RESULTADOS FINAIS DO PROCESSO FORMATIVO

Durante o processo formativo, os resultados da pesquisa foram parciais. Somente nesse diagnóstico referente à etapa mental se apresentaram os resultados finais. Quanto ao nível de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino para a definição de conceitos e para a identificação de objetos.

Os fatores que obstaculizavam ou facilitavam o aprendizado dos professores — a motivação, a orientação, as atitudes de planejamento e o domínio dos conceitos e dos procedimentos lógicos _— foram sendo evidenciados em cada etapa do processo formativo.

No diagnóstico inicial e durante o processo de apropriação da habilidade de planejamento ia sendo demonstrado o que se indicava nos saberes dos professores, assim, estabelecemos uma relação entre as diferentes etapas para podermos revelar o desenvolvimento real da habilidade dos professores, no final da experiência, conforme está registrado nos quadros 36 e 37, respectivamente.

PROFESSORES

DIAGNÓSTICO INICIAL ETAPA MATERIAL ETAPA DA LINGUAGEM ETAPA MENTAL

Definição Identificação Definição Identificação Definição Identificação Definição Identificação

MFA1 Nível 7 Nível 10 Nível 4 Nível 6 Nível 3 Nível 4 Nível 1 Nível 3 ABO2 Nível 8 Nível 9 Nível 5 Nível 5 Nível 3 Nível 4 Nível 1 Nível 3 FGC3/ Nível 10 Nível 7 Nível 5 Nível 5 Nível 2 Nível 4 Nível 1 Nível 3 MDA4/ Nível 9 Nível 10 Nível 5 Nível 5 Nível 2 Nível 4 Nível 1 Nível 3 MSF5 Nível 9 Nível 10 Nível 4 Nível 4 Nível 3 Nível 4 Nível 1 Nível 3 MCH6 Nível 7 Nível 7 Nível 4 Nível 05 Nível 3 Nível 4 Nível 1 Nível 3 DRC7 Nível 9 Nível 7 Nível 5 Nível 6 Nível 6 Nível 4 Nível 1 Nível 3 ACS8 Nível 9 Nível 10 Nível 5 Nível 6 Nível 6 Nível 4 Nível 3 Nível 5 AMS9

Nível 9 Nível 10 Nível 6 Nível 6 Nível 6 Nível 4 Nível 2 Nível 4 ALS10 Nível 9 Nível 10 Nível 6 Nível 6 Nível 6 Nível 5 Nível 3 Nível 5 CMF11/

Nível 9 Nível 10 Nível 4 Nível 04 Nível 3 Nível 4 Nível 1 Nível 3 JLS12 Nível 9 Nível 10 Nível 6 Nível 6 Nível 6 Nível 5 Nível 3 Nível 5 ANG13 Nível 9 Nível 8 Nível 5 Nível 6 Nível 6 Nível 4 Nível 3 Nível 5 JCC14 Nível 9 Nível 8 Nível 5 Nível 6 Nível 3 Nível 4 Nível 2 Nível 4 QUADRO 35 _— Nível de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino.

NÍVEL DE

DESENVOLVIMENTO DA HABILIDADE DE DEFINIR

CONCEITOS

DIAGNÓSTICO INICIAL ETAPA MATERIAL ETAPA DA LINGUAGEM ETAPA MENTAL

DEFINIÇÃO IDENTIFICAÇÃO DEFINIÇÃO IDENTIFICAÇÃO DEFINIÇÃO IDENTIFICAÇÃO DEFINIÇÃO IDENTIFICAÇÃO

1 08 2 06 02 3 04 08 4 04 02 02 12 02 5 07 04 02 04 6 03 08 06 7 02 03 8 01 02 9 10 01 10 01 08

Os dois quadros, 39 e 39, mostram, respectivamente, o resultado alcançado pelos professores, no que se refere à habilidade de planejar situações de ensino de conceitos via a definição de conceitos e a identificação. Como se observa no quadro 38 os níveis de desenvolvimento da habilidade de definir conceitos.

NÍVEL DIAGNÓSTICO ETAPA MATERIAL ETAPA DA LINGUAGEM ETAPA MENTAL 1 08 2 02 02 3 06 04 4 04 5 08 6 03 06 7 02 8 01 9 10 10 01

QUADRO 37 — Comparação dos níveis de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino para definir conceitos.

Como se observa no quadro 38, o nível da habilidade dos professores para planejar situações de ensino de definição de conceitos foi sendo ampliado à medida que foi transcorrendo o processo formativo.

Observa-se que, no diagnóstico, os professores revelaram quatro níveis, os quais se diferenciavam totalmente do modo de planejar o que propomos neste trabalho. Na etapa material, surgiram três novos níveis, numa organização qualitativamente mais avançada do que as dos níveis iniciais. Na etapa da linguagem, houve um avanço bem significativo: as professoras FGC3 e MDA4, que estavam no nível 5, atingiram o nível 2. No entanto, as professoras DRC7 e ACS8, que estavam no nível 5, retrocederam para o nível 6, porém, as mesmas na etapa mental, elas mostraram novamente uma progressão: DRC7 alcançou o nível 3 e ACS8 voltou para o 5.

A apropriação dessa habilidade envolve a compreensão e o domínio dos conceitos, dos procedimentos e da atividade de planejamento. Durante o processo de avaliação, levamos em consideração os níveis de consciência e de generalização e, na última etapa, o de dependência. Para demonstrar os resultados da identificação, construímos o quadro 36, que revela os avanços no processo de apropriação dessa habilidade.

NIVEIS DIAGNÓSTICO ETAPA MATERIAL ETAPA DA LINGUAGEM ETAPA MENTAL 1 2 3 08 4 02 12 02 5 04 04 04 6 08 7 03 8 02 9 01 10 08

QUADRO 38 _— Comparação dos níveis de desenvolvimento da habilidade dos professores para planejar situações de ensino de identificação de objetos.

Em relação à identificação de objetos, os professores tiveram mais dificuldade para planejar situações de ensino. Os resultados alcançados se restringiram ao nível 3, ponto de chegada dos professores.

Supomos que essas dificuldades dão-se pelo nível de complexidades que esse procedimento apresenta o de partir do próprio conceito, destacando as propriedades necessárias e suficientes e procurá-las nos objetos, o que implica o movimento do geral ao particular, enquanto ao serem encontradas as propriedades no objeto, o movimento se inverte, passando a ser do particular ao geral. Nesse movimento dialético, os professores precisam saber comparar, definir pelas propriedades necessárias e suficientes e planejar situações, destacando as de resposta positiva, as de resposta negativa e de resposta indeterminada, o que exige

dos professores os fundamentos lógicos relacionados à própria criatividade docente para elaborar novas atividades.

Nesse sentido, para alcançar o domínio desse procedimento e convertê-lo em estratégias de ensino-aprendizagem, os professores precisam passar por um processo de aprendizagem e alcançar um conhecimento mais aprofundado, nas perspectivas de L.S.Vygotsky, A. N. Leontiev e P. Ya Galperin, e isso nem sempre ocorre no tempo planejado. Às vezes se faz necessário reiniciar o processo, começando-se um novo ciclo de aprendizagem, conforme o nível alcançado.

O controle do aprendizado dos professores ocorreu com a sistematização de cada etapa: cada atividade desenvolvida foi acompanhada e registrada. Durante a experiência, eram registradas as ações que eles conseguiam realizar e aquelas que não conseguiam. Cada registro contribuiu para ajudar os professores a reorganizarem as suas atividades e orientou a nossa conversa com eles para a compreensão do nível da habilidade que eles haviam desenvolvido e obstáculos que estavam dificultando o avanço deles.

Durante o processo formativo, houve alguma oscilação no desempenho dos professores, que já foi referida durante a análise. Acerca disso, entendemos que, na etapa material e na linguagem, as ações externas ainda estavam em vias de internalização; desse modo, a oscilação fazia parte do processo, visto que os professores atingiram níveis diferenciados e o processo de apropriação não ocorreu de forma linear.

Na última etapa, o trabalho individual revelou o nível alcançado por cada professor. Em relação ao nível inicial, pode-se afirmar que houve formação e desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos.

Ao longo deste texto, apresentamos argumentos na perspectiva de analisar o nível de desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos, com um grau de consciência e de generalização teórica que permita aos professores transferirem a nova habilidade para situações novas. O processo de apropriação dessa habilidade se constituiu na atividade de aprendizagem, no contexto formativo. No entanto não se tivemos a pretensão de mostrar certeza absoluta: embasamos a discussão em fundamentos teóricos, em um modo específico de se refletir sobre a formação de professores para a elaboração do planejamento do ensino de conceitos.

No início desta tese, fizemos referência à necessidade de se relacionar as categorias didáticas do planejamento, os conceitos e o tipo de atividade que se pretende formar a partir do planejamento de ensino de conceitos.

Durante o processo de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino, os professores com quem trabalhamos apresentaram dificuldade para realizar as atividades relacionadas com os procedimentos lógicos. Dentre os fatores que influenciaram essa dificuldade destacou-se a falta de domínio dos conceitos, dos procedimentos e das categorias didáticas do planejamento.

O diagnóstico inicial apontou a falta desse domínio, que precisou ser buscado no processo formativo. Os primeiros planos de aula elaborados pelos professores possibilitaram o conhecimento do nível inicial de desenvolvimento da habilidade objeto de estudo. Nessa etapa, a atividade não foi realizada com um grau de generalização e de consciência adequado ao ensino dos conceitos científicos.

A falta de domínio dos conceitos, dos procedimentos e das categorias do planejamento conduziu os professores a determinados erros, como por exemplo: declarar um conceito e substituí-lo por outro; planejar tarefas com procedimentos distintos da definição, com o objetivo de fazer os alunos definirem, não estabelecer conexão entre as categorias do planejamento.

A dificuldade para planejar situações de ensino de conceito existia não pela falta de conhecimento dos professores para realizar o planejamento de ensino, mas pelo nível da habilidade de planejar. Essa dificuldade desencadeou as estratégias formativas, que se constituíram em uma atividade de apropriação da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos pelo processo de formação e

desenvolvimento, por etapa, das ações mentais, conforme os fundamentos de Galperin (1986a).

Inicialmente, consideramos o conhecimento da estrutura da atividade já construído por aqueles professores, mas observamos que o nível da habilidade apresentado não permitia a tomada de consciência acerca da definição de um determinado conceito pelo conjunto de propriedades necessárias e suficientes e da identificação pelas regras que determinam a inclusão dos objetos num conceito dado.

Dessa maneira, concluímos que o processo formativo não pode ser realizado de qualquer forma: existe a exigência de se estabelecer, entre o formador e os professores, uma relação de ensino e de apoio ao desenvolvimento da habilidade, articulando-se os fundamentos da formação dos conceitos com o domínio do conhecimento específico e com os procedimentos gerais, uma das estratégias para se superarem os obstáculos relacionados ao domínio dos conceitos e ao dos procedimentos da definição e da identificação.

O trabalho de formar uma nova habilidade nos professores não se constituiu em uma tarefa fácil, visto que, na prática cotidiana, eles já planejavam o ensino de conceitos fazendo uso dos procedimentos lógicos da comparação, da identificação e da classificação, de forma espontânea, sem a utilização da regra da lógica.

No processo formativo, consideramos o interesse e o envolvimento como um dos componentes necessários à aprendizagem de qualquer pessoa. Desse modo, se fez preciso que os professores envolvessem-se na atividade de aprendizagem para planejar situações de ensino de conceitos com a definição e com a identificação. Observamos que tomar como referência a própria atividade docente impulsionou a necessidade de aprender.

A dificuldade de planejar o ensino de Ciências Naturais refletiu-se sobre a qualidade da atividade do planejamento. Percebemos que o reconhecimento pelos professores da falta de domínio dos próprios conteúdos de ensino para planejar foi um fator que facilitou a coordenação e a orientação da atividade de ensino- aprendizagem. A tomada de consciência das dificuldades foi um aspecto que despertou o desejo de aprender, de realizar o planejamento das aulas de forma consciente.

A reflexão crítica, acompanhada do apoio pedagógico para o desenvolvimento da atividade, ajudou os professores na busca de um novo agir, conforme a nova

orientação, que se distanciava do planejamento superficial, com as categorias desarticuladas e sem aprofundamento. A nova exigência resultou numa postura positiva para os professores, a de questionarem a sua própria atividade, demonstrarem suas dificuldades, solicitarem ajuda e buscarem fundamentos e conhecimentos necessários para uma organização teórica.

A construção da base orientadora da ação pelos professores, como estratégia formativa, contribuiu para facilitar a reelaboração da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos. Essa etapa foi construída com muita dificuldade, visto que eles não tinham o hábito se de envolver com a orientação da atividade a realizar.

A construção da orientação da atividade facilitou o aprendizado para planejar com um fundamento adequado à estrutura das atividades de definir e identificar, de articular as categorias do planejamento e de pensar sobre a necessidade de desenvolver o domínio dos saberes disciplinares e dos procedimentos lógicos.

As fichas de orientação elaboradas pelos professores se transformaram em instrumentos para guiar a própria atividade, mas, mesmo assim, eles precisaram de nosso apoio. Contribuímos para o processo de apropriação da habilidade estudada com as críticas, as orientações, as explicações e a coordenação da atividade de aprendizagem docente.

A etapa materializada foi de grande valia para o processo de apropriação: nela aconteceram as dúvidas dos professores, os erros ainda relacionados com a atividade espontânea de planejar, o redirecionamento, a regulação e a reorientação quanto ao domínio dos conceitos, dos procedimentos e da coerência do plano de aula.

Nem todos os professores percorreram as etapas da materialização da linguagem no mesmo momento, e nem todos desenvolveram as habilidades na etapa mental. O tempo necessário para a elaboração dos professores não foi similar; e isso, foi um obstáculo à reelaboração de alguns docentes, levando-se em consideração as peculiaridades da aprendizagem no contexto da agência formadora.

Os saberes cristalizados e a falta de envolvimento de alguns professores foi outro fator que obstaculizou o avanço, no que diz respeito à formação e ao desenvolvimento da atividade. Mas o motivo para esse envolvimento foi subjetivo às próprias necessidades e interesses daqueles que não se envolveram com o seu aprendizado. Detectamos aspectos relacionados com a situação concreta de vida e da profissão daqueles que não conseguiram avançar, e algumas dificuldades de

aprendizagem foram apresentadas no contexto formativo devido ao nível inicial dos professores.

Observamos que, de uma etapa para outra, os professores que avançaram no processo formativo realizavam o planejamento com a mesma estrutura inicial, mas, ao planejarem a situação de ensino com o procedimento lógico da identificação, eles sentiram muita dificuldade em propor atividades. A maior dificuldade dizia respeito ao rompimento com o exercício de múltipla escolha, de interpretação de textos, de identificação perceptiva, de ligação dos elementos iguais e de identificação dos objetos pelo conhecimento sensorial.

Por fim, percebemos, neste trabalho, que o desenvolvimento da habilidade de planejar situações de ensino de conceitos em um nível satisfatório de consciência e de generalização teórica, por ser resultado do processo de apropriação docente na atividade de aprendizagem no contexto formativo, não se constitui em uma atividade de treinamento. A essa habilidade está relacionada uma série de saberes e condições que permeiam o processo formativo.

Nesta pesquisa, ficou evidenciada também a necessidade de se considerar a atividade de aprendizagem como um instrumento de apropriação dos saberes da profissão, dentre eles o planejamento de situações de ensino de conceitos, que, de acordo com Talízina (1997), é uma atividade teórica que deve antecipar-se ao ensino e, que os professores fundamenta para a organização de suas ações docentes.

A reclamação dos professores de que seus alunos não aprendem, muitas vezes, não tem fundamento, pois nem sempre os primeiros refletem sobre se os saberes que construíram permitem planejar situações de ensino de conceitos de forma adequada para proporcionar o desenvolvimento integral dos seus alunos.

A discussão desta tese, referente ao processo de apropriação da habilidade de planejar o ensino de conceitos via procedimentos iniciais do pensamento lógico, definição e identificação, respaldou-se em atividades de apropriação dos conceitos científicos, uma lógica que deve estar presente nos programas de formação dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, visto que a atividade destes tem como função a formação das crianças nos diferentes aspectos cognoscitivos. Deixar de reconhecer a importância do desenvolvimento dessa habilidade nos professores, é imprescindível, tendo-se em vista que ela envolve o conhecimento