O coordenador de curso da Instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas
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(2) 8. O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. 1.. INTRODUÇÃO O artigo pauta-se na figura do coordenador dos diferentes cursos oferecidos nas IES1. Existe a consciência de que a coordenação do trabalho pedagógico não está absolutamente reduzida à atividade do coordenador pedagógico: para dar autenticidade ao trabalho pedagógico desenvolvido na instituição, há necessidade do envolvimento e do trabalho dos sujeitos e das instâncias formativas da escola que buscam sentido nas práticas educativas adotadas, desde as mais singulares, que acontecem no cotidiano e dentro da sala de aula, até as que norteiam a formação do currículo e do projeto político pedagógico. No entanto, é indiscutível que o trabalho pedagógico se insere no âmago das instituições de ensino e sua especificidade se centraliza no conhecimento e na práxis educativa; a figura do coordenador pedagógico torna-se, portanto, imprescindível. Para que o coordenador de curso colabore com os avanços na qualidade de ensino, sejam eles na sala de aula ou no âmbito global da escola, o propósito deste texto é decifrar a complexa e fascinante atuação desse importante educador dentro da IES. Nesse sentido, a busca e o compromisso do coordenador devem ser intencionais. Pressupõe-se a superação da incorporação de funções cumulativas e defende-se a transformação institucional a partir da reflexão crítica e coletiva sobre as formas de propiciar novas aproximações, novos enfoques e a articulação entre os pressupostos didáticopedagógicos e institucionais.. 2.. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS SOBRE A IMPORTÂNCIA DO COORDENADOR DE CURSO NA IES Etimologicamente a palavra coordenação corresponde ao esforço de caminhar junto, de superar as justaposições, os fragmentos ou a ação desprovida de intencionalidade. Com base nessa definição e diante de estudos já realizados, parte-se do pressuposto de que a prática educativa seja essencialmente relacional e que a coordenação tenha importante influência nessa relação. Sabe-se que existe uma distância entre o mundo extra-escolar e o mundo educacional, principalmente o acadêmico. Sendo assim, o novo ideário de coordenação direcionado aos aspectos de qualidade é coerente com a afirmação de Gadotti (1992,. 1. IES — sempre que nos referirmos às Instituições de Ensino Superior, adotaremos esta sigla.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21.
(3) Denise Filomena Bagne Marquesin, Adriano Franco Penteado, Denise Cristina Baptista. p.32) de que “os conhecimentos devem ser próximos à realidade dos alunos e que a educação deve ajudar a construir um cidadão pleno, consciente dos seus direitos”. Dentro das possibilidades de aproximação, o coordenador é um ator educativo fundamental para o sucesso da IES, já que, mediante seu engajamento, sua participação e seu compromisso, ele busca coordenar e centralizar as configurações da instituição e do grupo, assegurando os ideais e os princípios educativos. A escola é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa, cujo potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita que a cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. O professor, principalmente, sente-se fortalecido por contar com o apoio de outras pessoas com quem possa partilhar e discutir dificuldades, anseios e preocupações sobre a prática educativa. Essa relação, quando mediada pelo coordenador, permite aos professores que confirmem ou refutem suas hipóteses, articulem ações e ampliem sua forma de pensar, favorecendo a predisposição para mudança. Logo, na intenção de esclarecer a necessidade da figura do coordenador como um profissional transformador na instituição, defende-se que sua presença é importante, mas não suficiente, na medida em que é preciso contar com algumas condições que são de responsabilidade dos professores, da equipe e do próprio sistema de ensino: “há de se contar com a disposição do coordenador, mas isto só não basta, necessita-se também da composição do grupo e da periodicidade dos encontros, a qual deve estar a favor do trabalho que se pretende realizar, sem prejuízo do atendimento aos alunos.” (WEEFORT apud VALERIEN, 2000, p. 17). Para ampliar as reflexões sobre a importância da ação transformadora do coordenador, Vasconcellos (2002) afirma que a ação transformadora é aquela que supre alguma necessidade: [...] a necessidade é, pois, um critério básico, definidor do caráter da ação a ser realizada; mas não é tudo. Além disto, para que uma ação venha a acontecer, tem de ser possível. Logo, o plano de ação deve levar em conta um outro critério básico, as possibilidades de se colocar em prática. (VASCONCELLOS, 2002, p. 30).. Concebe-se, no entanto, que a transformação depende da necessidade e das reais possibilidades da ação em andamento. Para tanto, a reflexão conjunta é o pilar de sustentação das ações. As ações pedagógicas desenvolvidas na instituição escolar serão norteadoras das demais ações, envolvendo negociações de recurso, opções e prioridades, sem perder de vista os objetivos que o grupo se propõe a alcançar, diminuindo de. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21. 9.
(4) 10. O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. alguma maneira a resistência às novas formas de pensar e favorecendo a predisposição à mudança. Portanto, o coordenador centralizará as conquistas do grupo e assegurará que as boas idéias tenham continuidade, efetivamente ampliando a significação das conquistas; transformando e organizando o tempo, o espaço, a rotina e as tarefas, na busca da eficiência educativa. Nesse contexto, necessita-se de um esforço reflexivo para pautar as argumentações numa dimensão objetiva sobre a atuação do coordenador, a fim de atender as demandas que circulam no ambiente educativo.. 2.1. Coordenador: profissional crítico e reflexivo A reflexão crítica sobre a prática e a melhoria da qualidade de ensino são processos que resultam dos caminhos trilhados para a construção de uma escola reflexiva, redimensionando sua função social não só como instituição transmissora de conhecimento e formadora de valores, mas também como centro que produz sua própria cultura, seus próprios saberes de forma coletiva e crítica. Para tanto, a presença e a participação do coordenador é imprescindível. Acredita-se que, dessa forma, possa haver uma aproximação do que é considerado por Alarcão (2001) como uma escola reflexiva: Concebida como uma organização que continuamente se pensa a si própria, na missão social e na sua organização, e confronta-se com o desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] Solicita-se dos dirigentes escolares a capacidade de liderança mobilizadora de vontades e idéias partilhadas e a efetiva gestão dos serviços e recurso. (p. 11-12).. Nesse âmbito, o coordenador pode ser considerado um dirigente, pois esperase que ele mobilize e execute ações transformadoras na gestão dos serviços e dos recursos pedagógicos, tendo como objetivo principal a melhoria da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. Concebendo-se que não existe receita pronta para ensinar e tendo claro o desafio de alcançar os objetivos almejados, busca-se entender e enfrentar essa complexidade através da construção e reconstrução de conceitos preestabelecidos para que, de fato, a educação atinja seu fim. De acordo com Freire (1979), o processo educativo deve possibilitar o desenvolvimento da consciência crítica, o que ocorre somente através do exercício da reflexão crítica sobre a realidade social, marcada pela análise profunda desta. Isso possibili-. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21.
(5) Denise Filomena Bagne Marquesin, Adriano Franco Penteado, Denise Cristina Baptista. ta ao indivíduo constituir-se como sujeito da história (a sua e da humanidade), ativo e transformador do seu meio. Para tanto, a postura ética e profissional do coordenador deve predominar nos ambientes educacionais que valorize a identidade e as potencialidades de todos os indivíduos de forma critica e reflexiva, onde a totalidade de cada um seja respeitada. Se pretendermos a libertação dos homens não podemos começar a aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mutilante. É práxis, que implica ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE, 1979, p. 67).. A busca intensa está implícita nas ações do coordenador, quando tenta mobilizar o trabalho coletivo. Este se constitui de propostas que fluem, de olhares que se entrecruzam e de caminhos cujo sabor é o da tolerância. Segundo José Saramago: Tolerar a existência do outro e permitir que ele seja diferente, ainda é pouco. Quando se tolera, apenas se concede. E essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Deveríamos criar uma relação entre as pessoas, da qual estivessem excluídas a tolerância e a intolerância. (SARAMAGO apud MACEDO, 1991, p. 13).. Anunciar essa dimensão do ato de tolerar-se no cotidiano do coordenador pedagógico faz-se necessário, pois muitas vezes o coordenador encontra dificuldades em mobilizar e articular o grupo no sentido de fazer perceber a relevância de trabalhar coletivamente, visto que trabalhar desse modo implica mudança de prática: Mudar práticas implica mudar as formas de relacionamento entre os participantes, e isso pode gerar desestabilidade na estrutura de poder; riscos de novos conflitos, desgastes e frustração para a comunidade escolar. Muitas práticas pedagógicas significam empreender mudanças em toda a cultura organizacional. (GADOTTI, 1994, p. 9).. Estar à frente de uma equipe é um grande desafio do dia-a-dia, principalmente porque é algo comum a resistência do professor em modificar práticas; diante disso, o papel do professor é extremamente complexo. Segundo Gadotti, (1994, p. 1), “essa tarefa articuladora e transformadora é difícil, primeiro porque não existem fórmulas prontas a serem reproduzidas, é preciso criar soluções adequadas a cada realidade”. No entanto, muitas vezes é possível que as decisões coletivas possam gerar conflitos, embora elas fortaleçam ainda mais o grupo, por possibilitar novos questionamentos e análises do processo educativo, e a sistematização dessas discussões permita o enriquecimento da prática pedagógica. Nesse âmbito, o compromisso do coordenador deve ser intencional, pois a busca da melhoria da qualidade do ensino somente será possível se a sociedade se organizar para proporcionar soluções para superação das dificuldades: é preciso criar um. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21. 11.
(6) 12. O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. elo com a educação para alcançar os objetivos comuns, fortalecendo, assim, o projeto educativo da instituição.. 2.2. O processo de decisão: o projeto educativo e a organização do trabalho escolar A escola, auxiliada pelo gestor e mediante a atuação do coordenador, precisa levar em conta as múltiplas conexões que o seu projeto educativo mantém com as demandas sociais apresentadas a uma instituição competente, democrática e de qualidade. Demandas estas que exige dos que participam do processo de construção e desenvolvimento do projeto educativo o compromisso de escutar, levar em consideração as idéias, dialogar e chegar a um consenso para melhor alcançar os objetivos previstos. É importante que, em vez de valorizar trabalhadores com propostas concebidas a priori, as escolas privilegiem o que é produzido pelos seus grupos, potencializando a criatividade daqueles que irão viabilizar o seu trabalho. A implementação do projeto educativo pode, por sua identidade, transformar-se em um espaço propício à construção da cidadania. Vasconcellos (1995) enfatiza a relevância da participação coletiva, afirmando que, [...] mais importante do que ter um texto bem elaborado, é construirmos o envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos educadores, no processo de construção do projeto, através de uma participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. Que o planejamento seja do grupo e não para o grupo. Como sabemos, o problema maior não está tanto em se fazer uma mudança, mas em sustentá-la. Daí a essencialidade da participação! (VASCONCELLOS, 1995, p. 52).. Essa posição conduz ao entendimento de que, dentre os vários desafios atualmente enfrentados pela escola para construir e administrar o seu projeto educativo, está aquele que chama a atenção dos profissionais da escola para não reduzi-lo à perspectiva da mera elaboração de documentos. Não podendo ser concebido como um simples documento para ser “guardado na gaveta”, ele necessita de constantes revisões e avaliações pelos vários segmentos da escola, a fim de assegurar sua dinamicidade em relação aos desafios permanentes apresentados ao trabalho pedagógico. Tais revisões devem, é claro, resultar em adequações decorrentes de discussões e reflexões mediadas pelo coordenador. Sendo assim, mediante uma postura crítica e questionadora o coordenador poderá favorecer aos vários segmentos da escola reflexão sobre as formas de participação e de inferências possíveis nas decisões que vão orientar a organização do trabalho pedagógico como um todo.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21.
(7) Denise Filomena Bagne Marquesin, Adriano Franco Penteado, Denise Cristina Baptista. Metodologicamente, o desafio da participação coletiva e dos possíveis embates e conflitos dela decorrentes podem, sem sombra de dúvida, levar os atores a perceber que a escola é uma instituição que não esgota o seu trabalho na reprodução do social, mas, ao contrário, avança para a transformação social e para o estabelecimento de regras que levem à tomada de decisão. Sob esse ângulo, Macedo (1991) afirma que o método não passa de um instrumento de racionalização de nossas ações, na medida em que o importante é o conhecimento que possuímos ou mesmo adquirimos sobre a realidade que vamos planejar e construir. A democratização do espaço escolar e a descentralização das decisões de um projeto educativo elaborado coletivamente envolvem duas vertentes básicas. A primeira delas refere-se ao poder, entendido como a capacidade de os atores tomarem decisões que vão influenciar diretamente na prática, na orientação política e na direção da instituição escolar como organização. A segunda vertente que merece atenção refere-se ao conhecimento, elemento capaz de permitir aos vários grupos contribuir para os resultados do trabalho da escola como instituição social, incluindo-se os saberes em suas várias dimensões. Nesse sentido, o coordenador poderá atuar na perspectiva de instigar os participantes para que compreendam que essas duas vertentes precisam ser analisadas atentamente pelos vários grupos que elaboram o projeto educativo, visto que elas perpassam as relações institucionais e interpessoais construídas na escola. Por outro lado, é preciso tomar cuidado com o perigo de a gestão ser encerrada como um fim em si mesmo. Ao contrário, defende-se que o projeto como um todo, em sua concepção e ao longo do seu processo de construção e avaliação permanentes, depende da discussão coletiva entre os vários segmentos escolares que surtirá a partir de discussões e de busca de solução dos problemas de maneira compartilhada. Acrescenta-se a estes propósitos que quando auxiliado pelas intervenções do gestor e do coordenador e construído com a participação coletiva, todo e qualquer projeto realmente democrático precisa selecionar alternativas também democráticas de organização e funcionamento do espaço escolar, na perspectiva de romper com estruturas mentais e organizacionais fragmentadas. Certamente, questões desse alcance não podem deixar de ser consideradas pelo coordenador no processo de construção do seu projeto educativo.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21. 13.
(8) 14. O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. 2.3. O perfil do coordenador, as orientações metodológicas e o trabalho coletivo Cada indivíduo que assume a função de coordenar um grupo, quer pela imposição de um cargo, quer por uma necessidade circunstancial, traz uma bagagem própria de conceitos, valores e sentimentos que vão determinar sua forma de perceber e de relacionar-se com os outros e com as situações que o cercam. Assim, não há um modelo único de coordenação. Os diferentes momentos pelos quais o grupo passa também irão exigir formas diferenciadas de coordenação. Ao descrever as diversas características do coordenador e as perspectivas do seu trabalho, defende-se que um grupo na fase inicial exige um coordenador mais diretivo: que dê mais informações; que organize o tempo, o espaço, a rotina, as tarefas; que informe com clareza o que se pretende. Quando o grupo já está organizado, o coordenador passa a ser menos diretivo: sugere, discute, emite opinião, valoriza a participação de cada um. Seu desafio é permitir o exercício do confronto, instalar um clima de confiança e respeito pelas diferenças, cuidando para que o grupo não se afaste de seu objetivo central. No entanto, quando a equipe amadurece, o coordenador só intervém em momentos específicos para ampliar as discussões, trazendo subsídios teóricos, promovendo a avaliação e o replanejamento, com o grupo. Considera-se, assim, que a presença de um coordenador é indispensável na vida de uma equipe, pois é, quase sempre, ele quem consegue observar mais longe do que os outros, uma vez que não se desliga das intenções fundamentais do trabalho. É ele que aponta a direção do trabalho coletivo, pois sabe aonde quer chegar e que aliados deve conquistar, para que o grupo possa superar dificuldades e atingir o objetivo proposto. Defende-se, então, ser a reflexão o principal instrumento de mudança que incentiva o grupo a participar, a observar, a pensar, a analisar, a investigar. Vale ressaltar que coordenar um grupo requer algumas habilidades — acima de tudo, persistência e predisposição para desenvolvê-las.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21.
(9) Denise Filomena Bagne Marquesin, Adriano Franco Penteado, Denise Cristina Baptista. 3.. COMPETÊNCIAS E ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR DE CURSO. 3.1. Competências pessoais e funcionais A área de atuação do coordenador necessita, além do domínio teórico e prático, de competências pessoais como: •. Responsabilidade, ética e comprometimento;. •. Profissionalismo;. •. Pontualidade;. •. Assiduidade;. •. Assimilação das rotinas de trabalho, para dar sustentação à escolha feita, a fim de pautar e definir o caminho pedagógico e instigar o professor para a superação de dificuldades, de tal forma que este seja beneficiado e cumpra sua função;. •. Disponibilidade para acatar ordens e para o exercício de poder;. •. Bom relacionamento e interação, associados a uma postura diferenciada, para conquistar a confiança dos educadores. A interação entre os participantes não é só estar juntos, trocar idéias ou dividir tarefas, mas também enfrentar dificuldades e superar divergências;. •. Capacidade argumentativa e desempenho na relação interpessoal: ver, ouvir, falar, compreender, prezar, colaborar, compartilhar; eficiência como comunicador, como coordenador das ações e como articulador das decisões.. 3.2. Atribuições do coordenador de curso As atribuições do coordenador de curso estão diretamente relacionadas às suas competências funcionais e direcionadas à sua condição profissional, que se pauta nos reflexos da mediação das relações de orientação, nos instrumentos metodológicos e no trabalho coletivo. Dentre as inúmeras atribuições, serão enumeradas as principais: •. Coordenar e gerir estudos, discussões e ações a partir do diagnóstico da realidade escolar e, caso haja necessidade, redimensionar os alicerces da construção do Projeto Político Pedagógico;. •. Assegurar a unidade de ação pedagógica da escola: gerir as atividades curriculares e de ensino; propor orientações e ações de desenvolvimento do plano de ensino, tendo em vista a aprendizagem dos alunos, pautando-se nas questões da abrangência, da duração, da participação e da concretização das aprendizagens;. •. Prestar assistência didático-pedagógica direta aos professores, através de reuniões de trabalho, especialmente em relação a práticas de gestão e ao manejo de sistemas específicos de sala de aula, para ajudá-los na. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21. 15.
(10) 16. O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. análise e nas soluções de conflitos e nas formas de comunicação docente; para apoiá-los na adoção de estratégias pedagógicas diferenciadas para a solução das dificuldades de aprendizagem dos alunos; e para desenvolver a competência crítico-reflexiva do docente; •. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: supervisão das atividades pedagógicas e curriculares, organização, conservação e incentivo do uso de materiais didáticos e de equipamentos;. •. Assegurar, em conjunto com os professores, a criação e o desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros da equipe e a identificação de soluções técnicas e organizacionais para gestão das relações interpessoais, inclusive para mediação de conflitos que envolvam professores, alunos e outros agentes da escola;. •. Propor e coordenar atividades de formação contínua e de desenvolvimento profissional dos professores, visando o aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias, a oportunidade de troca de experiências e a cooperação entre os docentes;. •. Acompanhar e avaliar, por meio de práticas colaborativas, o desenvolvimento do plano de curso e de ensino, a atuação do corpo docente, os critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos;. •. Organizar dados, documentação e registros referentes aos aspectos quantitativos e qualitativos da unidade escolar, entre eles documentos de estruturação e de desenvolvimento de ações pedagógicas;. •. Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar as atividades didático-pedagógicas, tendo como instrumentos os registros reflexivos sobre a atuação didático-pedagógica (ação-reflexão-ação).. 3.3. Condições objetivas da ação do coordenador: atenção às experiências educacionais e visão estratégica para obtenção das transformações As atribuições e as competências funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e profissional relacionam-se com a renovação das práticas educativas e exigem do coordenador pedagógico a postura sempre atenta às informações sobre as experiências que estão acontecendo, além da visão estratégica para identificar no grupo que etapa os professores querem mudar, fortalecendo as ações e dando ânimo para avançar sempre, apesar da complexidade dos processos de transformações. Segundo Vasconcellos (2002, p. 87), “o coordenador ajuda quando não impõe, mas propõe, provoca”. Nesse âmbito, confiança é a condição prévia indispensável para a mudança; dessa forma, a convicção inicial sofre alterações e, se preciso for, acontecem alguns questionamentos, mas a solução é encontrada. Sendo assim, o coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o grupo de professores com os quais atua, e essa sintonia pressupõe o exercício cada vez. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21.
(11) Denise Filomena Bagne Marquesin, Adriano Franco Penteado, Denise Cristina Baptista. mais acurado dos mesmos instrumentos metodológicos e o acompanhamento do movimento do grupo, impulsionando-o para a busca da autonomia. A busca desta autonomia dar-se-á na medida que o coordenador conseguir implementar um projeto Político Pedagógico quer do curso por meio da participação coletiva dos professores durante sua elaboração com compreensão da idéia de "projeto", como sendo um instrumento educativo em construção que busque obter a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido pro todos e, conseqüentemente, do ensino oferecido. Neste âmbito o coordenador deverá desmascarar o mito implementado pela LDB anterior - Lei nº. 5692/71, solicitava apenas o cumprimento das orientações administrativas e didáticas provenientes do poder central. A partir de meados da década de 1990, a idéia do Projeto Político-Pedagógico veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas por todo o Brasil. A formulação e a construção do Projeto PolíticoPedagógico, atualmente, seguem as orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seus artigos 12º, 13º e 14º, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O artigo 12º da LDB 9.394/96, inciso I, prevê que: "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão. Nos artigos 13º e 14º subseqüentes, a Lei de Diretrizes e Bases estabelece que: Art. 13 - Os docentes incumbir-se-ão de: •. I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;. •. II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;. •. III – zelar pela aprendizagem dos alunos;. •. IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;. •. V – ministrar os dias letivos e horas aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;. •. VI – colaboração com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.. Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público da educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21. 17.
(12) 18. O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. •. I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;. •. II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (LDB 9394/96, art. 12º a 14º).. Assim como Vasconcellos (2002) concebe-se que a construção e a efetivação do Projeto Político-Pedagógico não é tarefa fácil e sem implicações, pois sua formulação e a construção demandam participação, comprometimento e uma reflexão profunda acerca do contexto social real em que a escola está inserida, da concepção que esta comunidade educativa tem de pessoa, de sociedade, de educação e, sobretudo, a realização de um diagnóstico verdadeiro da escola em todos os seus aspectos, para, a partir dele, traçar as diretrizes de sua execução e avaliação. Defende-se, portanto, que as ações para a elaboração, reflexão e desenvolvimento de um Projeto Político-Pedagógico de qualidade e realmente eficaz, dependem, de acordo esta pesquisa, de um gestor líder associado ao compromisso e convencimento por parte do coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo façam parte desta construção deste projeto, bem como, da participação efetiva no seu desenvolvimento. Não é possível assimilar todo o conjunto que engloba os projetos educacionais (gestão administrativa e de pessoas, parcerias, incentivo à participação dos alunos e da comunidade nas decisões escolares, sucesso na aprendizagem) com o perfil de um chefe ou de um gestor meramente administrativo, ou ainda de um coordenador que não se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possíveis encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido. A administração faz parte da liderança, mas ela sozinha não abraça o coletivo e, sendo assim, não conduz um Projeto Político-Pedagógico da maneira como o mesmo requer ser guiado. Acrescenta-se à discussão de liderança, os quatro pilares da educação, elaborados pela UNESCO na Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI e destaca-se a relação de cada um deles com o perfil de um líder articulado com o trabalho do coordenador pedagógico que assuma a função de articulador das ações educacionais. Aprender a conviver, significa dominar os instrumentos do conhecimento, o desenvolvimento do desejo e das capacidades de aprender a aprender, estando disposto a buscar informações, contextualizadas às necessidades de sua instituição escolar. Neste primeiro pilar da educação o coordenador é peça fundamental.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21.
(13) Denise Filomena Bagne Marquesin, Adriano Franco Penteado, Denise Cristina Baptista. Aprender a fazer é considerado conseqüência do primeiro pilar, uma vez que conhecer e fazer são indissociáveis. Implica no desenvolvimento de competências que envolvem experiências sociais e de trabalho diversas que possibilitem um enfrentamento, de forma mais autêntica, às diversas situações e a um melhor desempenho no trabalho em grupo. Desenvolver um trabalho coletivo, sabendo ouvir, orientar e guiar as opiniões do grupo é uma das funções desempenhadas também pelo coordenador. Outro pilar a considerar é o aprender a viver juntos que de acordo com as perspectivas defendidas para a construção coletiva do projeto político pedagógico adicionadas às ações do coordenador verifica-se que é emergente que o compromisso de realizar ações comuns e de gerir conflitos sejam despertadas entre os atores das instituições escolares. Para tanto é necessário o coordenador trabalhe assuntos que promovam um ambiente propício à valorização do próximo e o espírito de cooperação. Aprender a ser, e a respeitar a totalidade de cada pessoa, também é um potencial significativo que o coordenador deve ter como intenção, pois quando inseridos no processo de busca da identidade. Como está previsto pela UNESCO, cabe ao gestor, bem como, ao coordenador valorizar e permitir que os sujeitos (no caso, atores da escola) construam sua história com dignidade. Tendo como princípios os quatro pilares da educação é possível imaginar uma escola que valorize o trabalho coletivo, respeite a individualidade e a interação entre os alunos e toda a equipe escolar. Sendo assim, concebe-se que todos podem ser agentes do seu próprio saber e construtores de novos horizontes. No entanto, é preciso considerar que o Projeto Político-Pedagógico, será construído com a mediação e intervenção de um gestor líder e um coordenador articulador de idéias, estimulador de opiniões diferenciadas, e conhecedor da melhor maneira e do momento mais adequado para agir, visando ao sucesso na aprendizagem e ao desenvolvimento profissional e pessoal dos alunos. A articulação correta e eficiente de ações e o conhecimento de que construir o projeto político-pedagógico significa enfrentar o desafio da transformação global da escola, tanto na dimensão pedagógica, administrativa, como na sua dimensão política. Nesse sentido, o coordenador deverá ser o educador aberto e disposto a reformular sua própria prática, tendo como crença a construção coletiva do conhecimento, sem, no entanto, abdicar de sua autoridade.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21. 19.
(14) 20. O coordenador de curso da instituição de Ensino Superior: atribuições e expectativas. 4.. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS O coordenador necessita, portanto, ampliar o seu olhar para a diversidade de pontos de vista e apropriar-se, assim, da organização do trabalho e de momentos de iniciativa como garantia de atividades para o grupo, o que exige o tempo suficiente e seguro para transmitir confiança e previsão de sucesso. É óbvio que, quando um coordenador consegue instalar um clima de confiança para aprender a fazer e a receber críticas sem reações emocionais intensas, ele amadurece, torna-se fonte de crescimento para todos, permitindo identificar avanços e dificuldades. Além disso, fornecer informações sobre como uma determinada atuação está afetando outras pessoas é um procedimento valioso que ajuda o indivíduo a melhorar seu desempenho, pois partilha-se assim, da ampla visão sobre o papel de coordenador, defendida por alguns pesquisadores. Para exemplificar, trazemos Vasconcellos: O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um papel importante na formação dos educadores, ajudando a elevar o nível de consciência: tomada de consciência, passagem do “senso comum à consciência filosófica”, ou criação de um novo patamar para o senso comum. (VASCONCELLOS, 2002, p. 89).. Portanto, assumindo que a IES é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa e que o coordenador de curso é indispensável para que o potencial de participação, cooperação e respeito mútuo se desenvolva de forma coerente e integrada, defende-se que o coordenador é um intelectual orgânico no grupo e sua práxis comporta as dimensões reflexiva, organizativa, conectiva, interativa e avaliativa. Como uma consideração, ainda que provisória, pode-se concluir que a melhoria do ensino e da aprendizagem fica sob a responsabilidade do coordenador.. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Portugal: Porto, 1996. BRASIL. Lei nº. 5692, de 11 de agosto de 1971. Diretrizes e bases da educação nacional. [S.l: s.n., sine data] 28 p. Disponível em: <http://pt.wikisource.org/wiki/Lei_do_Brasil_5692_de_1971>. Acesso em: 13 jul. 2008. ______. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação nacional. [Brasilia: 1996]. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 11 jul. 2008. ______. Quatro pilares da educação nacional. UNESCO, séc. XXI. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br>. Acesso em: 15 jul. 2008. FREIRE, Paulo.Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 11. ed. São Paulo: Paz e Terrra, 1979.. Revista de Educação • Vol. XI, Nº. 12, Ano 2008 • p. 7-21.
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