SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE ANANINDEUA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO
PROFISSIONAL EM ENSINO DE HISTÓRIA
LOURDES MACHADO MARTINS
CENTRO HISTÓRICO DE BELÉM: LUGAR DE HISTÓRIA E MEMÓRIA NA SALA DE AULA
ANANINDEUA-PA 2018
LOURDES MACHADO MARTINS
CENTRO HISTÓRICO DE BELÉM: LUGAR DE HISTÓRIA E MEMÓRIA NA SALA DE AULA
Dissertação apresentada à Universidade Federal do Pará como parte das exigências do programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Ensino de História - PROFHISTORIA, como exigência para a obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª Drª Sidiana da Consolação Ferreira de Macêdo
Co-Orientador: Prof. Dr. Wesley Garcia Ribeiro Silva.
ANANINDEUA-PA 2018
LOURDES MACHADO MARTINS
CENTRO HISTÓRICO DE BELÉM: LUGAR DE HISTÓRIA E MEMÓRIA NA SALA DE AULA
Dissertação apresentada à Universidade Federal do Pará, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Ensino de História – PROFHISTÓRIA.
Aprovada em 29 de janeiro de 2019
Prof(a). Dr(a). __________________________________________Membro da Banca – UFPA Prof(a). Dr(a).__________________________________________ Membro da Banca – UFPA Prof(a) Dr(a)___________________________________________ Membro da Banca – UFPA
Prof(a). Dr(a). Sidiana da Consolação Ferreira de Macêdo Orientadora
Prof. Dr. Wesley Garcia Ribeiro Silva Co-Orientador
ANANINDEUA-PA 2018
À minha família, pelo apoio e paciência. Aos meus alunos e alunas, por toda troca de conhecimento ao longo desse processo. E a todos que me inspiraram ao longo da vida.
AGRADECIMENTOS
Durante a execução deste trabalho, o caminho percorrido foi longo e envolveu muitas pessoas e atitudes que mereciam ser referenciadas. Assim, quero agradecer a todos os que, me deram a sua generosa colaboração e me acompanharam no percurso de construção desta dissertação.
Devo, porém, agradecer de forma particular, a Professora Doutora Edilza Fontes pela sua dedicação e empenho como coordenadora do Profhistória. A Professora Doutora Sidiana da Consolação Ferreira de Macedo e ao Professor Doutor Wesley Garcia Ribeiro Silva, agradeço pelo acompanhamento e orientação científica que me prestaram durante o desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço também a todos os entrevistados referidos na investigação, pela disponibilidade de me receberem e pela amabilidade com que aceitaram contribuir com o seu conhecimento e prática para este estudo, em especial aos professores e alunos da Escola Estadual Rui Barbosa.
Aos meus pais (in memoriam) por um dia terem decido sair do lugar onde morávamos em busca de escola para que seus filhos pudessem estudar.
A todos os membros da família que de forma direta ou indireta me ajudaram quando precisei, em especial ao meu companheiro de jornada Lourival Monfredo Camarão, meu filho Cristian Martins Camarão e meus sobrinhos Matheus Martins Ramos e Renata Patrícia Silva Martins
Aos professores da UFPA/Ananindeua, meus agradecimentos por muito do que aprendi nesses últimos dois anos e que contribuíram para a minha reinvenção.
Por último, agradeço ainda aos meus amigos e colegas de mestrado pelos seus incentivos constantes. Em especial a minha amiga Antônia Brioso, que segurou minha mão quando pensei em desistir. Por toda a minha vida serás lembrada pela repetida frase de outubro/2018 “ninguém solta a mão de ninguém. ”
RESUMO
A dissertação Centro histórico de Belém: lugar de história e memória na sala de aula, tem como objetivo desenvolver uma proposição didática, para ensinar história a partir de fontes patrimoniais, incorporando o uso do patrimônio histórico local. O experimento desenvolveu-se na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, localizada na Rua Joaquim Távora, 408 no bairro da Cidade Velha. Para esta pesquisa foi selecionado dois monumentos do Centro Histórico de Belém: o Forte do castelo e a Praça Frei Caetano Brandão, como espaço para o desenvolvimento do ensino e aprendizagem em interface com a história local. O resultado foi considerado positivo, pois, observou-se um envolvimento muito grande dos alunos com as tarefas propostas, fato que favoreceu a aprendizagem dos mesmos. Como produto educacional da dissertação o terceiro capítulo apresenta o pari passu da preposição didática que se propõe a ser utilizado no ensino de história em diferentes séries e níveis de ensino. A didática de história utilizada prevê um percurso metodológico no qual o professor será o interlocutor em diálogo com os estudantes, pois é ele que vai apresentar aos alunos as fontes que serão utilizadas, assim como, orientá-los na construção de reflexões acerca do patrimônio histórico, cujo objetivo principal é estimular a construção do conhecimento histórico em diferentes espaços da memória. Os alunos por sua vez, serão agentes desta pesquisa, visto que terão a oportunidade de analisar diretamente as fontes e, em diversos momentos eles serão os interlocutores através das respostas que encontrarão no cruzamento das fontes a cada questão apresentada, cujo objetivo é aproximar os alunos da história local por meio do contato direto com as fontes e com temas locais. O projeto foi refletido teoricamente nos debates e nas disciplinas na primeira turma do Mestrado Profissional de Ensino de História, destacando-se a didática rüseniana em interação epistemológica com os debates sobre a educação patrimonial. O estudo do centro histórico na perspectiva da educação patrimonial é o produto educacional como resultado da dissertação de mestrado que procura fazer o diálogo entre a epistemologia e a práxis.
Palavra-Chave: Didática da história. Educação Patrimonial. História Local. Memória. Identidade
ABSTRACT
The dissertation Centro histórico de Belém: place of history and memory in the classroom, aims to develop a didactic proposition, to teach history from heritage sources, incorporating the use of local historical patrimony. The experiment was carried out at the State School of Elementary and Middle School Rui Barbosa, located at Rua Joaquim Távora, 408 in the neighborhood of Cidade Velha. For this research, two monuments of the Historic Center of Belém were selected: the Castle Fort and the Frei Caetano Brandão Square, as a space for the development of teaching and learning in interface with local history. The result was considered positive, because a great involvement of the students with the proposed tasks was observed, a fact that favored the learning of the same ones. As an educational product of the dissertation, the third chapter presents the pari passu of the didactic preposition that proposes to be used in teaching history in different series and levels of teaching. The didactics of history used foresees a methodological course in which the teacher will be the interlocutor in dialogue with the students, because it is he who will present to the students the sources that will be used, as well as, guide them in the construction of reflections about the historical patrimony , whose main objective is to stimulate the construction of historical knowledge in different spaces of memory. The students, in turn, will be agents of this research, since they will have the opportunity to analyze the sources directly and, at different times, they will be the interlocutors through the answers that they will find in the crossing of the sources to each presented question, whose objective is to approach the students of local history through direct contact with sources and local themes. The project was theoretically reflected in the debates and disciplines in the first group of the Professional Master's Degree in History Teaching, highlighting the Rüsenian didactics in epistemological interaction with the debates about heritage education. The study of the historical center from the perspective of heritage education is the educational product as a result of the master's thesis that seeks to make the dialogue between epistemology and praxis.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Mapa do século XVIII ...65
Figura 2: Mapa Configuração do centro histórico de Belém... 66
Figura 3: Fotografia - Praça Frei Caetano Brandão...70
Figura 4: Fotografia - Monumento histórico Frei Caetano Brandão...71
Figura 5: Fotografia – Grupo Escolar Rui Barbosa...75
Figura 6: Quadro 1- questionário prévio...86
Figura 7: Mapa Circuito Histórico Cultural do Centro Histórico de Belém ...93
Figura 8: Quadro 2- Cronograma de atividades realizadas...97
Figura 09: Fotografia – Maquete Igreja de São João...100
Figura 10 - Grafite Igreja da Sé ...101
LISTA DE ABREVIATURAS
CIAB – Centro Infantil de Alfabetização Boavistense UFPA - Universidade Federal do Pará
CHB – Centro Histórico de Belém
PROFHISTORIA Programa de Pós-Graduação em Ensino de História IPHAN –Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
PPP – Projeto Político Pedagógico
BNCC – Base Nacional Comum Curricular PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais MEC – Ministério da Educação e Cultura LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...11
1 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E PATRIMÔNIO HISTÓRICO: CONSTRUINDO UM SABER HISTÓRICO ESCOLAR...22
1.1 A VIDA MARAJOARA: A RÉGUA E O COMPASSO DA VIDA PROFESSORAL...22
1.2 O DESCOMPASSO DA HISTÓRIA ENSINADA COM A HISTÓRIA ACADÊMICA: A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO POSSIBILIDADE DE FORMAR A CONSCIÊNCIA CRÍTICA DO ESTUDANTE...24
1.2.1 AS NOVAS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E O PATRIMÔNIO HISTÓRICO...32
1.2.2 MAS O QUE VEM A SER O PATRIMÔNIO HISTÓRICO?...35
1.3 A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO POSSIBILIDADE DE UMA DIDÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA...40
1.4 HISTÓRIA, MEMÓRIA E IDENTIDADE: CONCEITOS FUNDANTES NA DIDÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA POR MEIO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO...45
1.5 O USO DAS FONTES PATRIMONIAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA...55
1.6 A RELAÇÃO DO ENSINO DA HISTÓRIA LOCAL E A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL...57
2 A CONSTRUÇÃO METODOLÓGICA DO SABER HISTÓRICO ESCOLAR POR MEIO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO: O CIRCUITO DO CENTRO HISTÓRICO...61
2.1 O CENTRO HISTÓRICO DE BELÉM SUAS FUNÇÕES SOCIAIS...61
2.2 FORTE DO CASTELO...67
2.3 PRAÇA FREI CAETANO BRANDÃO...69
2.4 O ESPAÇO ESCOLAR EM QUE A PESQUISA E A DIDÁTICA DE ENSINO FOI APLICADA...75
2.5 OS PROFESSORES PESQUISADOS: QUEM SÃO E O QUE PENSAM SOBRE PATRIMONIO HISTÓRICO...81
2.6. OS ESTUDANTES PESQUISADOS: QUEM SÃO E O QUE APRENDEM SOBRE PATRIMÔNIO HISTÓRICO...85
3 O CIRCUITO DE ESTUDO DO CENTRO HISTÓRICO DE BELÉM: UM PRODUTO EDUCACIONAL REPLICÁVEL...90
3.1 O CONTATO INICIAL COM OS ESTUDANTES...91
3.2 O PAPEL DE CADA PROFESSOR NO CIRCUITO...94
3.3 AS ATIVIDADES REALIZADAS...96
3.4 AS ATIVIDADES PÓS EXCURSÃO – AVALIAÇÃO...100
3.5 RESULTADOS...104
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 107
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA...110
APÊNDICE 1 TERMO DE ANUÊNCIA PARA AS ENTREVISTAS DA
PESQUISA...115 APÊNDICE 2 ROTEIRO DA ENTREVISTA ORAL ...117
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INTRODUÇÃO
A didática da História e seu correspondente debate teórico que a presente dissertação de mestrado constitui, foi desenvolvida a partir dos debates acadêmicos no mestrado profissional de história, mas principalmente uma construção ao longo da vida profissional de uma professora marajoara. Foi ao longo de uma caminhada que se amadureceu epistemologicamente e metodologicamente para a escrita do trabalho intitulado Centro histórico de Belém: lugar de história e memória na sala de aula.Surgindo, portanto, das experiências e vivências professorais no ensino de história na rede pública. Tratando-se assim de recolocar aqui subjetividade da professora no centro das pesquisas sobre o ensino de história ou em qualquer outra disciplina escolar, porque é preciso considerar que os professores são sujeitos, que possuem, utilizam e produzem saberes específicos, que são mobilizados ao seu oficio, ao seu trabalho (TARDIF, 2014, p. 228), saberes que são amálgama próprio e constituinte de uma cultura docente.
[...] Em toda atividade profissional, é imprescindível levar em consideração os pontos de vista dos práticos (professores), pois são eles realmente o polo ativo de seu próprio trabalho, e é a partir e através de suas próprias experiências, tanto pessoais quanto profissionais, que constroem seus saberes, assimilam novos conhecimentos e competências e desenvolvem novas práticas e estratégias de ação. (TARDIF, 2014, p. 234).
O início da vida profissional na Educação Infantil em janeiro de 1985, no extinto Centro Infantil de Alfabetização Boavistense – CIAB – criado para atender crianças na faixa etária de 4 a 6 anos de idade, fomentou-se o desenvolvimento de práticas educacionais aplicadas na educação infantil, com objetivo de estimular a socialização, a leitura, a escrita de palavras e numerais. Nas turmas iniciais, a metodologia utilizada combinava músicas infantis, estórias e brincadeiras envolvendo toda a turma, com a finalidade de promover a socialização das crianças. Após o período de adaptação desenvolvia-se atividades lúdicas de leitura e escrita. Os recursos didáticos utilizados na alfabetização eram produzidos pelos professores, entre eles prioritariamente a sala de aula deveria ter: o dominó alfabético, silábico e numérico com objetivo de desenvolver a leitura e a escrita de palavras e numerais através de jogos e outras brincadeiras. Outro recurso pedagógico muito utilizado era o teatro de fantoche, utilizado para estabelecer diálogos entre os bonecos e os educandos, para ensinar-lhes as “boas maneiras”, a “higiene pessoal” “composição familiar” “meio ambiente”, entre outros temas.
A experiência na educação infantil contribuiu para a compreensão que o ensino-aprendizagem se realiza de forma mais eficiente e interessante quando associamos o conteúdo
12 a ser ensinado a uma brincadeira, um jogo, ou um recurso didático concreto. Essa prática da educação infantil, levei para a vida profissional, adaptando-a para a educação básica, pois, a partir de 1989 passei a exercer a atividade docente na Escola Municipal de Ensino Fundamental Pe. José de Anchieta, com alunos de 5ª a 8ª série como professora de Língua Portuguesa e Redação e Expressão. No ano de 1991 ingressei no curso de Licenciatura e Bacharelado em História na Universidade Federal do Pará – UFPA – Campus do Marajó – Núcleo de Breves. O ingresso no curso de história direcionou a nova lotação para trabalhar com a disciplina História na referida escola.
Como ocupante da cadeira de História, nas primeiras conversas com os alunos, ficou evidente que os mesmos não gostavam de estudar história porque “tinham de copiar textos muito grande” e que também não conseguiam compreender os conteúdos históricos repassados através de aula expositiva. Essas práticas, de certa forma contribui para muitos estudantes demonstrarem desinteresse pela disciplina história, optando muitas vezes em decorar os conteúdos para a prova sem conseguir entendê-los. Daí a ideia corrente que ainda hoje é propagada entre muitos alunos e pais de alunos, que afirmam que “história é uma disciplina decorativa”. Tal metodologia, muito comum no meio escolar é apontada aqui como responsável pela desvalorização do ensino de história, pois, na maioria das vezes, os alunos não aprendem a relacionar o conteúdo estudado com o tempo presente, logo, a história passa ser vista pelos estudantes como uma disciplina chata, que estuda o passado, sem grande serventia no tempo presente. É muito comum ouvirmos dos nossos alunos questionamentos do tipo: Por que estudar história? Para que serve a história? Por que tenho que estudar coisas que aconteceu no passado? Tais questionamentos são recorrentes e devem ser utilizado para nos fazer pensar que o ensino de história precisa ter um sentido concreto, que seja capaz de despertar o interesse do aluno em conhecer o passado para compreender o presente. Neste sentido, para atrair a atenção do aluno, utilizo em minhas aulas a experiência que adquiri na educação infantil, o trabalho com o lúdico interativo com o objetivo de tornar as aulas de história, mais atraente, dinâmica e favorável a aprendizagem.
Em São Sebastião da Boa Vista, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Pe. José de Anchieta, paralelamente aos conteúdos históricos do programa escolar, desenvolvíamos um projeto interdisciplinar intitulado “Boa Vista é assim” cujo objetivo geral era realizar pesquisas sobre a história, as relações sociais e as potencialidades econômicas e culturais do município, no final de cada bimestre o resultado da pesquisa era apresentado para toda a comunidade escolar. Ali iniciava-se o exercício do magistério com o patrimônio histórico e cultural do
13 município, na ausência de documentos escritos utilizava-se também das entrevistas com os moradores mais antigos para saber sobre a história do munícipio. Em São Sebastião da Boa Vista o trabalho com o patrimônio histórico e cultural local era um recurso metodológico muito comum utilizado pelos professores de História e Geografia. Um produto didático1 muito comum era a produção de maquete, uma forma de materializar o conhecimento, tem duplo objetivo, além de ser muito útil para o aluno aprender na prática como estava organizada determinada sociedade, contribui também para desenvolver as habilidades técnicas dos alunos. A experiência desenvolvida com o patrimônio histórico, produz resultados exitosos, o estudante compreende melhor, quando o conteúdo estudado é materializado, ou seja, aliando teoria e prática. O êxito com esse recurso se dá em função de ser uma fonte histórica que possibilita o exercício da narrativa histórica.
Na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, a atividade educativa com o patrimônio histórico é favorecida pela localização da escola - no Centro Histórico de Belém – CHB. A proximidade com as inúmeras fontes históricas disponíveis no entorno da escola, é um convite para o desenvolvimento da experiência com o patrimônio cultural, que já desenvolvia desde o início da vida professoral em São Sebastião da Boa Vista. Na Escola Rui Barbosa já existia uma sensibilidade muito grande com o uso do patrimônio, posto que a própria escola é um patrimônio da capital paraense. Logo, um incentivo a mais para desenvolver com os alunos a prática da pesquisa, tendo como objeto de estudo o Centro Histórico de Belém, como lugar de vivências e memórias do passado e presente marcado por relações sociais antagônicas.
Em 2016, com o Mestrado Profissional em Ensino de História - ProfHistória, veio o estímulo para reelaborar, desenvolver e registrar as experiências vividas na escola, como objeto de estudo da presente dissertação, tendo em vista a produção de uma proposta metodológica como produto final. Assim, este trabalho não tem a pretensão de tratar o patrimônio cultural em seu sentido mais amplo, pois, de acordo com Pellegrine Filho (1997, p. 335) “atualmente, o significado de patrimônio é muito amplo, incluindo outros produtos do sentir, do pensar e do agir humano – o que no conjunto se poderia definir como o meio ambiente artificial”. Neste sentido, nos apropriamos somente das discussões e técnicas relativas ao patrimônio histórico, que é uma pequena parte do objeto desta área do conhecimento, necessário para subsidiar o
1 São os materiais e equipamentos didáticos são todo e qualquer recurso utilizado em um procedimento
de ensino, visando à estimulação do aluno e à sua aproximação do conteúdo. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/equip_mat_dit.pdf
14 trabalho de pesquisa e a didática de ensino de história, que será construída a partir do centro histórico de Belém, observando com isso a necessidade de se educar no sentido de valorização e preservação do patrimônio histórico como lugar de memórias e identidades.
Esta proposta de pesquisa desenvolvida no mestrado profissional, pretende utilizar, adaptar e avançar em relação a metodologia de ensino, afim de possibilitar a construção do conhecimento histórico escolar a partir da análise das fontes2 orais, escritas e visuais, existente no Centro Histórico de Belém, tais como: museus históricos, igrejas, casarões, praças entre outros locais que tem relação direta com a memória e a história do lugar, considerados de grande importância para a construção do conhecimento da história local, ressaltando que pela limitação do trabalho, a pesquisa e metodologia estabelecida corresponde somente ao Forte do Castelo e a Praça Frei Caetano Brandão. O recorte dos espaços foi realizado a partir da escolha dos alunos, sujeitos da pesquisa.
O Forte do Castelo, foi escolhido por ser a primeira construção portuguesa na região amazônica e por dar origem a cidade de Belém, localizado as margens da Baia de Guajará. Construído em 1616, inicialmente era uma construção primitiva de madeira coberta de palha. Após passar por várias reformas, foi tombado pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional - IPHAN, através do processo nº 644 – T – 1961, registrado no Livro do Tombo Histórico, sob a inscrição nº 353, de 28 de agosto de 1962.
A Praça Frei Caetano Brandão, localizada no Centro Histórico de Belém, foi escolhida por ser um lugar que também remonta as origens da capital paraense. Devido à proximidade com o Forte do Castelo, inicialmente foi denominada de Praça das Armas. Com a construção da Igreja Matriz Nossa Senhora da Graça, a praça recebeu a denominação de Largo da Matriz, posteriormente Largo da Sé e atualmente Praça Frei Caetano Brandão. Tombada pelo IPHAN, com o nome de Conjunto Arquitetônico, Urbanístico da Praça Frei Caetano Brandão através do processo nº 739 – T – 1964, inscrita no Livro do Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisagístico, em 28 de julho de 1964
O estudo desses espaços está diretamente relacionado a necessidade de desenvolver uma educação patrimonial, não apenas pelo seu caráter formador de identidades, mas também
2São os documentos que os historiadores trabalham. São os vestígios e os testemunhos do passado
humano. As fontes têm historicidades e são reveladoras dos métodos e das técnicas utilizados pelos pesquisadores em seu contato com esses documentos. (Pinky. Carla Bassanezi. São Paulo, Contexto, 2006, p. 7)
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por sua função preservacionista da história do lugar. Esta dissertação busca responder especificamente as questões ligadas a didática da história, elemento facilitador da produção do conhecimento necessário para o desenvolvimento da consciência histórica no sentido de preservação do patrimônio, evidenciando seu caráter propriamente histórico e suas funções sociais; neste sentido a questão principal a ser respondida é a seguinte: como trabalhar com o patrimônio histórico no contexto educacional? Ao responder esta questão, a presente dissertação busca contribuir para as pesquisas no campo da educação patrimonial, pois, a utilização do patrimônio histórico possibilita ao professor de história o contato com a fonte, selecionando assim, o seu objeto de pesquisa;
Em história tudo começa com gesto de separar, de reunir, de transformar em “documentos” certos objetos distribuídos de outra maneira. Esta nova distribuição cultural é o primeiro trabalho. Na realidade ele consiste em produzir tais documentos, pelo simples fato de recopiar, transcrever ou fotografar estes objetos mudando ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto. (CERTEAU, 1982, p. 72).
Como observado acima por Michel de Certeau, o ato de selecionar as fontes já constitui uma escolha, que se dá com a interferência do próprio historiador. Neste sentido, as fontes selecionadas para este trabalho, tem a intenção de aproximar o educando da prática da pesquisa, como um meio eficiente de produzir conhecimento.
Trabalhar com patrimônio histórico do Centro Histórico de Belém, foi uma escolha fundamentada em alguns critérios, tais como: a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa está localizada no Centro Histórico de Belém e, como já afirmado anteriormente, e desenvolve projeto interdisciplinar voltado para a Educação Patrimonial, cuja finalidade é aproximar o ensino de história à realidade dos estudantes, e assim, produzir conhecimentos referente a história local, que embora não seja algo inexistente, ainda é pouco trabalhada nas escolas de modo geral, pois, o conteúdo do programa de ensino, geralmente é baseado no livro didático, sendo que a grande maioria não contempla o regional, principalmente a região norte, a cidade de Belém no Estado do Pará.
Na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, em função do projeto com o patrimônio histórico da cidade, faz-se necessário a contextualização e problematização dos conteúdos de acordo com a realidade local, para que os estudantes possam compreender as relações da sua vida, do seu lugar, da sua história com os chamados conteúdos históricos, ou seja, que consiga fazer uma leitura crítica e significativa dos processos históricos. De modo geral, observa-se que a forma como esses conteúdos estão divididos e distribuídos nos livros didáticos, tornam o ensino de história muito abstrato. Fato que leva os estudantes a
16 repetirem sistematicamente os questionamentos já citados em muitos livros didáticos de História do 6º ano: “por que estudar história? Para que serve? Por que tenho que estudar a história da Grécia? Do Egito”? Diante de tais questionamentos e ampla reflexão, desenvolvemos um projeto interdisciplinar na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, voltado para a História local, por considerarmos como ponto de partida para que os estudantes comecem a compreender a importância do conhecimento histórico a partir da sua localidade, como forma de reconhecimento da sua própria história, favorecendo a aprendizagem histórica de forma concreta e significativa, pois, entendemos que a história local3 possibilita uma articulação entre os acontecimentos que ocorrem no tempo vivido pelos estudantes com os acontecimentos do passado, e que os vestígios deixados pelos nossos antepassados servem como ponto de partida para a construção do conhecimento histórico do passado, contribuindo para que os estudantes possam compreender as mudanças e as permanências que ocorrem na sociedade tanto local como global.
Ao problematizar o patrimônio cultural, o ensino de História ultrapassa os limites das aulas expositivas que se baseiam num ensino puramente factual ancorado no livro didático para alcançar uma dinâmica de ensino e aprendizagem a partir da problematização do patrimônio cultural local, cujo objetivo é possibilitar aos alunos uma maior compreensão do processo de construção da História a partir da interpretação das diversas narrativas que estão inseridas no patrimônio cultural local, e que muitas vezes não são percebidas pelo olhar desatento.
Neste sentido, a Educação Patrimonial e Histórica propõe um estudo minucioso, a partir da leitura de diversos pontos de vista sobre o patrimônio de uma determinada comunidade, com intuito de perceber as diferenças entre sujeitos e tempos históricos que integram o mesmo espaço sociopolítico, onde os educadores e educandos estão inseridos como elementos formadores da sociedade, considerado requisito básico para o desenvolvimento da cidadania e de uma possível consciência histórica. Com isso, a Educação Patrimonial e Histórica abre espaços para novos olhares, promovendo uma discussão para novas práticas pedagógicas articulando a cultura local, os saberes e fazeres da comunidade a partir da experiência direta como o patrimônio cultural.
3 Quando utilizamos História Local, estamos nos referindo a um gênero historiográfico, com temática, público alvo e “regras” próprias, já, história local seria a produção historiográfica com recorte local. Esse conceito será melhor explicitado no primeiro capítulo.
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A abordagem sobre história local, no ensino de História tem sido alvo de grande debate entre historiadores no Brasil, que valorizam esta abordagem por possibilitar novas visões sobre o processo de aprendizado da História e, a influência do meio em que o aluno e a escola estão inseridos. Desta forma, o ensino da História possibilita diferentes relações no tempo e no espaço, passando pela história local, regional e mundial, possibilitando ao aluno, inúmeras conexões com o conhecimento, pois, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais de História, a História Local está indicada tanto como eixo para seleção de conteúdos quanto método de ensino-aprendizagem. Essas diretrizes destacam que,
Ao ingressarem na escola, as crianças passam a diversificar os seus convívios, ultrapassando as relações de âmbito familiar e interagindo, também, com outro grupo social – estudantes, educadores e outros profissionais –, caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por relações entre iguais. A própria classe possui um histórico no qual o aluno terá participação ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade, os estudos históricos aprofundam, inicialmente, temas que dão conta de distinguir as relações sociais e econômicas submersa nessas relações escolares, ampliando-as para dimensões coletivas, que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade. Os estudos da história local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espaço. (BRASIL, 1997, p. 40).
Assim, o ensino de história, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, utiliza-se da história local para que o estudante entenda que faz parte de uma história que está em seu entorno, devendo configurar-se assim, como um sujeito histórico pertencente a uma determinada localidade que está ligada a um contexto maior, conforme aponta Circe Bittencourt (2008) “Os estudos da história local devem tentar buscar no recorte micro os sinais e as relações da totalidade social, rastreando-se por outro lado, os indícios das particularidades – os homens e as mulheres de carne e osso. A história do Brasil se constitui, assim, por uma dimensão nacional, local e regional” (BITTENCOURT, 2008, p. 203). Nessa direção, de acordo com Schmidt e Cainelli,
O estudo da localidade ou da história regional contribui para uma compreensão múltipla da História, pelo menos em dois sentidos: na possibilidade de se ver mais de um eixo histórico na história local e na possibilidade da análise de micro histórias, pertencentes a alguma outra história que as englobe e, ao mesmo tempo, reconheça suas particularidades (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 139).
Assim, vislumbra-se uma proposição de reflexão permanente sobre o fazer humano relacionando a essa prática a ação dos sujeitos históricos a partir da sua realidade local. Ainda,
de acordo com as autoras, o trabalho com a história local, como estratégia de aprendizagem, possibilita: inserir o aluno na comunidade da qual é parte, criando a historicidade e a identidade dele; despertar atitudes investigativas, com base no cotidiano do aluno, ajudando-o a refletir sobre a realidade que o cerca em seus diferentes níveis, econômico, político, social e cultural;
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pois, o espaço menor possibilita ao aluno a visão de continuidade e diferença com as evidências de mudanças, conflitos e permanências e; a história local pode instrumentalizar o aluno para uma história da pluralidade, onde todos os sujeitos da história tenham voz.
Desta forma, a História ensinada faz sentido para o aluno, pois diminui a distância entre a realidade vivida e os conteúdos trabalhados pelo professor(a), assim, o estudante torna-se sujeito ativo do processo ensino aprendizagem, compreendendo que a história é resultado do fazer humano, como ficou evidenciado no desenvolver da didática de história com o patrimônio histórico efetivado pelo experimento pedagógico que desenvolvemos na presente dissertação – o produto educacional exigido pelo programa de mestrado - as pesquisas desenvolvidas na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, no Forte do Castelo e na Praça Frei Caetano Brandão, revelam os diferentes sujeitos que usam esses espaços para suas atividades diárias.
As experiências vividas ao longo desta pesquisa nos ajudaram a compreender a importância de um ensino de História integrado à realidade dos alunos, em que o conteúdo estudado esteja sempre em conexão com o lugar e a sua cultura, aproximando os estudantes dos assuntos relacionados à história local, resultando em um maior desenvolvimento do pensamento histórico, contribuindo para que os alunos possam compreender os assuntos locais e também de outras sociedades. Desta forma temos a convicção que o ensino de história deve contribuir para o desenvolvimento das capacidades humanas, e, os conteúdos de aprendizagem devem ser tratados como meios de conhecer e responder as indagações postas pelos alunos em função da sua realidade.
A fim de construir a didática proposta e assim estruturar teoricamente esta dissertação, foi realizada a pesquisa bibliográfica, considerada essencial, devido proporcionar importante fonte de informação e conhecimento acerca dos assuntos que vão compor o corpo do trabalho. Esta dissertação está alicerçada nas ideias de Jörn Rüsen refletidas na teoria da história, em especial na dimensão referente ao ensino da história e didática da história; Isabel Barca (2004) aula-oficina. O tripé educação patrimonial, memória e identidade está fundamentado nas concepções de Maria de Lourdes Parreiras Horta; Evelina Grunberg; Adriane Queiroz Monteiro (1999) partindo do princípio que a Educação Patrimonial é um instrumento de “alfabetização cultural‟ que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo que o rodeia, lavando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido. Contribuíram também para este trabalho as reflexões do historiador francês Jacques Le Goffo
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qual trata do papel do historiador na análise e interpretação dos monumentos como documentos. Utilizamos também as reflexões Maurice Halbwachs, e Stuart Hall para a discussão e debate dos conceitos de memória e identidade em suas várias concepções. Quanto a constituição do espaço denominado Centro Histórico de Belém - CHB, será analisado sob a luz da teoria de Henri Lefebvre, que compreende a produção do espaço em três dimensões ou processos dialeticamente interconectados na tríade da “prática espacial”, “representações do espaço” e “espaços de representação” que refere-se ao espaço “percebido”, “concebido” e “vivido”. Para trabalhar o conceito de patrimônio histórico nos utilizamos da perspectiva de François Hartog (2006) e Sandra Pelegrini (2009), com a intenção de abordarmos os diferentes tipos de Patrimônio (material e imaterial).
Utilizou-se também o método de pesquisa da história oral conforme a acepção de Paul Thompson (1995, p. 197) “Toda fonte histórica derivada da percepção humana é subjetiva, mas apenas a fonte oral permite-nos desafiar essa subjetividade: descolar as camadas de memória, cavar fundo em suas sombras, na expectativa de atingir a verdade oculta”. O que foi muito revelado nas entrevistas com os vendedores e transeuntes da praça Frei Caetano Brandão, sem tempo ou por medo não observavam mais as marcas do passado presente naquele patrimônio. A pesquisa documental foi realizada junto a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa, a fim de se obter dados primários sobre a história da escola, dos alunos, professores e funcionários. Assim como, saber se a ação de Educação Patrimonial desenvolvida na escola, está prevista no PPP ou se é iniciativa dos professores. Dessa forma, foram realizadas entrevistas com alunos e professores da referida escola para saber a percepção de Educação Patrimonial que eles têm e como trabalham com essa temática. Os depoimentos recolhidos através dos procedimentos de constituição de fontes orais traduzem visões e opiniões que cada entrevistado possui sobre o Centro histórico de Belém.
No produto educacional elaborado para essa dissertação, todo o percurso metodológico está no terceiro capítulo. Neste, o trabalho e a competência do professor de história são evidenciados na didática que elaboramos, nela o professor é o grande interlocutor entre o conhecimento histórico e os estudantes pois é ele que vai apresentar aos alunos os locais que serão estudados, Forte do castelo e a Praça Frei Caetano Brandão, assim como, deverá orientá-los na construção de reflexões acerca da utilização desses espaços, das relações sociais convergentes ou divergentes que se estabelecem em um espaço público. Para isso o professor-historiador deve dominar a produção do conhecimento histórico, o conhecimento produzido sobre esses espaços e os objetivos da educação patrimonial.
20 Enfim, objetiva-se com esse trabalho incentivar e contribuir para que professores (as) cada vez mais utilizem a pesquisa com o patrimônio histórico, este seja utilizado como fonte histórica e o professor se utilize dessa ferramenta para ensinar a história de forma mais dinâmica, concreta e significativa, em que os alunos sejam sujeitos ativos no processo de construção do conhecimento histórico social e também da sua história pessoal.
Para a composição deste trabalho, estruturou-se um estudo dividido em três capítulos, abordando em cada um deles os aspectos que nortearam o desenvolvimento do mesmo. Assim, esboçamos na sequência uma síntese daquilo que será observado ao longo do texto que se segue.
No primeiro capítulo, apresentamos algumas considerações a respeito do ensino da História e da Educação patrimonial, abordando sua trajetória e contexto atual, com ênfase nas suas vertentes: memória e identidade, evocadas a partir do uso das fontes patrimoniais como estratégia para a construção do conhecimento da história local. Também definimos nesse capítulo a didática russeniana, pois é a partir dela que definimos o trabalho realizado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rui Barbosa como uma didática da história por meio do patrimônio histórico.
O segundo capítulo foi destinado ao estudo do espaço desta pesquisa, tanto a descrição da escola, o lócus do experimento pedagógico, quanto do Centro Histórico de Belém (CHB), suas funções sociais, políticas, econômicas, estéticas e culturais, assim como as recentes medidas institucionais tomadas em direção à revitalização de sua área central. Busca-se analisar aspectos conceituais da definição institucional a partir das descrições e formas de proteção previstas em planos e leis. Entende-se que, para compreender hoje os processos e dinâmicas que formam a figura do Centro Histórico de Belém e sua influência em todo o contexto urbano, é preciso compreender como as legislações e medidas intervencionistas construíram conceitual, institucional e espacialmente essa área, considerada o núcleo inicial da cidade de Belém e o papel da escola no ensino para o desenvolvimento da consciência histórica e da preservação do patrimônio histórico.
O terceiro capítulo tem como objetivo apresentar a didática de ensino construída na Escola Rui Barbosa a partir dos espaços de memória: o Forte do Castelo e a Praça Frei Caetano Brandão. O capítulo traz as atividades no seu pari passu e sua materialização didática, com as atividades elaboradas e desenvolvidas, constituindo o produto educacional de dissertação.
A metodologia realizou-se em seis aulas de 45 minutos dividas em três momentos: em sala de aula; fora do espaço escolar e sala de aula. Conforme sequência:
21 Atividade 1 – Aplicação de um questionário prévio, com objetivo de identificar o que os alunos sabem sobre Centro Histórico de Belém; patrimônio histórico; memória e identidade, se conhecem ou têm algum patrimônio pessoal. Atividade 2 - explorando o tema: patrimônio, memória e identidade, com objetivo de discutir as ideias tácitas sobre patrimônio histórico, memória e identidade coletado do questionário prévio. Atividade 3 – escrita de narrativas históricas, utilizando os bens selecionados como fonte, com objetivo de produzir narrativas históricas, para justificar a escolha do bem patrimonial selecionado no questionário prévio. Atividade 4 – Caminhada pelo CHB com objetivo de traçar no mapa o percurso realizado na caminhada pelo centro histórico de Belém. Atividade 5- Visitar o Forte do Castelo e Praça Frei Caetano Brandão - Ler fontes históricas diversas, apresentadas nos objetos e monumentos visitados Atividade 6 – Avaliação: Expressar a sua interpretação e compreensão das experiências humanas ao longo do tempo.
Assim, espera-se ter atingido os objetivos propostos nesta dissertação, pois a experiência com o ensino de história e a educação patrimonial como possibilidade de construção de um saber histórico escolar e de uma didática de ensino de história foi valioso para a experiência enquanto professora dessa disciplina, e para isso o mestrado profissional contribuiu grandemente. Que a leitura seja valiosa e contribua na vivência de outros professores e professoras de história no seu fazer diário. Boa leitura!
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1 ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E PATRIMÔNIO HISTÓRICO: CONSTRUINDO UM SABER HISTÓRICO ESCOLAR
1.1 A VIDA MARAJOARA: A RÉGUA E O COMPASSO DA VIDA PROFESSORAL
Novamente partimos da experiência vivida pela professora no processo de se construir educadora, porque para as novas narrativas históricas o tempo da subjetividade humana tem que ser considerada. Para o historiador Paul Riccoeur (1997, p. 41), essa subjetividade tem sido considerada como importante porque “o tempo torna-se tempo humano na medida em que ela desenha os traços da experiência temporal”. Em Koselleck (2006, p. 310) “a narrativa histórica articula o espaço de experiência” e essa experiência pode fazer vir à tona na história dos sujeitos se construindo e se inventando pela escrita, uma possibilidade de “capturar sensibilidades do passado, através dos traços objetivos que estas deixaram para o presente” (PESAVENTO, 2006, p. 177). No campo educacional, a escrita do presente trabalho constituiu um exercício de reflexão sobre a própria prática professoral, levando a refletir sobre o papel central do docente no processo de ensino, concordando com alguns teóricos do campo educacional, que os definem como profissional reflexivo: o pesquisador e o intelectual crítico.
A premissa de professores como profissionais reflexivos desenvolvida por Donald Schön (1983) que ao estabelecer relações entre a pesquisa e a prática, observou que: enquanto os pesquisadores se incumbem de fornecer aos “praticantes” a ciência básica e aplicada que resolveria os problemas da prática, a esses cabe um papel inferior (SCHÖN, 1983, p. 26). Foi assim que Schön estabeleceu uma crítica ao modelo de compreensão da relação entre a pesquisa e a prática profissional, evidenciando um papel importante sobre a prática desenvolvida pelo professor, no caso os saberes da experiência. Recuperamos assim a experiência professoral de quem escreve o trabalho.
Eu, uma professora marajoara, diante dos currículos impostos e das limitações típicas das escolas públicas dos municípios paraense em especial São Sebastião da Boa Vista, na Ilha do Marajó, nas décadas de 80 e 90, lugar onde a falta de livros acadêmicos e didáticos de boa qualidade e pesquisas maiores na área de história, limitava o nosso trabalho. Não havia outra possibilidade, a não ser lançar mão da criatividade para produzir conhecimentos a partir do uso da natureza e do patrimônio histórico cultural da localidade, a fim de fomentar ações didáticas que possibilitassem os educandos conhecer o passado pelo patrimônio como fonte de
23 informação de um passado visível nos vestígios e na memória das pessoas mais idosas da localidade. O Marajó nos deu “régua e compasso” para uma educação de poesis4, ou seja, da imaginação criadora, cuja marca fundamental é a sensibilidade em captar os recursos que o local possui. É essa experiência que trazemos para o mestrado, pois, a educação patrimonial no ensino de História configura-se como um campo aberto para novas experiências criativas envolvendo os educadores e estudantes com a temática patrimônio cultural, no sentido de fomentar ações didáticas que os possibilite conhecer e valorizar aquilo que está em nosso entorno e faz parte da história da localidade.
O grande desafio do educador é, buscar subsídios teórico-práticos, para o exercício da docência e compreensão de que o conteúdo de história a ser trabalhado, deve ser considerado relevante, a fim de conduzir o aluno a transitar por ele, caminhar entre passado e presente, principalmente relacionar a função desse conteúdo na vida prática, ou seja, formar a própria opinião sobre o fato histórico, assim eles se tornam “sujeitos” dos valores criticando e se posicionando conforme aponta Rüsen:
Os sujeitos aprendem, na produtiva aquisição da experiência histórica, a considerar sua própria autorrelação como dinâmica e temporal. Eles compreendem sua identidade como “desenvolvimento” ou como “formação”, e ao mesmo tempo, com isso, aprendem a orientar temporalmente a sua própria vida prática de tal forma que possam empregar produtivamente a assimetria característica entre experiência do passado e expectativa de futuro para o mundo moderno nas determinações direcionais da própria vida prática. (RÜSEN, 2011, p. 46)
Assim, ao conhecer o Forte do Castelo e a Praça Frei Caetano Brandão, localizada bem no centro da capital e que com certeza ao longo de sua vida, o estudante vai passar muitas vezes por lá, ao lembrar de ter estudado aquele espaço como patrimônio da sua cidade, aquela passagem terá outra significação sobre a sua história pessoal e social. Essa competência pode se definir como a habilidade da consciência humana, que dão sentido ao passado, fazendo efetiva uma orientação temporal na vida prática presente por meio da recordação da realidade passada (RÜSEN, 2011, p. 59).
4 “Aqui a atitude criadora da inteligência será chamada de atitude poética. Não se trata de escrever
poesia, todavia ao designar essa criação reduplicativa utilizando a própria origem da palavra poiesis, produção/criação”.( Marina, 1996, p. 174)
24 1.2. O DESCOMPASSO DA HISTÓRIA ENSINADA COM A HISTÓRIA ACADÊMICA: A EDUCAÇÃO PATRIMONIAL COMO POSSIBILIDADE DE FORMAR A CONSCIÊNCIA CRÍTICA DO ESTUDANTE
O que a História enquanto disciplina escolar tem a dizer no século XXI? Os conhecimentos acumulados e sistematizados não estão mais sob o monopólio de alguns poucos espaço, como bibliotecas e nem o acesso a eles dá-se mais somente nas salas de aula. O conhecimento hoje circula em complexas redes de informações como a Internet, indo para além dos meios tradicionais de comunicação a exemplo do rádio, televisão, revistas etc.., que estão inseridos no dia-a-dia. Como então manter necessário o professor de história neste cenário, onde diferentes linguagens se mostram até mais atraentes que as narrativas do passado? Num clicar de um computador ligado a internet posso conhecer o mundo. Como desenvolver um ensino atrativo para estudantes numa escola sucateada, sem condições de concorrer com as tecnologias de informações? Há um sintoma de crise, um anacronismo entre a Escola, a história ensinada nas escolas e o mundo informatizado. Partimos para refletir essa crise, a partir das palavras de Elza Nadai,
O ensino de História vive atualmente uma conjuntura de crise, que é seguramente, uma “crise da história historicista”, resultante de descompassos existentes entre as múltiplas e diferenciadas demandas sociais e a incapacidade da instituição escolar em atendê-las ou em responder afirmativamente, de maneira coerente, a elas (NADAI, 1993, p.144).
O ensino de história já algum tempo tem apresentado um descompasso entre a história ensinada e a sua matriz científica de referência. Elza Nadai (1992/1993) analisa a crise no ensino de história como um processo resultante das modificações da própria produção cientifica, que de certa forma, ampliaram o leque de possibilidade do pensar, fazer e escrever a história. A autora pontua ainda, que a crise é oriunda de um período criativo que obriga os profissionais a questionarem criticamente os alicerces, os pressupostos teórico-metodológicos da ciência e do ensino obrigando-os a propor experiências múltiplas, procurando superar o tradicional modelo introduzido no século XIX, que de certa forma ainda persiste, e faz parte das discussões, quando o assunto é ensino de história.
É muito comum as inquietações de muitos professores no sentido de encontrar uma metodologia capaz de deixar as aulas de história mais interessantes para os alunos, que desperte o interesse dos estudantes pelo conteúdo ensinado, que venha contrapor-se a aversão que muitos estudantes têm pela história, como mostra a epígrafe utilizada por Elza Nadai em seu artigo: “O Ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva”, a autora afirma que:
25 Nossos adolescentes também detestam a História. Votam-lhe ódio entranhado e dela se vingam sempre que podem, ou decorando o mínimo de conhecimentos que o ‘ponto’ exige ou se valendo lestamente da ‘cola’ para passar nos exames. Demos ampla absolvição à juventude. A História como lhes é ensinada é, realmente, odiosa... (MURILO MENDES Apud NADAI, 92/93, p. 143
A análise acima nos leva a pensar se ainda hoje persiste essa ideia sobre o ensino de história e quais práticas os professores da disciplina tem buscado para a superação desse quadro. Tradicionalmente, as aulas de História se consolidaram em torno da oralidade, dentro da sala de aula, através da metodologia chamada aula expositiva, onde o professor promove a leitura de textos didáticos e em seguida explica os conteúdos lidos. Circe Bittencourt (1996) aponta para essas características das aulas de história no Brasil, desde fins do século XIX, afirmando ainda que “os alunos deveriam ler o texto, dominar as palavras escritas e repeti-las para o professor diante dos colegas”. Desta forma a autora conclui que “a lição do livro se caracterizava por ser uma exposição oral da palavra escrita”. A partir de pesquisas bem mais recentes sobre ensino de História, Ana Maria Monteiro, afirma que:
[...] a aula ‘magistral’, a ‘exposição oral’, tem sido a forma predominante, e mais comum, utilizada por professores de História, que dificilmente dela conseguem escapar. Pode-se perguntar, até, se faz parte do ‘habitus’ dos professores de História, de sua cultura profissional. Por que isso ocorre? Com raízes no método socrático e na tradição eclesiástica, através dos sermões e preleções dos padres católicos e pastores protestantes, esse tipo de aula tem sido alvo de intensas e variadas críticas que denunciam seu caráter reprodutivista, opressivo e indutor da submissão, forma exemplar da “educação bancária”, do ensino tradicional, tão questionado pelas pedagogias emancipatórias pautadas no construtivismo. Mesmo assim, percebemos uma grande dificuldade por parte dos professores de História em abandonar essa prática, apesar de toda a ênfase posta na necessidade de se ensinar História ‘para desenvolver nos alunos uma cidadania crítica e transformadora do mundo’. (MONTEIRO. 2007, p. 15)
A continuidade desse modelo de aula, seguramente coloca o ensino de História em uma crise reflexiva de seus referenciais teórico-metodológicos em relação a formação dos alunos. Sobre essa crise da História, Meinerz (2012, p. 53) acredita que para os alunos, “essa disciplina aparece em geral, como um passado distante, remoto, dissociado do presente, sendo que em contraposição ao presente, valorativamente é pior, pois, tal quadro se deve à ausência dos atuais métodos de investigação da história nas experiências das escolas.”
Como podemos observar, nas palavras dos autores acima citados, a manutenção do modelo de aula expositiva, de certa forma ainda subsiste, não estando de tudo superado, e, pode ser considerado um dos fatores gerador da crise do ensino de história, aprofundada pelas questões postas pelos programas, currículos, materiais e produções didáticas que expressam a ideologia do Estado e das classes dominantes, na forma de educar historicamente o cidadão no sentido de mostrar-lhe que sua identidade se formou pela contribuição dos variados grupos
26 étnicos: brancos, indígenas e negros. Dessa forma, procurava-se negar a condição de país colonizado, assim como a existência de diferenças nas condições de trabalho e de posições face à colonização das diversas etnias.
Como resultado desse currículo reproduzido há décadas nos programas de História, destacam-se as construções de algumas abstrações, cujo objetivo tem sido realçar, mais uma vez, um país irreal, mascarando as desigualdades sociais, a dominação oligárquica e a ausência de democracia social. Vale ressaltar que a História da América e da África, na prática foram esquecidas por esse currículo em que há demasiada importância a história das nações europeias e a cronologia, com a ideia de que o movimento histórico decorre da ação de sujeitos – por isso a exaltação dos heróis nacionais nos feriados e festas cívicas (NADAI, 92/93, p. 151).
Circe Bittencourt (1990), relata que os programas de ensino formulados, nas reformas de 1920 e de 1925 e na reformulação programática de 1934/35, permanecia o mesmo discurso associando a integração e a unidade educacional a serviço da construção de um país moderno com uma cultura homogênea que deveria permear todos os conteúdos do curso primário e seu currículo. Dessa forma, o ensino de história nas escolas primárias no contexto das primeiras décadas do século XX, era integrado no corpo das disciplinas básicas a “formação do cidadão brasileiro” para a civilização e o trabalho, ou seja, deveria estar alinhado a reforma realizada por Sampaio Dória entre os anos de 1917 a 1920, que pretendia moldar um “novo” cidadão construtor de um “novo” pais. Prevalecendo na construção das disciplinas escolares a preocupação com o trabalho, como relata Circe Bittencourt:
Cabia a história mostrar “a nossa capacidade para o trabalho” e os feitos dos nossos grandes líderes, construtores da nossa nacionalidade. O conhecimento do passado dirigia-se a uma meta comum a todo cidadão: construir, pelo trabalho, o “engrandecimento da nação”. A dignidade do homem realizava-se pelo trabalho produtivo, dirigido para o fortalecimento do “bem comum”, e explicitava-se a partir dessa argumentação a necessidade de construir uma educação nacional, única e integrada. (BITTENCOURT, 1990, p. 96)
Como podemos observar, a reformulação programática de 1934/35 manteve o mesmo discurso nacionalista que pretendia formar o cidadão brasileiro para o trabalho produtivo e o engrandecimento da nação. Cabe ressaltar que tal discurso perdurou até a segunda metade do século XX, essencialmente entre os anos de 1950/60. Segundo Nadai (92/93) a renovação direcionada para o aprofundamento cientifico e do papel formador-crítico da disciplina, atingindo a escola secundária, começou a ocorrer após o recrutamento dos docentes ser feito no seio dos licenciados, que propiciou uma outra qualidade ao seu ensino, Nadai explica que:
27 O acontecimento rememorado pelos estudantes que a percebiam como uma das ferramentas para a compreensão do social. O social, produto de ações e forças contraditórias e múltiplas. Apesar da superação de simples memória ou registro objetivo e imparcial o conteúdo ainda era direcionado parra o discurso explicador, unívoco, generalista, totalizador e europocentrista. Explicava-se o método, mas o objeto da ciência ainda era distinto do sujeito que o produzia. (NADAI, 92/93, p. 155).
Ainda, segundo Nadai (19/93), as mudanças na concepção, no tratamento e nas práticas pedagógicas de História foram simultâneas a um processo de alargamento do alcance da escola secundária, em consequência das modificações sociais acarretadas pela Segunda Guerra Mundial, urbanização e industrialização, que minaram as bases do ensino secundário elitista e propedêutico e atuaram no sentido de sua generalização, enquanto aspiração para as camadas médias urbanas e populares. Apesar das críticas em sua inutilidade e inoperância, essa época, marcou uma conjuntura favorável a experimentação no ensino, com o aparecimento de escolas que testavam currículos, métodos de ensino, conteúdos e práticas pedagógicas; inovações direcionadas para interdisciplinaridade e aceitação do aluno como corresponsável pelo seu processo educativo.
Esse movimento da historiografia em direção aos marginalizados da história é indicado por Elza Nadai (NADAI, 92/93, p. 157) quando a autora aponta que nos anos setenta acentuou-se a busca por novos temas com a incorporação de estudos sobre a clasacentuou-se trabalhadora, começando com o operariado e depois sendo ampliado para grupos estigmatizados, como camponeses, mulheres, prostitutas, homossexuais, entre outros. A autora mostra, ainda, que houve assim um alargamento do conceito de história que passa a abranger temas antes considerados menores.
As mudanças ocorridas em relação aos currículos anteriores, conduziu a uma reavaliação da história ensinada pelas múltiplas possibilidades de abordagens historiográficas. Essa diversidade de abordagens historiográficas e teórico-metodológicas foi constatada por Circe Bittencourt nas propostas curriculares de História produzidas entre 1985 e 1995 em todos os Estados brasileiros. Para a autora, as propostas caracterizaram-se como um conjunto muito heterogêneo de textos, com acentuadas diferenças na forma como foram construídas e apresentadas aos professores, no elenco dos conteúdos selecionados e nas metodologias de ensino sugeridas. Na maioria das propostas, segundo Bittencourt, a apresentação formal demonstrou a superação do modelo tecnicista dos anos 1970, por intermédio da qual o currículo era seccionado em zonas estanques, elencados em quadros contendo os objetivos, os conteúdos e as atividades didáticas. Havia uma forte tendência de realizar uma delimitação da área do
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conhecimento “específica” da disciplina, fazendo referência das fundamentações pedagógicas e historiográficas (BITTENCOURT, 1998, p.1).
Para Kátia Abud (2016) “as reformas curriculares não são fatos incomuns entre nós. A cada mudança de regime político ou troca de partidos no poder sofremos todos a aplicação de novas propostas para reorganização escolar que visam sempre estabelecer, para a educação e escolarização da população, as regras dos novos donos do poder” (ABUD, 2016, p. 297). De acordo com a autora, as mudanças governamentais trazem em seu bojo diferentes visões de mundo, que por sua vez se traduzem em outras concepções de escola e de ensino, produzindo as mudanças no currículo escolar. No centro dessa discussão, mesmo que não seja citada está a História, apontada na atual conjuntura como a disciplina escolar de tendência marxista, por essa razão combatida pelos novos donos do poder. Diante das ameaças faz-se necessário, cada vez mais a atuação consciente dos professores de história no sentido de tornar o conhecimento histórico uma das principais ferramentas na construção da consciência histórica, articulando o passado com as orientações do presente e com as determinações de sentido com as quais o agir humano organiza suas intenções e expectativas no fluxo do tempo, para a autora;
Os currículos são responsáveis, em grande parte, pela formação e pelo conceito de História de todos os cidadãos alfabetizados, estabelecendo, em cooperação com mídia, a existência de um discurso histórico dominante, que formará a consciência e a memória coletiva da sociedade. (ABUD, Kátia, 1998, p. 296).
De acordo com Kátia Abud, os currículos estão na formação daqueles que passam pela experiência escolar, embora sabendo que a escola é uma instituição recente em nosso país, o fato novo é que ao adentrarmos o século XXI, ficou evidente que o pensar História na universidade não pode estar desconectado do ensinar História na educação básica, e a resposta a esta demanda vem sendo dada com grande competência por historiadores, os quais têm assim aumentado cada vez mais a produção na área do ensino de História, chegando ao ponto de hoje falarmos com muita firmeza na existência de um saber histórico escolar, construído a partir das conexões entre os saberes produzidos nas universidades pela disciplina de referência e as experiências trazidas pelos alunos, no contexto das suas vivências dentro da comunidade escolar, as quais sem dúvida alguma, produzem saber. Pode se pensar então que, o primeiro passo para a construção de novas metodologias seja a aproximação dos “mundos” (social e cultural) dos alunos, identificando neles uma riqueza de conhecimentos e ações concretas para as mudanças, isto a pedagogia freireana já havia apontado
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e em que a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com
29 a vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? [...] Porque dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada a ver com isso. A escola não é partido. Ela tem que ensinar conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, eles operam por si mesmos. (FREIRE, 1996, p.33).
Essa concepção freireana está próxima da concepção rüsseriana na sua ideia de Didática da História que para ele é uma retomada do âmbito perdido da autoconsciência da história, para o historiador alemão a reflexão histórica racional inseparavelmente e combinada com a vida prática é um componente importante dessa Didática. (RÜSEN, 2011, p. 25).
Para a Educação Histórica, os alunos são portadores de muitos conhecimentos históricos que adquirem no seu dia-a-dia e que dominam de diferentes maneiras como nas histórias contadas pelos familiares, nos livros recebidos na escola, revistas que circulam entre eles, na TV e nas redes sociais, esses conhecimentos prévios devem ser levantados para iniciar o trabalho com os conceitos substantivos, ou seja, os conteúdos de História. (SCHMIDT 2016, p.15), para Lee, “Os conceitos substantivos que nós encontramos na história podem vir de qualquer caminho da vida ou qualquer disciplina, mas cada uma denota um conjunto de tipos de coisas no mundo”. (Apud SCHMIDT 2016, p.15). Isabel Barca chama essa investigação dos conhecimentos prévios de “exploração conceitual”. (BARCA, Apud SCHMIDT 2016, p.17)
É necessária uma didática que recupere a vivência pessoal e coletiva dos alunos, e de outras vivências que os mesmos desconhecem e fazê-los se perceberem partícipes da realidade histórica, a qual seja convertida em conhecimento histórico, inseridos e conscientes do pertencimento e agentes transformadores da história real. Essa dinâmica no desenvolvimento do educando, denomina de consciência histórica, ou melhor, o “modo específico de orientação” nas situações reais de vida presente, tendo como função especifica ajudar-nos a compreender a realidade passada para compreender a realidade presente, claro considerando a experiência dos sujeitos envolvidos no processo” (RÜSEN Ibidem, p. 28.). A escola um lócus que atende as carências de orientações de todo o tipo.
A relação entre passado e presente é para o historiador alemão um dos cinco fatores determinantes para o sentido da história, para ele o sentido da história é dar sentido as carências
de orientação da vida humana prática. A consciência histórica possibilita aos seres humanos
uma concepção do curso do tempo, o passado é entendido como experiência e “revela o tecido da mudança temporal no qual estão amarradas as nossas vidas, bem como as experiências futuras para as quais se dirigem as mudanças”. (RÜSEN, 1992. P. 29)
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A escola é o lugar onde o conhecimento cientifico e o conhecimento escolar se cruzam de modo comprometido, transformando o ambiente escolar em um local privilegiado para que os alunos aprendam maneiras de pensar sobre o passado, que deverão orientá-los no tempo, relacionando o passado, o presente e o futuro com suas vivências como seres temporais. As representações históricas que os alunos constroem emergem de determinados processos da vida humana prática, que interagem com o conhecimento escolar (RÜSEN, 2001). Para Abud, das concepções históricas que adquirimos na escola derivarão, certamente, nossas visões de mundo e os conceitos que nos levarão a atitudes e comprometimentos (ou ao descompromisso) em relação às transformações do mundo em que vivemos (ABUD, 2016, p. 297).
A história tem um papel social e político, a realidade nos confirma isso, as novas propostas de reorganização escolar e curricular, geralmente está ligada a mudança no poder político, no centro dessa discussão, a História, aparece como a disciplina formadora da consciência histórica, que articula o passado com as orientações do presente e com as determinações de sentido com as quais o agir humano organiza suas intenções e expectativas no futuro. Por outro lado, a possibilidade de formar consciência histórica crítica. Interpretando as ideias de Rüsen sobre a consciência histórica, Schmidt entende que,
A consciência histórica dá à vida uma “consciência de curso de tempo”, trata do passado como experiência [...] Essa concepção molda os valores morais a um “corpo temporal”, transformando esses valores e a possibilidade dos sujeitos problematizarem a si próprios e procurarem respostas nas relações entre passado/presente/futuro. (SCHMIDT, 2005, p. 301)
A consciência histórica crítica, em Rüsen, é um fenômeno vital que constituiu sentido à experiência do tempo que pode atingir o nível crítico, a realidade concreta de vida cotidiana pode ser refutada, criticada e até mesmo transformada por meio da ação intencional. Por isso a história se ensinada de forma competente pode formar os estudantes para serem reflexivos e logo questionadores. Por isso, o contexto no qual a disciplina história passa a ser facultada na escolarização brasileira, demonstrando que na formação do cidadão a consciência crítica é desnecessária, ou até atrapalha a aprendizagem porque é partidária. Nesse panorama, fatos históricos bastantes estudados pela Historiografia brasileira, tem sido questionado de fato seu acontecimento em nossa história ou ter sido uma invenção do professor de história, profissional este, tido como ”comunista”, “maconheiro” e “destruidor da família tradicional brasileira” por uma parcela da população, representada pelos movimentos “Escola sem partido” e “Brasil Livre” (MBL) e pela mídia tendenciosa.
