UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
ANIMAÇÃO, EDUCAÇÃO E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação Área de Especialização em Animação Sociocultural
MARIA CRISTIANA VENTURA RAMOS
ORIENTADORA: Professora Doutora Maria José dos Santos Cunha
Este trabalho foi expressamente elaborado como dissertação original para efeito da obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, Área de Especialização em Animação
Sociocultural, sendo apresentada na
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AGRADECIMENTOS
Às crianças pela sinceridade, ternura e ânimo que sempre me transmitiram ao longo do meu percurso profissional. Elas são, na verdade, o grande motivo pelo qual elaborámos esta dissertação.
Aos professores e professoras, companheiros de caminhada no campo educacional, pelas muitas aprendizagens, por reafirmar o desejo de mudança.
À minha orientadora, Professora Doutora Maria José dos Santos Cunha, pela sabedoria e aprendizagem que me possibilitou. Também pela disponibilidade e apoio demonstrados desde o primeiro momento.
Também deixo aqui expressos os meus sinceros e cordeais agradecimentos ao Senhor Professor Doutor Presidente Levi Leonido e ao arguente Professor Doutor José Carlos Gomes da Costa pelo apoio que me prestaram.
Aos membros da Direção do Agrupamento de Escolas D. Pedro IV, Vila do Conde, a toda a equipa pedagógica, em particular, aos Professores Titulares de Turma do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.
À minha família, pelo incentivo, pelo apoio, que sempre me deram. Quero agradecer especialmente aos meus queridos pais, que sempre me apoiaram e incentivaram para a realização desta dissertação e que sempre me acompanharam nesta luta constante para eu não desistir e continuar até ao último momento.
Ao meu namorado, atualmente noivo, pelo ânimo, apoio e compreensão das muitas ausências, assim como aos seus pais.
Ao meu amigo João, pela preocupação, pelo cuidado, pelo apoio e pelo carinho, tornando este sonho possível.
Aos que de forma direta ou indireta, presente ou ausente, distante ou próxima, partilharam este tempo vivido num misto de emoção e tensão.
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RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo principal dar a conhecer se os educadores e professores do Primeiro Ciclo de Ensino Básico, recorrem ou não a atividades de Animação Sociocultural para motivar e auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem.
Assentou este trabalho no pressuposto de valorização não só da animação educativa, mas também na interação que existe entre a Educação e Animação. Para a sua concretização preconizamos uma fundamentação teórica em diferentes parâmetros de investigação, definimos objetivos de trabalho, hipóteses a testar e metodologia.
Abordamos o papel do educador e professor sob o ponto de vista da Animação Sociocultural, fizemos um levantamento das diversas dificuldades de aprendizagem e abordamos o papel do educador, bem como o do professor.
Aplicámos, por último, quatro entrevistas semiestruturadas e um inquérito a educadores e professores do 1º Ciclo do Ensino Básico de Agrupamento de Escolas D. Pedro IV, com o objetivo de conhecermos a sua opinião relativamente às estratégias utilizadas na Escola para motivar e auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como recolhermos informação sobre as atividades de animação educativa que eventualmente são utilizadas por estes docentes em contexto de sala de aula.
Da análise dos resultados, podemos aferir que o trabalho desenvolvido foi profícuo, benéfico e, principalmente, enriquecedor quer a nível pessoal, quer a nível de docentes envolvidos nesta investigação.
Em jeito de conclusão, podemos afirmar que as atividades de animação educativa são uma mais-valia, quer para as escolas, quer para os seus alunos que tantas vezes precisam de serem apoiados e motivados, de forma inovadora, lúdica e criativa, para assim ultrapassarem as suas dificuldades de aprendizagem.
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ABSTRACT
The objective this present work is to give and to make known if Educators and Teachers of the 1st Cycle of Basic Education to through or not the social chart animation to motivate and assist Students with tearing difficulties. This work was based on the assumption recovery not only of educational activities, but also in the interaction that exists between the Education and Leisure. For this to materialize advocate a theoretical foundation for research on different parameters, define work objectives, hypotheses testing and methodology. We must address the membership animation and culture to survey the various learning difficulties and approach the role of the educator as well as the Master. We to application for last five semi-structured applied for last five semi-structured interviews and a survey of educators and teachers of the 1st Cycle of Basic Education of Grouping of Schools D. Pedro IV, with the objective to know your opinion concerning on the strategies used in the school to motivate and assist students with learning difficulties, as well to collect information on educational animation activities that are eventually used by these teachers in the context of the classroom. Analyzing the results, we can infer that the work was fruitful, beneficial and mostly enriching either personally or at the level of teachers involved in this
investigation. .
In style to conclusion, we can state that the activities of educational activities are an asset, either for schools or for your students that often need to be supported and motivated, innovative, playful and creative way so as to overcome their learning difficulties.
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AGRADECIMENTOS ...i
RESUMO ...ii
ABSTRACT ...iii
ÍNDICE GERAL ...v
ÍNDICE DE TABELAS ...vi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ...vii
ÍNDICE DE IMAGENS ...viii
ÍNDICE DE APÊNDICES ...ix
ÍNDICE DE ANEXOS……….……….x
v
ÍNDICE GERAL
Introdução………..1
Capítulo I: Fundamentação teórica………...2
1.1. Animação Sociocultural: conceitos, origem, e âmbitos de atuação………..2
1.1.1. Animação Educativa: uma estratégia motivadora de transformação da ação……6
1.2. Crianças detentoras de dificuldades de aprendizagem………..9
1.3. Interação educação/animação: o papel do educador/professor……….21
1.4. A importância do Fantoche, da Máscara e do Teatro de Sombras no desenvolvimento da leitura e da escrita………...22
1.4. 1. Jogo, drama e jogo dramático………...39
1.4. 2. O jogo de papéis………...40
1.4. 3. A atividade lúdica……….41
1.4. 4. O jogo e as necessidades da criança……….42
1.5. A música como técnica da animação: importante na ajuda a crianças com dificuldades de aprendizagem……….48
1.6. Educação pelas Artes Plásticas e Artes Plásticas na Educação………49
Capítulo II: Parâmetros da investigação……….50
2.1. Problema………...50
2.2. Questão de partida………51
2.3. Objetivos………...52
2.4. Hipóteses………..54
2.5. Identificação e caracterização do público-alvo constitutivo da amostra…………..55
2.6. Opção metodológica……….56
2.7. Apresentação e análise dos dados obtidos através do questionário………..59
2.8. Apresentação e análise dos resultados conseguidos com as entrevistas…………...67
2.9. Análise e discussão dos resultados obtidos através dos questionários e entrevistas……….73
3. Conclusão………74
Bibliografia………..76
Apêndices………78
vi
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela nº 1: Quadro de importância do teatro de sombras no contexto educativo…...27 Tabela n.º 2: Jogos educativos……….43
vii ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico nº1………...…59 Gráfico nº 2………..…59 Gráfico nº 3……….….60 Gráfico nº 4……….….60 Gráfico nº 5………..61 Gráfico nº 6………..61 Gráfico nº 7………..62 Gráfico nº 8………..62 Gráfico nº 9………..63 Gráfico nº 10………63 Gráfico nº 11………64 Gráfico nº 12………64 Gráfico nº 13………65 Gráfico nº 14………65 Gráfico nº 15………66
viii
ÍNDICE DE IMAGENS
Imagem nº 1 – Atividade de animação educativa: Teatro de Fantoches……….23
Imagem nº 2 – Contadora de histórias……….32
Imagem nº 3 – Jogo da Memória I………...46
Imagem nº 4 – Jogo da Memória II……….46
Imagem nº 5 – Jogo da Memória/ concentração………..46
Imagem nº 6 – Jogo da Memória III………46
Imagem nº 7 – Jogo da Memória IV………47
Imagem nº 8 – Quadro Interativo: Consulta de lengalenga e reprodução da mesma através da escrita e do desenho I……….47
Imagem nº 9 - Quadro interativo: Consulta de lengalenga e reprodução da mesma através da escrita e do desenho II………47
Imagem nº 10 – Quadro Interativo: Consulta de lengalenga e reprodução da mesma através da escrita e do desenho III………...48
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ÍNDICE DE APÊNDICES
I - Guião da entrevista semiestruturada………..78
II – Transcrição integral das entrevistas………..80
III – Fichas de observação………...91
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ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo I: Jogo educativo – pentaminós………96 Anexo II: Jogo educativo – pentalfa………96 Anexo III: Jogo educativo – tangram………..96
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SIGLAS
ASC – Animação Sociocultural DA – Dificuldades de aprendizagem
1 INTRODUÇÃO
Todos os anos são inseridos nas salas de aula, alunos com necessidades especiais. Alunos que não apresentam inferioridade intelectual global, tal como as crianças com deficiência, que não têm os sistemas sensoriais afetados e não apresentam perturbações emocionais nem motricidade disfuncional. As dificuldades de aprendizagem principais destas crianças apresentam-se ao nível dos processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética, sendo patente um atraso no desenvolvimento socioafetivo, cognitivo, motor ou linguístico que as impede de executar as tarefas e atividades tal como as outras. Muitas destas crianças e famílias caminharam isoladamente, sem qualquer apoio ou encaminhamento e só com a entrada na rede pública de educação, surgem os primeiros apoios. Por vezes os problemas por parte da criança aumentam nesta altura, motivados pela inadaptação ao ambiente escolar. É portanto tendo como pano de fundo este problema, que decidimos levar por diante esta investigação como forma de descobrir as possibilidades reais da animação educativa neste campo, nomeadamente no facilitar a essas crianças a integração e o sucesso escolar. Para isso é necessário estarmos dispostos a conhecer as crianças, como são, como aprendem, os seus interesses, as suas diferenças e necessidades especiais e ainda se a animação em parceria com a educação pode estimular, gerar participação, contribuir para a melhoria da aprendizagem e da sua inclusão no meio escolar, e no possibilitar-lhes uma evolução ao nível da criatividade, perspicácia e coordenação ou seja contribuir favoravelmente para o desenvolvimento psicológico e físico das crianças com necessidades especiais. Foi portanto nossa intenção ao desenvolver este trabalho encontrar respostas para a seguinte questão: «Qual a importância da animação educativa no sucesso escolar de crianças com dificuldades de aprendizagem?». Os objetivos que nos moviam iam no sentido contribuir para a integração e sucesso escolar destas crianças, aumentar as suas capacidades e diminuir as suas limitações. A metodologia utilizada foi de caráter quantitativo e qualitativo, com recurso a inquérito por questionário, passado a educadores/professores que têm lidado com crianças com dificuldades de aprendizagem e com recurso a entrevistas semiestruturadas feitas a quatro docentes do mesmo ramo de ensino atrás mencionado.
O trabalho está organizado em dois capítulos. Assim, após a introdução, no primeiro capítulo que denominamos de “Fundamentação teórica” e no qual fazemos o
2 enquadramento teórico do estudo, abordamos os seguintes assuntos: animação sociocultural: conceitos, origem, e âmbitos de atuação; crianças detentoras de dificuldades de aprendizagem; interação educação/animação: o papel do educador/professor; A importância do Fantoche, da Máscara e do Teatro de Sombras no desenvolvimento da leitura e da escrita; a música como técnica da animação: importante na ajuda a crianças com dificuldades de aprendizagem e educação pelas artes plásticas e artes plásticas na educação.
O capítulo II denominado “Parâmetros da Investigação” e engloba: problema; questão de partida; objetivos; hipóteses; identificação e caracterização do público constitutivo da amostra; opção metodológica; apresentação e análise dos dados obtidos através do questionário; apresentação e análise dos resultados conseguidos com as entrevistas e análise e discussão dos resultados obtidos através dos questionários e entrevistas.
Por último, surge a conclusão e as referências bibliográficas utilizadas.
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1. Animação Sociocultural: conceitos, origem, e âmbitos de atuação
A animação, que para Jardim (2002) constitui o ato de agir e consequentemente, de fomentar animação, infundir energia e vida, incutir alento, dar valor e vitalidade, etimologicamente deriva, como refere Ventosa (2002) e Lopes (2008), do termo de origem latina “anima” (sentido/alento/vida) e “animus” (movimento/transformação/dinamismo). Na opinião de Cunha, a animação é um,
(…) processo que dá vida e movimento, (…) é saber trabalhar em cooperação, é educação que tem como objectivo desenvolver todos os aspectos da personalidade. È prática que se esforça para suscitar a autonomia, a determinação dos indivíduos no seio do grupo, que desenvolve a inteligência, a criatividade e a sensibilidade e pode contribuir para a compreensão da sociedade multicultural em que vivemos. Estas são algumas razões para que a escola deva proporcionar e possibilitar uma educação conjugada com a animação e as suas práticas
3 Para Fromm1, o conceito de animação é abordado como sinónimo de confiar podendo na perspetiva deste autor, “significar dar vida aos vivos, assim como às coisas
inanimadas”. Defende, ainda o mesmo autor, que o verbo animar remete,
essencialmente, para a “infusão da vida” no ser humano e no universo. No que concerne à sua origem e evolução, as pesquisas realizadas demonstram existir um conjunto de fatores e variáveis, caraterísticos de um contexto social, político e cultural que não são facilitadores de uma delimitação cronológica exata no que respeita, não só à sua génese, como à sua configuração, teoria que é sustentada por Úcar referenciado por Lopes, quando refere “é difícil precisar o momento exato do aparecimento da Animação Sociocultural, visto que a sua difusa manifestação se perde no tempo” (2008: 135). Desta mesma opinião comunga Ventosa quando afirma que,
(…) uma das primeiras características da animação é o facto de que carece de uma data de nascimento precisa. A julgar pela opinião dos primeiros especialistas europeus, num sentido lato estas origens dissipam-se na obscuridade dos tempos” (2002: 44).
Também Pose refere que:
(…) a evolução cronológica da ASC revela como os seus sinais de identidade se foram acomodando, com imprecisões, e mesmo contradições, a uma gama de tendências e conceções às vezes pouco exigentes com a lógica social que a inspirou(2007: 28).
Ao longo da nossa investigação, tornou-se evidente que um vasto leque de conceituados investigadores/estudiosos na área da animação sociocultural partilham da convicção de que a origem da animação se apresenta envolta em grandes interrogações na sua contextualização cronológica. De facto, o ser humano, enquanto ser social, sempre desenvolveu práticas de convivência, uma animação espontânea natural, não intencionada, própria dos grupos humanos. Mas foi com o desenvolvimento de práticas metodológicas emergentes nos diversos contextos socioculturais, em integração com as dinâmicas interventivas nos campos social, político, educativo e cultural que se originou uma constante e permanente reconcetualização da Animação.
1
Cit por LOPES, M.; GALINHA, A. & LOUREIRO, M. (2010). Animação e Bem-Estar
4 A Animação como processo que dá vida e movimento, é uma prática que se esforça para suscitar a autonomia e determinação dos indivíduos no seio do grupo e que atua em diversos e variados âmbitos. Âmbitos de atuação que surgem de e em todos os locais onde o ser humano vive e convive, tendo como paradigma a pessoa, o respeito, a cidadania, a democracia, em definitivo a interação e a participação. Para Lopes (2008:315),
Todos estes âmbitos implicam o recurso a um vasto conjunto de termos compostos, para designar as suas múltiplas actualizações e formas concretas de actuação: Animação socioeducativa, Animação cultural, Animação teatral, Animação dos tempos livres, Animação sociolaboral, Animação comunitária, Animação rural, Animação turística, Animação terapêutica, Animação infantil, Animação juvenil, Animação na terceira idade, Animação de adultos, Animação de grupos em situação de risco, Animação em hospitais, Animação em prisões, Animação económica, Animação comercial, Animação termal, Animação desportiva, Animação musical, Animação cinematográfica, Animação de bibliotecas, Animação de museus, Animação escolar, etc. (ibidem).
Para além destes, continuamente, outros termos poderão ser formados, relacionados como potenciais novos âmbitos de Animação, cuja emergência é, por sua vez, determinada por uma dinâmica social, em constante mudança, que origina a permanente promoção de relações interpessoais, comunicativas, humanas, solidárias, educativas e comprometidas com o desenvolvimento.
Potenciada por práticas sociais que têm por objetivo promover a participação com o intuito de estimular o desenvolvimento ao nível pessoal, social, cultural e educativo do ser humano, a ASC funciona como uma metodologia de intervenção social. Os métodos e técnicas desta metodologia baseiam-se numa pedagogia participativa, sendo este o seu princípio básico. Por outro lado, a Animação Sociocultural promove a ligação entre um conjunto de atividades práticas destinadas a gerar processos de participação cultural e social, razão porque Reis e Mesquita2 entendem que ela
2
Cit. por LOPES, Marcelino, Sousa (2006). Animação Sociocultural em Portugal. Chaves: Intervenção, p. 377.
5
(…) pode ser uma metodologia eficaz na detecção de interesses e necessidades, na organização de grupos e cidadãos e finalmente no despoletar de processos que conduzem à resolução de muitos dos problemas e expectativas actuais.
Para além disso a animação preconiza que, enquanto seres humanos em contínua ação e interação com outros seres humanos, carecemos de uma constante e permanente articulação da tríade educacional Saber Ser/Saber Estar/Saber Agir.
Em Portugal, o aparecimento e institucionalização da Animação Sociocultural encontra-se intimamente relacionado com as enormes transformações e mudanças sociais ocorridas a partir dos anos 60, mais concretamente com a Revolução de 25 de Abril de 1974. Estas transformações foram de tal forma súbitas que a sociedade, em geral, sentiu enormes dificuldades de adaptação às novas exigências, conjuntura que proporcionou e facilitou o emergir e desenvolver da ASC, que se expandiu segundo Lopes (2008) em dois programas:
1 – De componente lúdica e fruição na vida quotidiana (criação de intervalos com prazer e produção de alegria coletiva);
2 - Como instrumento ao serviço da satisfação das necessidades básicas (inovação da comunicação utilitária e criação de conjunturas com vista à renovação das relações interpessoais).
A Animação Sociocultural numa contextualização histórica passou segundo Lopes pelas seguintes fases:
- Fase Revolucionária (1974 – 1976): a Animação Sociocultural era encarada, pelos sucessivos governos provisórios e pelo movimento das Forças Armadas, como uma estratégia de desenvolvimento cultural propondo-se uma ação interventiva na sociedade baseada na tríade motivar/cativar/trabalhar;
- Fase Constitucionalista (1977 – 1980): a ação da Animação Sociocultural foi norteada por instituições estatais, chegando o mesmo a definir os princípios orientadores para a formação de Animadores;
- Fase Patrimonialista (1981 – 1985): a ação da Animação Sociocultural direcionava-se, essencialmente, para a preservação/recuperação do Património Cultural. Contudo, vão emergindo alguns projetos inovadores no trabalho de Animação na Comunidade, o que conduz a um conflito entre a perspetiva da Animação Patrimonial e a Animação do poder local;
6
Fase Multicultural e Intercultural (1991 – 1995): a Animação Sociocultural centrava a sua ação no quarto pilar da educação defendido pela UNESCO “aprender aviver juntos”, desenvolvendo atitudes de aceitação e valorização das diferenças culturais, nas quais se deve dar primazia ao Ser e só posteriormente estimular o SaberFazer;
- Fase da Globalização (1996 até à atualidade): a Animação Sociocultural fomenta ações de reflexão, participação, cooperação, envolvência, intervenção e transformação de forma a possibilitar ao ser humano a promoção da sua autonomia a vários níveis (2008: 156).
Atualmente a Animação Sociocultural tem como pilar um conjunto de práticas sociais, culturais e educativas, que visam a promoção de cidadãos ativos, participativos e agentes de mudança.
1.1.1. Animação educativa: uma estratégia motivadora de transformação da ação
O mundo escolar é o espelho das dificuldades e das contradições da sociedade em que se insere. Uma sociedade que hoje se caracteriza por uma ausência de valores, referências e orientações e que dá mais ênfase ao que não é construtivo.
Para que a missão de educar possa seguir em frente, necessário se torna recorrer a estratégias motivadoras, como é a nosso ver a animação educativa, que é uma forma de transformação da ação educativa e de influência social. Nela estão lado a lado dois aspetos da educação, um voltado para a formação profissional e o outro voltado para a formação geral do indivíduo, dando-lhe a possibilidade de adquirir conhecimentos em vertentes variadas que ajudem o indivíduo na compreensão, na adaptação ao meio em que está inserido, procurando com isso uma mudança de comportamentos e uma aquisição de hábitos, a partir de um conjunto de ações desenvolvidas.
Segundo Cunha (2008: 98-99),
A combinação, nesta modalidade de animação dos caracteres gerais da animação com caracteres relacionados com acção educativa, torna-a numa estratégia adequada a uma transformação de atitudes, nomeadamente ao nível do desenvolvimento do sentido crítico, responsabilidade, consciencialização, sensibilização, motivação e estimulação. São estas suas possibilidades que levam a que se entenda como uma estratégia de intervenção para desenvolver educação. Uma educação global, que visa essencialmente os aspectos da personalidade humana, na escola ou fora dela. Contexto em que a Animação Educativa adquire uma dimensão instrumental, porque serve de motivação e participação na educação.
7 A animação educativa ao permitir a transformação de atitudes e mentalidades, desperta para os valores e para a criatividade e faz uma aproximação privilegiada dos indivíduos à escola e à comunidade onde se inserem, pondo em prática as suas capacidades afetivas e cognitivas. Oferece para além disso um conjunto de atividades que permitem ao educador/professor deixar de ser um simples transmissor de conhecimentos para passar a animar e produzir situações que possibilitam ao aluno ter responsabilidade no seu próprio processo pessoal e de integração social.
É mediante um processo criativo, que a animação educativa possibilita desenvolver a personalidade de modo autónomo e crítico, já que é detentora de um método, procedimentos e linguagens distintas que promovem a iniciativa, o envolvimento, o gosto pela aprendizagem, o acesso a alguns valores, conhecimentos, habilidades e estratégias para a consolidação de todos os elementos de um grupo. A animação educativa permite em simultâneo a comunicação dos indivíduos e dos grupos e fomenta, desta forma, processos de crescimento e autonomia.
A animação educativa está na origem de processos educativos. Cabe-lhe a função de despertar no indivíduo a necessidade que ele tem de interiorizar melhor o conhecimento de si mesmo, o conhecimento do seu passado e do seu presente. Na opinião de Cunha (2008: 103),
Quando orientada para o desenvolvimento pessoal e social, ou seja, para a formação de pessoas capazes de darem respostas inteligentes aos problemas que se lhes apresentem, o seu objectivo é fazer com que cada um adquira um conjunto de aptidões que lhe possibilite responder, de forma positiva, à satisfação e resolução desses problemas. A Animação Educativa pode, por conseguinte, ser considerada como um processo básico de formação. No processar esse desenvolvimento, é determinante a existência de um conjunto de condições essenciais. Condições que tem a ver com: a criação de um clima propício ao intercâmbio experiencial; a fomentação da solidariedade e o companheirismo através da comunicação e do trabalho de grupo; a sensibilização para a importância de utilizar educativamente o tempo livre; a planificação e desenvolvimento de actividades que potenciem ma solidariedade e a cooperação.
Aliás a animação educativa como um processo essencial de formação é o ponto de partida para a possibilidade de um trabalho promotor da auto-estima dos que com ela se envolvem. Para além disso, é uma aprendizagem coletiva que é, na opinião de Cunha
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(…) mais motivadora do que a individual, proporciona situações de descoberta através do entendimento, da partilha e do experimentar, o que possibilita uma miríade de vivências que são determinantes para que os jovens assumam novas atitudes e comportamentos. A sua prática desenvolve competências de trabalho em grupo, estimula o conhecimento do próprio na relação com os outros, promove o reconhecimento, a confiança e a valorização do outro, a comunicação num espírito de inter-ajuda e de mútuo apoio, para além de capacitar para a mobilização dos saberes adquiridos em diversas situações, sobretudo quando se encaram situações problemáticas.
A sua prática permite mais facilmente assimilar os conteúdos, explorar, questionar, experimentar, daí o constituir uma poderosa ajuda na melhoria das aprendizagens e no tornar mais relevantes os conhecimentos. Habilita para uma adaptação constante a diferentes situações, para o permanente questionamento, para a aquisição de competências e desafia para os benefícios do trabalho em equipa, que permitem estabelecerem laços a nível pessoal e relacional e dão oportunidade para experienciar e apostar no desenvolvimento humano de pessoas diferentes, para uma nova sociedade.
Por vezes, a animação educativa recorre a determinadas técnicas para concretizar com sucesso a sua missão, nomeadamente à expressão dramática ou até mesmo ao teatro.
A animação educativa “quando aliada à expressão dramática e ao teatro, partilha das intenções e da finalidade geral da educação, o desenvolvimento global da personalidade” (Cunha, 2008: 104). A expressão dramática e o teatro são linguagens teatrais que permitem compreender, ativar e até mesmo mudar a realidade da nossa vida. Sendo que a primeira é, segundo Cunha, um
Processo que, embora, utilizando técnicas e elementos da linguagem teatral, resulta da interacção e das respostas espontâneas às diversas situações, daí que o seu desenvolvimento não tenha a necessidade de texto, nem do conhecimento prévio de técnicas específicas, mas da capacidade espontânea, simbólica e criativa do homem. (…)
A expressão dramática é uma linguagem expressiva global, na medida em que utiliza todos os sentidos e sensações de outras linguagens. Ao integrar múltiplas técnicas de expressão, permite que se trabalhe com um grupo e ao mesmo tempo oferece-lhe ferramentas expressivas, criativas e desinibidoras, sem que, contudo, se faça teatro (2008: 107).
Mediante o corpo e a voz, a expressão dramática permite revelar as criações inerentes ao nosso mundo interior e ao nosso mundo exterior. A mudança e o desenvolvimento pessoal são privilegiados. O indivíduo acaba por se sentir bem com o seu corpo, dando liberdade às suas ideias, às suas emoções e aos seus afetos.
9 No que ao teatro diz respeito, podemos afirmar que persegue metas idênticas às da animação. O teatro permite ao ser humano “viver através da acção, impulsos, emoções e sentimentos, por isso o consideramos instrumento privilegiado da animação educativa” (Cunha, 2008: 111). A partir do teatro o homem aprende a pensar, uma vez que o teatro dá ao indivíduo a oportunidade de se realizar totalmente, ao possibilitar-lhe o desenvolvimento de sentimentos de auto-estima e comportamentos de autonomia.
Na opinião de Cunha o teatro apresenta-se,
(…) como interessante ferramenta para educar a percepção e o conhecimento da realidade, para desenvolver capacidades pessoais, tais como a imaginação, a observação, a criatividade e mesmo a expressão oral e corporal. (…)
Criar é sinónimo de descobrir, de conhecer, é, portanto, a realização de actos criativos que permite o desenvolvimento da capacidade de conhecimento e leva à descoberta e vivência de outras situações (2008: 113).
.
Toda a dinâmica que o teatro envolve é essencialmente de grupo, quer seja olhado como uma forma de comunicação direta, quer como forma organizativa e de convivência, integradora de criatividade, educação e colaboração ativa.
Em síntese, a expressão dramática e o teatro podem ser vistos como práticas inovadoras no que concerne à vertente da educação. Promovem o desenvolvimento pessoal e social, mediante a transformação de comportamentos e, principalmente, educam a pessoa sem a privar daquilo que é mais humano: o sentimento e o pensamento.
1.2. Crianças detentoras de dificuldades de aprendizagem
O problema das dificuldades de aprendizagem (DA) continua a ser entendido como importante e merecedor de reflexão, na medida em que afeta crianças de todos os níveis de ensino e de todos os extratos sociais, não admirando, por isso, que seja uma grande preocupação tanto para os pais como para os professores. Daí a minha preocupação e o meu empenho em dar o meu contributo para que o ensino dos alunos D.A seja mais eficaz. De forma a minimizar as suas incapacidades, causadoras do seu insucesso escolar. Intervir neste âmbito das DA, não é tarefa fácil, daí que o assunto tenha constituído temas de investigação dos mais variados grupos de especialistas, originando inúmeros debates e encerre ainda alguns mistérios.
10 Na ótica de Fonseca,
Dentro de uma análise contextual, há a necessidade de compreender que, mesmo na presença de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, as DA não desaparecem nem se extinguem. O enfoque das DA está no indivíduo que não rende ao nível do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, e que, por motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, tende a revelar inêxitos inesperados (1999: 95).
Tendo em conta a importância do debate sobre este tema, vamos, ao longo deste capítulo abordar alguns assuntos que certamente terão interesse, e dentro do possível, contribuir para uma visão diferente do aluno com dificuldades de aprendizagem, a qual nos permitirá também sermos capazes de repensar a nossa atuação enquanto docentes, e a nossa posição enquanto membros de uma sociedade que pretende mais igualdade de direitos e de oportunidades para todos os cidadãos.
Embora só a partir de 1963 se tenha falado em Dificuldades de Aprendizagem o movimento de estudo das (DA) remonta ao ano de 1800 (Garcia, 1995). Passou este estudo por quatro fases distintas: a fase de fundação que abrangeu o período de (1800 a 1830), a fase de transição (1930 a 1963), a fase de integração (1963 a 1980) e a fase contemporânea (1980 até à actualidade).
Este percurso que foi realizado nos Estados Unidos da América, estendeu-se a outros países, tornando possível realizar estudos que permitiram desenvolver as bases e as posições teóricas no campo das DA, as quais, ainda atualmente são pontos de referência na abordagem e estudo das mesmas.
Na revisão da literatura, podemos encontrar várias definições de DA, todas elas são bastante semelhantes no conteúdo, no entanto, as que são mais generalizadamente aceites são as que constam na Lei Pública Americana, (P:L:94-142), bem como a que resultou da sua modificação em 1988.
Estas definições contêm quatro aspetos que devem ser tidos em conta pelos professores, na identificação de alunos com dificuldades de aprendizagem conceito que não deve ser confundido com o de deficiência, dado que embora em ambas as situações se verifiquem dificuldades de aprendizagem elas não têm a mesma etiologia.
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1º-Dificuldades académicas ou escolares - A criança com DA, tem dificuldades
em falar, em aprender a ler, a escrever e a efetuar cálculos, comparativamente a outras crianças da mesma idade.
2º-Discrepância entre o potencial e rendimento escolar - O aluno com DA,
apresenta uma discrepância entre a capacidade intelectual e o rendimento escolar que consegue obter, (discrepância entre aptidão-rendimento escolar).
3º- Exclusão de outros fatores - São considerados alunos com DA, os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem resultantes de eventuais deficiências visual, auditiva, mental e motora, bem como as resultantes de distúrbios emocionais ou de fatores ambientais, (como por exemplo a falta de oportunidade educacional).
4º-Perturbação neuropsicológica - As dificuldades básicas de aprendizagem
resultam de algum tipo de disfunção do sistema nervoso central, a qual interfere no processamento da informação.
Neste contexto, é importante referir que existe outro critério de importância fundamental que é frequentemente esquecido, e que tem a ver com a necessidade de existirem adequadas condições pedagógicas para se definir uma DA. O mesmo é dizer que, só se pode considerar que estamos perante um caso de DA, se apesar de estar a ser utilizada uma boa pedagogia, essas dificuldades não desaparecerem.
De acordo com a opinião de vários autores que têm dedicado largos estudos à questão das dificuldades de aprendizagem, para se considerar que uma criança tem DA, têm que revelar uma discrepância notória numa das áreas curriculares que se seguem:
- Expressão oral. (capacidade de expressar o que ouve) - Compreensão auditiva. (compreender o que ouve)
- Expressão escrita. (capacidade de escrever e produzir textos)
- Capacidades básicas de leitura. (reconhecimento das palavras e velocidade de
leitura)
- Compreensão da leitura. (compreender o que está a ler)
- Cálculos matemáticos. (resolver problemas numéricos básicos, envolvendo as
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- Raciocínio matemático. (ser capaz de resolver situações problemáticas, sejam
numéricas ou não, bem como ser capaz de encontrar a estratégia mais adequada à situação).
Tendo em conta estes aspetos, é importante referir que na prática educativa atual, as dificuldades de aprendizagem são um problema que se relaciona com a escola e que seja qual for a etiologia das DA, os profissionais têm que ter preparação para conseguir avaliar e intervir no sentido de minimizar o baixo nível de rendimento destes alunos, numa ou mais áreas dos conteúdos escolares.
Além das problemáticas a nível curricular, estes alunos podem apresentar ainda problemas psicolinguísticos, (de linguagem) problemas percetivos, défices cognitivos, problemas socioemocionais, de memória, psicomotores, de atenção e hiperatividade, os quais passamos a apresentar
Problemas psicolinguísticos
Pensa-se que cerca de metades das crianças com DA apresentam problemas de linguagem. Têm dificuldades na compreensão das palavras, das frases, de histórias, de conversas e até mesmo na compreensão de diálogos simples. Têm dificuldade em executar instruções simples e complexas. Têm problemas de memória auditiva e de sequência temporal, quer simbólica quer não simbólica.
(…) se um indivíduo tem um problema recepção, ele terá necessariamente dificuldades na integração e na expressão, mas, por outro lado, se o indivíduo tem habilidades receptivas normais e tem défices semânticos ou nas capacidades integrativas, então a expressão também estará afectada (Cruz, 1999: 123).
Os processos psicolinguísticos podem-se subdividir em recetivos (auditivos e visuais), integrativos (retenção, compreensão e associação) e expressivos (programação, rechamadas verbais, orais e motoras).
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(…) problemas na compreensão do significado de palavras, de frases, de histórias, de conversas, de diálogos, etc.; problemas em seguir e executar instruções simples e complexas; problemas de memória auditiva e de sequência temporal, quer não simbólica, quer simbólica; vocabulário restrito e limitativo; frases incompletas e mal estruturadas; dificuldades de rechamada de informação: problemas de organização lógica e de experiências e ocorrências; dificuldades na formulação e na ordenação ideacional; problemas de articulação e de repetição de frases,etc.(1999: 397).
As crianças com DA, manifestam dificuldades na aquisição e utilização das estruturas gramaticais básicas. A sua linguagem é infantil, têm dificuldade de articulação, dificuldade de expressão, grande pobreza vocabular, utilização de frases incompletas e mal estruturadas. Apresentam problemas de organização lógica e dificuldade em associar as palavras (processo auditivo), com imagens (processo visual).
Estas crianças apresentam também problemas de receção, de associação auditiva, de noções gramaticais e de memória auditiva sequencial de números, sílabas, palavras e frases simples, elaboradas e complexas, sendo difíceis de entender as regras sintáticas e semânticas.
Problemas percetivos
As crianças com DA, manifestam, em geral, dificuldades em identificar, distinguir e interpretar estímulos visuais e auditivos semelhantes, mas com significados diferentes. Esta dificuldade vai-se repercutir na leitura, na escrita e no cálculo mental. É pois extremamente importante a estimulação sensorial.
Estas crianças têm dificuldade em seguir explicações e instruções verbais que ocorrem na sala de aula ou em distinguir no quadro muitos e variados sinais.
A nível visual, podem detetar-se dificuldades na figura fundo, na discriminação visual, na constância da forma, na rotação de formas no espaço, na coordenação visuo-motora e na coordenação oculomanual, entre outras.
Este grupo de crianças não organiza, não armazena e não transmite informação visual, auditiva e tactiloquinestésica como deveria. A nível auditivo confunde a estrutura das palavras perdendo o seu significado. Distraem-se com sinais, sons ou ideias que são interessantes para elas, mas irrelevantes para a realização das tarefas em questão.
14 Segundo Fonseca,
A criança com DA, em muitos casos, assume uma disfunção perceptiva; por isso tem dificuldades em formar percepções tão refinadas e organizadas como as que são necessárias para aprender. Percebe mal a informação sensorial, subvaloriza detalhes importantes, ou então supervaloriza pormenores que alteram a noção do todo. Compreende aspectos do todo, mas não consegue compreender as relações das partes que o constituem. Ouve significações, mas perde-se quando toma atenção à estrutura da informação. Confunde auditivamente as estruturas das palavras e como consequência perde o seu significado. Distrai-se com sinais, sons e ideias que são interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para o objectivo específico das tarefas ou situações do momento (1999: 366).
Poderemos dizer, de forma resumida que estas crianças manifestam dificuldades no tratamento e processamento da informação visual e auditiva.
Défices cognitivos
As aprendizagens simbólicas como a leitura, a escrita e o cálculo envolvem processos cognitivos muito complexos, que englobam os sistemas sensório-motores, linguísticos e cognitivos.
Relativamente aos processos de conteúdo verbal e não verbal, as crianças com DA, apresentam mais dificuldades nos conteúdos verbais, embora seja do conhecimento mais recente que essas dificuldades se verificam também ao nível dos conteúdos não verbais.
(…) independentemente destes problemas cognitivos serem facilmente detectados nos indivíduos com DA é interessante realçar que os distúrbios tendem a aumentar nos processos intersensoriais, ou seja, na tradução de uns sistemas noutros, o que inequivocamente está presente na leitura e na escrita (Cruz, 1999: 118).
Apresentam também problemas cognitivos nos processos sensoriais, quer esteja envolvida apenas uma modalidade (intrassensorial), ao nível da audição ou da visão, quer haja combinação de várias modalidades (intersensorial) é o caso da escrita, que envolve simultaneamente a visão (optemas), a audição (fonemas), e o sentido táctil-quinestésico (grafemas).
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Quando lemos, é necessário, antes do mais, percepcionar, armazenar e rechamar as configurações das letras, das palavras e das frases, e posteriormente relacioná-las com os respectivos equivalentes auditivos, processo cognitivo este com o qual se atinge a a aquisição da significação e com o qual o leitor, neste momento, se confronta. Tal significação resulta das relações de conteúdo interiorizadas por meio de experiências psicologicamente representadas e retidas.
A leitura, por consequência, compreende uma dupla actividade simbólica em que os símbolos escritos (grafemas – segundo sistema simbólico) se transformam em equivalentes falados (fonemas – primeiro sistema simbólico), elementos estes anteriormente aprendidos e fixados em experiências representativas e significativas que consubstanciam a linguagem falada (Fonseca, 1999: 385-386).
As capacidades cognitivas de atenção, perceção, memória etc. são essenciais para que as crianças aprendam a ler e a escrever de forma correta e eficaz, mas, não menos importante é que a criança consiga desenvolver competências, estratégias e recursos que lhe permitam realizar uma tarefa de forma eficiente. Do mesmo modo, é extremamente importante que a criança desenvolva a capacidade para usar mecanismos autorreguladores, tais como: planos, avaliar a eficácia das atividades contínuas, verificação do resultado do esforço e dificuldade de remediação, com o propósito de assegurar o êxito final de uma dada tarefa.
As crianças com DA, têm, normalmente, dificuldade em adquirir competências e técnicas de estudo, não sabendo como selecionar o que é importante e sublinhar aquilo que devem aprender e recordar, bem como em tomar apontamentos e resolver pequenos questionários.
Problemas socioemocionais
Estas crianças são frequentemente descritas tanto pelos pais como pelos professores, como crianças “vivas, nervosas, desatentas, irrequietas, desarrumadas e desorganizadas, possessivas e coléricas, conflituosas, manipulativas, emocionalmente instáveis, muito impulsivas, são irresponsáveis e negativistas”. Fazem regressões com facilidade e frustradas com as dificuldades de aprendizagem, adotam mau comportamento e adquirem sentimentos de baixo autoconceito e uma autossubstimação.
A instabilidade emocional é uma das características que tem sido mais referida nas crianças com DA. Hipersensíveis e vulneráveis, quer ao «riso constrangido», quer ao «choro»
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exagerado», estas crianças tendem a evidenciar rápidas e imprevisíveis mudanças de humor e de temperamento, que se reflectem em problemas perceptivos e em problemas motores. Impulsividade e perseveração são também frequentes e usuais. Falta de controlo de avaliação crítica, de discernimento, de percepção social, de cooperação, de aceitação e de prudência são comuns nestes casos, pois raramente antecipam e antevêem as consequências dos seus comportamentos (Fonseca, 1999: 378).
Estas características levam ao aparecimento de sentimentos de exclusão, rejeição, abandono, hostilidade e insucesso. São para além disso, crianças que raramente pensam antes de agir e experimentam alguns problemas de orientação do espaço e do tempo, pelo que necessitam de gratificação imediata e de atenção constante, desempenhando um importante papel o reforço positivo e o incentivo para a execução das atividades.
Problemas de memória
São vários os autores que defendem que memória e aprendizagem, são dois conceitos indissociáveis, dado que a memória é o processo de reconhecimento e de rechamada ou reutilização daquilo que foi aprendido e retido.
Segundo Cruz,
(…) enquanto a memória quinestésica é inconsciente e serve para manter o conhecimento dos movimentos do corpo tais como andar, falar ou nadar, a memória episódica contém toda a nossa história pessoal ou autoconhecimento, sendo o armazém das nossa experiências únicas e pensamentos pessoais (1999: 116).
As crianças com DA, têm dificuldade na memorização, conservação, consolidação, retenção e em recordar estímulos auditivos e visuais. Estes alunos esquecem com frequência as instruções dadas, a ortografia das palavras, as regras de cálculo etc. São alunos que falham quando têm de utilizar espontaneamente estratégias de aprendizagem que facilitem a memorização e recordar coisas de que necessitem.
A atenção e a compreensão são muito importantes no processo de memorização, bem como as capacidades linguísticas, o que lhes permitirá recordar o material verbal. Do mesmo modo, é muito importante a memória visual. As crianças que têm dificuldade a este nível, não memorizam os símbolos, apresentando grandes dificuldades na escrita, sendo frequentes as inversões, as omissões ou as substituições.
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A característica das crianças com DA de se esquecerem com muita facilidade pode ter a sua explicação não só em termos de atenção e de motivação, mas também em termos de processamento de informação. Esquecer é também sinónimo de desaprender, provavelmente porque não se operou uma organização interna que envolve processos neurológicos determinados. Os estímulos que estão na base da aprendizagem precisam de ser identificados e descriminados, mas também armazenados para que possam estar disponíveis e acessíveis para as funções expressivas.
Além da expressão da informação como produto dão-se, antecipadamente inúmeros processos de organização interna, baseados na memória (banco de dados) (Fonseca, 1999: 381).
Algumas crianças com dificuldades de aprendizagem, têm dificuldade em recordar o que viram ou ouviram alguns segundos atrás - memória a curto prazo, outros têm dificuldade em recordar coisas que viram e ouviram há mais tempo - memória a médio e a longo prazo. Esta última, responsável em receber e armazenar a informação interpretada, organizada e compreendida.
Problemas psicomotores
São muitas as crianças com DA que apresentam um perfil psicomotor alterado, podendo acontecer três situações distintas:
*Apresentarem uma grande hiperatividade. Movimentam-se continuamente, sendo incapazes de estar quietos ainda que por um período curto de tempo. Distraem-se com facilidade, apresentam, entre outros problemas, uma coordenação visuo-motora muito pobre e um baixo conceito de si mesmos.
*Outra perturbação da atividade motora é a hipoatividade. Estas crianças, apresentam características completamente opostas às crianças hiperativas, não causando qualquer tipo de perturbação dentro da sala de aula.
*A terceira situação diz respeito a crianças cujos movimentos são rígidos e descontrolados, verificando-se algumas anomalias na execução de movimento finos como a escrita e o desenho, na organização motora de base: tonicidade, postura, equilíbrio, locomoção e consequentemente na organização psicomotora (lateralização, imagem do corpo, estruturação espaciotemporal e praxias), a qual serve de base a todas as aprendizagens humanas.
18 Na opinião de Fonseca (1999: 404),
Para além de hesitações e confusões visíveis na desorganização da sua actividade motora, as crianças com DA não conseguem integrar perceptida consciente e cognitivamente o seu corpo, não o reconhecendo em termos de orientação primária («mostra-me a tua mão esquerda»); secundária («com a tua mão direita aponta o teu olho esquerdo») e terciária («aponta o braço esquerdo da boneca com o teu indicador direito»). Não dispondo deste elemento fundamental de relação e orientação com o mundo exterior (radar do Eu), a criança com DA terá, inevitavelmente, dificuldades no plano da direccionalidade, não podendo consciencializar interiormente nem projectar ou transferir exteriormente as noções espaciais básicas: esquerda-direita, cima-baixo, dentro-fora, à frente-atrás, etc., tão essenciais como sabemos às aprendizagens não simbólicas e simbólicas.
O mesmo é dizer que não conhecem o seu próprio corpo em termos de
orientação primária, (mostra a mão esquerda), secundária (coloca a mão direita no
olho esquerdo), e terciária (aponta a perna esquerda do boneco com o teu indicador direito). Se estas noções não estiverem adquiridas, a criança terá dificuldade em se relacionar com o meio que o rodeia, com o qual estabelece uma relação de orientação tendo em conta a ideia que tem de si mesma, o seu esquema corporal e a perceção da simetria do seu corpo. Estas crianças apresentam com muita frequência problemas de lateralização e direccionalidade, confundindo “b/d, p/q, u/n e/a 6/9”.
Como referimos, a noção do próprio corpo e a orientação espacial são extremamente importantes. A primeira, porque está associada à autoimagem e à autoconfiança, sendo muitas vezes alterada na exploração e orientação do espaço. É frequente os desenhos carecerem de pormenores e serem desproporcionais.
A segunda porque se caracteriza pela tomada de consciência do próprio corpo em relação às pessoas e às ciosas entre si. Contudo, essa noção de espaço, deve elaborar-se e diversificar-se progressivamente ao longo do percurso psicomotor da criança.
Devem fazer parte da orientação espacial que se ensina à criança, noções como: dentro/fora, perto/longe, atrás/à frente, em cima/em baixo/ao lado, inferior/superior, entre, antes/depois, esquerda/direita, etc. estas noções são importantes para que a criança com DA consiga superar regressões oculares e desenvolva uma direccionalidade correta.
19 Problemas de atenção e hiperatividade
Um dos comentários mais usuais relativamente às crianças com DA, é que eles são desatentos. Este comentário é feito quando as crianças não se conseguem concentrar nas tarefas nem conseguem prestar atenção ao professor, nem seguir instruções.
Sendo a atenção um fator decisivo para a aprendizagem, tem sido um tema bastante investigado, tendo sido encontrada uma grande relação entre esta e a aprendizagem da leitura, da escrita, de conceitos, de resolução de problemas e de rapidez de aprendizagem em geral.
Segundo Cruz (1999: 109),
(…) os critérios de diagnóstico dos indivíduos com perturbação de hiperactividade com défice da atenção dependem de três tipos de sintomas: falta de atenção, hiperactividade e impulsividade, que de seguida descrevemos.
a) com frequência não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades lúdicas;
b) com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou actividades; c) com frequência parece não ouvir quando se lhe dirigem directamente;;
d) com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposição ou por incompreensão das instruções);
e) com frequência tem dificuldades em organizar tarefas e actividades;
f) com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforço mantido (tais como trabalhos escolares ou de casa);
g) com frequência perde objectos necessários a tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);
h) com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; i) esquece-se com frequência das actividades quotidianas.
Muitas das crianças com DA apresentam muita dificuldade em se concentrar nos trabalhos e em estar atentos, não conseguindo selecionar os estímulos relevantes dos irrelevantes e muito menos orientar a sua atenção para aqueles que são realmente relevantes. São crianças que se dispersam com facilidade. Esta falta de atenção tanto pode ser motivada por “inatenção” como por “superatenção”. Em ambos os casos, a fixação em pormenores supérfluos e pouco significativos impede que se processe a seleção necessária à aprendizagem. Para que a criança supere as suas dificuldades, é
20 necessário que consiga estar atenta, pois para que a informação sensorial seja recebida e integrada é necessário que haja uma organização interna e externa de estímulos que dependem da atenção.
De acordo com Fonseca (1999: 262-263),
Se a criança é hiperactiva, ela apresenta um comportamento exploratório acidental, esporádico, errático e disruptivo. Não completa tarefas, não aplica estratégias intencionais, não se consegue fixar em detalhes, não se mantém atenta em actividades de lazer ou em tarefas e deveres escolares, não investe em esforços continuados, não termina actividades, nem espera a sua vez, interrompe e intromete-se em actividades alheias, produz movimentos explosivos, alvoroçados, desorganizados e descontrolados, remexe-se sem cessar quando sentado, não inibe excessos de informação proprioceptiva, fala excessivamente (tagarelice), e frequentemente produz respostas erradas aos problemas que se lhe deparam.
Muitas vezes a hiperatividade, é mencionada como sendo, um conjunto de problemas de atenção, referida como um excesso de atividade motora sem finalidade, que leva a que a criança se mexa e levante constantemente, como se lhe fosse impossível permanecer no lugar e sem que no entanto, pretenda com isso, conseguir algum objetivo.
De acordo com Cruz (1999: 109), uma criança hiperativa
a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se quando está sentado; b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja
sentado;
c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que inadequado fazê-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjectivos de impaciência);
d) com frequência tem dificuldades para jogar ou dedicar-se tranquilamente a actividades de ócio;
e) com frequência “anda” ou só actua como se estivesse “ligado a um motor”; f) com frequência fala em excesso.
Mais recentemente é comum ouvirmos falar em necessidade de gastar o excesso de energia acumulada, o que se traduz em comportamentos que originam rejeição, dificuldade de integração escolar e social e uma grande dificuldade para desempenhar a maioria das tarefas, e cujas causas podem ter várias origens, entre elas causas somáticas.
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1.3. Interação educação/animação: o papel do educador/professor
Educar, segundo Lopes, “deveria ser sinónimo de libertar potencialidades no ser humano, constituir um meio para comunicar, promover a expressividade, a criatividade e a confiança” (2008: 398). Por outro lado numa sociedade em constante transformação, a criança operacionaliza uma multiplicidade de aprendizagens inerentes aos variadíssimos contextos em que se insere, independentemente do meio físico onde se encontra ou dos instrumentos de que se socorre. Este ato é-lhe de tal forma intrínseco que o efetua inclusive de modo inconsciente pois, seja qual for a forma de apreensão de conhecimento, ela é constante, quase sempre imediata e inseparável do ser humano. Daí que deva existir uma íntima relação entre o plano educativo e o plano social, uma vez que e educação é condicionada e condiciona a sociedade. E é nesta interação sociedade/ educação que o ato de animar deve assumir um papel de participação/ação. Neste sentido, a escola deve ser promotora de uma educação que propicie e vise ensinar a pensar e a agir de modo a que satisfaça e estimule a curiosidade para aprender, a aprender e a adotar, comportamentos coerentes com responsabilidades pessoais e sociais. A escola da atualidade deve ainda preocupar-se em resolver e definir metodologias promotoras do desejo de saber, face à sobre – informação circulante, criando para isso, na perspetiva de Lopes “centros de interesse na escola e dispor de uma estratégia motivadora de participação no processo de ensino/aprendizagem, fomentadora de situações de aprendizagem que aliem a escola ao meio” (2008: 398).
O conceito de educação tem sofrido constantes mudanças, de tal forma que atualmente, o conceito de universo educativo é bastante abrangente. A educação deixa de ser reduzida ao contexto estritamente escolar, passa a assumir a pluralidade de diversas abordagens e práticas educativas e a assume novas responsabilidades e tarefas, nomeadamente a de formar cidadãos ativos, participativos, interventivos e transformadores da sociedade na qual se inserem. Com este propósito, é extremamente importante que a escola, nomeadamente o educador/professor propicie um ambiente de aprendizagem eficaz que possibilite o desenvolvimento de competências relevantes para a formação integral das crianças. E porque a Animação Sociocultural, tal como refere Ventosa, é “um instrumento/um meio educativo, assim como uma metodologia ativa e participativa de comunicação, motivação e criatividade bem como um recurso didático para conseguir uma educação integral e integrada no meio” (2002: 16), será importante que o Sistema Educativo recorra a ela. De facto a animação é fundamental na medida
22 em que possibilita quando baseada em processos de aprendizagens dinâmicas, resultantes da partilha, a integração das crianças.
No âmbito da infância a animação sociocultural traduz-se num conjunto de atividades de carácter lúdico em articulação com a educação formal, podendo recorrer-se a atividades de expressão dramática, jogo, expressão plástica e musical. Estas atividades devem contemplar, a criatividade e ser promotoras de satisfação e geradoras de dinâmica e sociabilização ao criarem envolvência, liberdade e participação. No âmbito da educação a animação é essencial na articulação dos saberes e possibilita às crianças uma melhor capacidade de aprenderem e tornarem o tempo em que a desenvolvem em tempo de aprendizagem educativo. Como método envolvente, ativo e cujo princípio fundamental é animar, desempenhar um papel importante na formação das crianças levando-as a agir, a interagir, a participar e expressar-se e a assumirem um papel ativo. A metodologia da animação educativa no campo da educação, é portanto uma metodologia ativa, participativa, grupal, criativa e lúdica.
De forma a cooperar com as crianças, o educador/professor deve ter um espírito aberto, saber dar e receber, apresentar propostas sem recorrer à imposição e possibilitar aulas motivadoras. Os diferentes tipos de estratégias permitem oportunidades concretas de aprendizagem. É que como afirma Cunha (2008: 101), “o facto de se proporcionarem aos educandos oportunidades diversificadas de formação que fomentem a criatividade, a igualdade e a justiça, tornam a aprendizagem mais atractiva”. Este processo de intervenção educativa que é a animação dá a possibilidade de haver todo um conjunto de ações direcionadas ao desenvolvimento de aspetos de índole humana, como as emoções e os sentimentos.
A socialização constitui algo de muito importante, porque dela depende o sucesso da integração do aluno no grupo e a aceitação deste pelos seus pares. Torna-se, portanto, importante que a criança estabeleça uma boa interação com os seus pares, com os adultos e com o grande grupo em geral. De igual modo é extremamente importante que haja aceitação de regras, tanto de regras de jogo como de regras sociais, de convívio e de respeito.
1.4. A importância do Fantoche, da Máscara e do Teatro de Sombras no desenvolvimento da leitura e da escrita
Quando há dificuldades na sua aprendizagem existe todo um conjunto de atividades de animação educativa que podem ser promovidas. O fantoche, por exemplo,
23 é para o jogo espontâneo da criança o seu primeiro suporte e a sua qualidade essencial é exatamente a de não passar de um suporte. Em si mesmo, o fantoche não tem na verdade nenhuma realidade limitativa. Ele é aquilo que lhe atribuem, um portador de imagens e de símbolos, de riscos e de medos, de sonhos e de realidades. É um expediente, uma via de expressão livre e discreta, porque é exterior à criança que brinca com ele e que a protege de um debate direto. Na realidade, e porque a criança o sente como proteção, em relação ao meio circundante, isso leva a que o fantoche assuma para ela determinadas características particularmente importantes, enquanto catalisador do seu processo de expressão libertadora e nisso reside o seu principal valor do ponto de vista pedagógico.
Segundo Pereira e Lopes,
O Fantoche tem uma vida emprestada, tanto mais alentada e viva, quanto maiores forem as qualidades e as capacidades do animador/manipulador. Essa vida só é do fantoche durante a acção dramática na qual se acredita a partir daquilo que nos é revelado. Dificilmente associamos um fantoche a uma coisa/boneco já que a sua concepção obedece a uma construção de personagem, previamente pensada e elaborada, que nasce dentro de acordo com um determinado estudo assente no conflito dramático (2007: 21).
Quem não conhece casos de crianças “ apáticas “ que, com um boneco na mão, se tornam vivos, imaginativas, mesmo criativos? O fantoche permite às crianças desenvolver a expressão e a comunicação verbal.
Imagem nº 1 – Atividade de animação educativa: Teatro de Fantoches
Fonte: Própria
A criança nas suas conversas utiliza frequentemente o gesto, a mímica, a onomatopeia, que lhe permite fazer-se compreender com o auxílio de poucas palavras. Além disso, é – lhe com frequência, difícil construir uma frase coerente, e tem muita dificuldade em contar pormenorizadamente uma história com os seus diversos desenvolvimentos e articulações de ideias.
24 Na ótica de Pereira e Lopes,
(…) os fantoches, através da sua vincada vertente lúdica, constituem um incontornável instrumento para se cumprir a importância pedagógica de uma actividade centrada na partilha, na aprendizagem participada e comprometida e ainda numa pedagogia da envolvência que passa por todos estarem empenhados na realização de actos que levam todos os participantes a evoluírem nos planos do social, cultural e educativo.
De facto, os fantoches aplicados na sala de aula podem servir para envolver alunos em aprendizagens diversas através de um método activo e lúdico que vai levar o aluno a uma melhor e mais eficaz compreensão (2007: 44).
Atrás do teatrinho, a falar pelo fantoche não lhe é possível utilizar a mímica para se fazer compreender e não pode contentar-se com uma história resumida em duas frases. É preciso encontrar as palavras exatas. Deste modo, pouco a pouco, a linguagem simplista dará lugar a uma conversação mais trabalhada. Para que o fantoche tenha alguma expressividade é necessário que a criança seja capaz de controlar o gesto, o que implica todo o domínio do seu próprio corpo. Se já não é muito fácil mexer independentemente três dedos, muito mais complicada é esta operação quando os dedos se encontram enfiados dentro da cabeça de um fantoche. É necessário um esforço para transmitir um movimento expressivo ou muito simplesmente visível ou compreensível. É preciso aprender a controlar o gesto do braço e da mão, a coordenar a deslocação dos braços quando manipulam dois bonecos diferentes e também orientar-se pelo movimento do conjunto, quando existem vários manipuladores ao mesmo tempo.
O fantoche permite à criança aperceber-se das diversas fases da sua construção, bem como o conquistar progressivo duma possibilidade de manipulação que ao princípio se julgava limitada. Por isso a criança sente o gosto da sua realização e de chegar a um jogo mais elaborado é para ela motivo de estímulo. Este empenho no trabalho é tanto mais importante quanto esta actividade só se realiza permanentemente se efetuada em grupo. É, deste modo, que a criança vai ganhando uma integração progressiva no grupo, afirmando-se nele, enquanto elemento capaz de criticar e de ser criticado.
Os fantoches, contribuem para desenvolver a fantasia, a imaginação e liberdade de expressão. As crianças ao trabalharem a partir dos fantoches estão a contribuir para aperfeiçoarem a linguagem e a coordenarem os seus gestos e a assumirem-se como seres expressivos, comunicativos e participativos, porque estamos perante uma acção dramática que requer mímica, onamatopeia,
