinados conceitos cotidianos, percebeu que essas pessoas eram redundantes. Elas diziam, por exemplo: “O sol é o sol; todo mundo sabe isso”, ou faziam descrições gráficas, ou expressavam uma experiência pessoal (LURIA, 1990, p. 115).
Luria (1990) e Vygotsky (1991a; 1991b, 2000, 2001, 2002) trataram os procedimentos lógicos como estratégias para se operar com os conceitos científicos. Esses estudiosos enfatizam a comparação, a definição e a classificação, deixando clara a importância da apropriação das propriedades essenciais dos conceitos para o estabelecimento de uma relação consciente com o mundo. Essa idéia fica subjacente quando Vygotsky (2002) realça que o ensino contribui para definir determinados conceitos. No entanto, ele não chega a discutir como a escola deve sistematizar o ensino incluindo os procedimentos lógicos nem como é possível viabilizar esse tipo de apropriação no contexto escolar.
O trabalho com os procedimentos iniciais do pensamento lógico no contexto escolar é esclarecido por Talízina (1987), que mostra a necessidade de o ensino formal promover esse tipo de formação e discute os procedimentos utilizados no processo de ensino-aprendizagem.
Os procedimentos iniciais do pensamento lógico não vêm sendo utilizados adequadamente, de acordo com as regras que devem ser seguidas para a sistematização do conhecimento científico. Se, no contexto do planejamento, o uso dos procedimentos lógicos vem ocorrendo de maneira espontânea, isso significa dizer que o ensino-aprendizagem dos conceitos não se dá de forma consciente.
Os trabalhos de Talízina (1984, 1987) desencadearam várias pesquisas em Cuba. A partir de 1988, foram realizados, diversos estudos utilizando os procedimentos iniciais do pensamento lógico. Esses estudos consideram que a formação desses procedimentos nas diferentes disciplinas de ensino contribui para a apropriação dos conhecimentos de forma consciente.
Nos estudos de Pacheco (1989), é realçada a importância da formação dos procedimentos lógicos nas diferentes disciplinas de ensino superior, respeitando-se a seqüência operacional e as regras lógicas. Ela discute que a definição, a divisão, a identificação e a classificação devem ser utilizadas na apropriação dos conceitos científicos e que os professores ao trabalharem com os conteúdos das disciplinas, podem e precisam eleger os procedimentos adequados para o processo de apropriação.
Pacheco, Hernandez e Sanz (1988) realizaram uma investigação com alunos do nível superior, para determinar o nível de desenvolvimento dos procedimentos iniciais do pensamento lógico (identificação, classificação e outros) e revelaram que os alunos, ao ingressarem no ensino superior, além de apresentarem um baixo nível de desenvolvimento nesse aspecto, ainda cometem diferentes tipos de erros lógicos os quais afetam a apropriação dos conhecimentos, o desenvolvimento das habilidades, das capacidades específicas e do pensamento.
Núñez (1994), no estudo Novo sistema didático para o ensino das Ciências, um exemplo através da Química, destaca a utilização dos procedimentos lógicos como um tipo de atividade de apropriação dos conteúdos específicos da Química. A pesquisa de Núñez (1994), realizada, no ensino superior, com um grupo de alunos da disciplina Química Geral, do curso de Engenharia Mecânica, incluiu os procedimentos da comparação, da definição, da identificação e da classificação, habilidades lógicas necessárias ao desenvolvimento de tarefas para se garantir o trabalho na disciplina.
Outras investigações foram desenvolvidas, no contexto educacional de Cuba, relacionadas com a utilização dos procedimentos lógicos para a apropriação de conceitos. Na matemática, um exemplo é o trabalho de Hernandez (1989) com a álgebra linear, em que foram escolhidos os procedimentos considerados necessários (definição e identificação) para a aprendizagem da matéria.
na escola a fim de se conhecer o nível do pensamento de alunos da escola primária, ajudando na orientação e na análise das pesquisas realizadas para melhoria do ensino escolar.
Ainda se destacam os trabalhos de Zilbeinstein (2000) sobre como tornar a aprendizagem mais eficiente por meio dos procedimentos lógicos, que entram como conteúdo geral e expressam a lógica da construção do conhecimento escolar e a relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
No Brasil, registramos o trabalho de Guimarães, Giratana e Roazzi (1998) com o procedimento de classificação, na educação matemática, pesquisa desenvolvida para revelar o modo como os estudantes categorizavam determinados objetos no processo de aprendizagem da geometria. Esse trabalho teve como um dos fundamentos Ribeiro e Núñez (1997), autora e orientador, respectivamente, desta tese. Além da dissertação de Ribeiro (1999), referente ao Processo de construção-reconstrução de saberes de professores polivalentes no ensino de Ciências, vinculado à utilização de procedimento de identificação na apropriação de conceitos científicos, Soares (2004) desenvolveu dissertação voltada para o procedimento da comparação, com a finalidade de analisar a relação entre o procedimento de comparação e a elaboração conceptual no contexto do ensino fundamental.
Nos PCN de Ciências Naturais (BRASIL, 1997), é possível detectar-se a presença dos procedimentos da comparação, da identificação e da classificação tanto nos conteúdos como nos objetivos, no entanto a definição não é mencionada.
2
APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DO ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL:
O processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos via definição e identificação pressupõe o conceito dos professores sobre aprendizagem e os saberes relacionados com o planejamento do ensino dos conceitos.
Este texto trata dos fundamentos da aprendizagem com base nas orientações teórico-metodológicas de Vygotsky (2001, 2002), na teoria da atividade, de Leontiev (1985, 1991, 1993, 2001), e na teoria de assimilação por etapas mentais, de Galperin (1986).
2.1 A APRENDIZAGEM DOCENTE SEGUNDO A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL, DE L. S. VYGOTSKY
Na perspectiva da teoria de Vygotsky (2001, 2000), a aprendizagem está diretamente ligada ao ensino que tem a função de educar. Sendo assim, ela proporciona a atividade de apropriação da cultura. Para esse autor, a aprendizagem dos professores das séries iniciais do ensino fundamental está relacionada à sistematização dos saberes da profissão docente e, no que diz respeito à formação de conceitos, a apropriação da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos e a identificação de objetos se faz necessária ao desenvolvimento da formação docente, visando a realização da atividade de ensino-aprendizagem de forma consciente.
A aprendizagem é concebida por Vygotsky (2001, 2000) como um processo de apropriação de conhecimentos, habilidades e hábitos, em condições de interação social, sob influência de aspectos histórico-culturais. A aprendizagem é definida como uma atividade social, mediada e de apropriação da cultura, historicamente elaborada pelas gerações antecedentes.
