ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM MÚSICA
DANILO FREITAS VALADÃO
A ORQUESTRA JOVEM: A CRIAÇÃO DE UM REPERTÓRIO
DIDÁTICO E CONTEMPORÂNEO
Salvador - BA
2017
A ORQUESTRA JOVEM: A CRIAÇÃO DE UM REPERTÓRIO
DIDÁTICO E CONTEMPORÂNEO
Trabalho de Conclusão Final apresentada ao Programa de Pós-Graduação Profissional em Música na área de concentração de Educação Musical da Escola de Música da Universidade Federal da Bahia como parte dos requisitos para obtenção do grau de Mestre em Educação Musical.
Orientador: Prof. Dr. Joel Barbosa
Salvador - BA
2017
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Escola de Música– UFBA V136 Valadão, Danilo Freitas
A orquestra jovem: a criação de um repertório didático e contemporâneo / Danilo Freitas Valadão.- Salvador, 2017.
159 f. : il. Color.
Orientador: Prof. Dr. Joel Barbosa
Trabalho de Conclusão (mestrado profissional) – Universidade Federal da Bahia. Escola de Música, 2017.
1. Composição (Música). 2. Música - Instrução e estudo. 3. Música contemporânea - Estudo e ensino. I. Barbosa, Joel. II. Universidade Federal da Bahia. III. Título.
A Joel Barbosa, que com entusiasmo e paciência guiou-me na grande experiência da descoberta do mundo didático.
Ao Neojiba e todos os integrantes da Orquestra Castro Alves, que com empenho, bom humor e animação tornou possível os primeiros passos para a execução do projeto.
A Eduardo Torres, pela sua ilustre presença na banca e por todas as orientações durante o acompanhamento dos ensaios da Orquestra Castro Alves.
Ao amigo Natan, por sua presença na banca e todo suporte dado durante os anos de estudo.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), que tornou possível a dedicação exclusiva para a realização desta pesquisa.
Aos meus amigos, minhas amigas, familiares e a todos(as) os(as) brasileiros(as) e estrangeiros(as) especiais que participaram deste processo.
“Senhor, fazei-me instrumento de Vossa paz. Onde houver ódio, que eu leve o amor; Onde houver ofensa, que eu leve o perdão; Onde houver discórdia, que eu leve a união; Onde houver dúvida, que eu leve a fé...” (Francisco de Assis)
O presente trabalho apresenta as minhas experiências com a execução do projeto de criar um repertório de música didática para orquestra, banda sinfônica e instrumento solo. O objetivo do trabalho foi desenvolver uma escrita didática a fim de criar um repertório de músicas didáticas que comportassem elementos tradicionais e de músicas dos Séculos XX e XXI. Desta forma, a aplicação do repertório, principalmente as músicas mais modernas, contribuirão para um bom desenvolvimento dos instrumentistas no preparo para as possíveis sonoridades encontradas na vida profissional, bem como uma expansão apreciativa. Para compor as músicas, contei com a orientação do Prof. Dr. Joel Luis Barbosa, com sua vasta experiência na área pedagógica musical, estudando seu método “Da Capo” e outros métodos para banda e orquestra disponíveis, e um trabalho de campo, fazendo acompanhamento pedagógico da Orquestra Castro Alves, a OCA, um dos núcleos do Neojiba. Posterior ao processo criativo, ensaios geraram reformas das músicas para melhor adequar às intenções pedagógicas.
Palavras-Chave: Composição. Educação Musical. Música didática. Música contemporânea.
The present work presents my experiences with the execution of the project to create a repertoire of didactic music for orchestra, symphonic band and solo instrument. The objective of the work was to develop didactic writing in order to create a repertoire of didactic music that included traditional elements of the music from the 20th and 21st Centuries. In this way, the application of the repertoire, especially the most modern music, will contribute to a good development of the instrumentalists in the preparation for the possible sonorities found in professional life, as well as an appreciative expansion. To compose the pieces, I counted on the orientation of Prof. Dr Joel Luis Barbosa, with his vast experience in the musical pedagogical area, studying his method "Da Capo" and other methods for band and orchestra available, and a field work, doing pedagogical accompaniment of the Castro Alves Orchestra, OCA, one of the groups of Neojiba. After the creative process, rehearsals generated revisions of the pieces to better adapt to the pedagogical intentions.
.
Keywords: Composition. Musical education. Didactic music. Contemporary music. Collective
Figura 1 - Notação de nota mais aguda possível ... 18
Figura 2 - Primeiro ensaio com a OCA ... 20
Figura 3 - Dobrando o valor das células rítmicas em Dança CaOca n. 1 ... 22
Figura 4 - Trocando dissonâncias por oitavas em Dança CaOca n. 1 ... 23
Figura 5 - Apresentação do projeto de composição em Santiago do Chile ... 24
Figura 6 - Acorde inicial: a dominante (B7) atacada pelo grupo e o oboé 2 e clarineta 2 atacam o Fá# (quinta do acorde) que no compasso posterior se torna uma nona maior em Fantasia Heróica ... 30
Figura 7 - Segunda harmônica preparada precedida de uníssono em ZSanfona ... 31
Figura 8 - Material cruciforme usado em Santa Compaña ... 32
Figura 9 - Progressão de desafio em Santa Compaña ... 33
Figura 10 (Figura 1) - Música didática para cordas de progressão de dificuldade ... 39
Figura 11 (Figura 2) - Exemplos de gestos orquestrais ... 40
Figura 12 (Figura 3) - Exemplo de gesto orquestral ... 40
Figura 13 (Figura 4) - Exemplo do gesto clusterificação ... 41
Figura 14 (Figura 5) - Exemplo de escrita com indeterminação ... 41
Figura 15 (Figura 6) - Notação de nota mais aguda possível ... 42
SUMÁRIO
1. Introdução ... 12
2. Memorial ... 12
2.1 Trajetória no Mestrado Profissional: um resumo ... 13
3. Sobre as Composições ... 16
3.1. OCA - Orquestra Castro Alves ... 16
3.1.1. Composições ... 16
3.1.2. Ensaios e exemplo de reforma: Dança CaOca n. 1 ... 19
3.2. VIII Copiu - Festival Germina.Cciones ... 23
3.2.1. Composições ... 24
3.3. Banda Sinfônica ... 25
3.3.1 Composições ... 27
3.4. “2° Concurso Iberoamericano de Composición para Orquestra Infantil y Juvenil IBERMÚSICAS” ... 28
3.4.1 Composição ... 28 3.5. Multiculturalismo ... 29 3.5.1. Composições ... 29 4. Considerações finais ... 31 Artigo ... 33 Referências ... 42 Relatórios ... 43
ANEXO I: Banda – Conteúdos Didáticos ... 52
de Ibermúsicas ... 60
ANEXO IV: Quadro de Notas Concurso Ibermúsicas ... 62
1. Introdução
O presente projeto foi concebido devido a um desejo do autor de inserir-se na área de educação musical mantendo a atividade composicional após a descoberta de tal combinação ser usual no Programa de Pós-Graduação Profissional da EMUS.
A ideia principal era unir a linguagem didática à estética contemporânea de composição e seus elementos do repertório musical do século XX e século XXI da música de concerto. O principal obstáculo para a atividade foi a falta de prática e conhecimento de manuais e obras que refletiam a criação didática durante a formação do compositor.
Existe uma verdadeira lacuna na formação do estudante de composição na UFBA quanto à escrita didática. Por sugestão do orientador, este foi um tema tratado em um dos artigos escritos, onde foi visto que não há uma disciplina que ensine o compositor a criar uma música didática. Sendo assim, sem um background mais sólido para a criação de música com intuito pedagógico, sob a orientação do prof. Joel foi descoberto um mundo totalmente novo e desenvolvido voltado à música didática. Com métodos como o da editora Hal Leonard, o Da Capo, entre outros e ensaios com grupo de jovens instrumentista de nível intermediário, foi possível chegar a um nível de escrita didática que posteriormente ajudou numa melhor coesão com a adoção de elementos da música contemporânea.
2. Memorial
Minha trajetória em música começa no ano de 2000, com aulas que meu próprio pai me deu por algumas semanas e depois “largou-me” para que eu aprendesse sozinho. Ao longo de 8 anos (intervalo entre meus primeiros acordes e minha entrada na faculdade), me desenvolvi como um músico amador, estudando por conta própria, tendo bandas, fazendo algumas apresentações públicas em colégios, bares etc. Depois desse desenvolvimento, fiz o vestibular para música em dezembro de 2007, sendo aprovado para iniciar os estudos em Composição e Regência.
Os anos na faculdade entre março de 2008 e março de 2014 trouxeram uma formação sólida e a descoberta de um mundo musical quase como um organismo vivo, em constante desenvolvimento. No ano de 2010, veio o maior sucesso durante a graduação: primeira obra sinfônica e seleção da mesma na XIX Bienal de Música da Funarte. O gênero sinfônico passou a ser meu favorito, justificando a escolha de tal para trabalhar no mestrado, junto com o crescimento do Neojiba (Núcleos Estaduais de Orquestras Infantis e Juvenis da Bahia) e a
possibilidade de trabalho com uma de suas orquestras. O trabalho com banda sinfônica foi incentivado por Joel Barbosa por conta de sua experiência com a prática e a importância histórica de tal grupo para educação no Brasil e em vários locais do mundo.
Sendo assim, após aprovação na seleção feita no fim de 2014, iniciei o Mestrado Profissional em Educação Musical com o projeto “A Orquestra Jovem: um repertório didático e contemporâneo” sob orientação do prof. Dr. Joel Luís Barbosa em março de 2015.
2.1. Trajetória no Mestrado Profissional: um resumo.
O primeiro semestre foi voltado principalmente à descoberta do mundo didático. Como já dito, faltou um melhor desenvolvimento de noções básicas desse segmento musical durante minha formação na graduação. Nas aulas voltadas a discussões sobre a atualidade e história da educação musical no Brasil e no Mundo, percebi que precisaria me esforçar para buscar um melhor nivelamento com colegas que já possuíam um conhecimento avançado. Tal esforço se traduziu na leitura de textos, atenção às discussões em classe e conversas com colegas e ex-colegas experientes fora do horário de aula. No entanto, a principal atividade do mestrado ainda era a composição de peças didáticas, ficando o conhecimento em educação musical como um valor agregado para as experiências com o acompanhamento pedagógico.
Durante as atividades voltadas à Prática em Criatividade (MUSD54), foram planejadas, junto à coordenação responsável, as atividades executadas com a Orquestra Experimental Pedagógica (OPE), a orquestra infantil (estudantes e instrumentistas até 13 anos de idade) e a Orquestra Castro Alves (OCA), a orquestra jovem de nível intermediário (dos 13 aos 21 anos de idade) ligadas ao Neojiba. Foi estabelecido um acompanhamento pedagógico durante um mês. Este acompanhamento consistiu na assistência aos ensaios de cada orquestra, duas vezes por semanas cada.
De início, o acompanhamento estava sendo feito em cada orquestra, mas após um tempo, foi observada a possibilidade de uma maior efetividade no trabalho com o foco em apenas uma delas. Como houve uma melhor assimilação do nível e do repertório da OCA e a existência de um repertório para OPE desenvolvido no ano anterior por Jamberê Santana1, foi definida a OCA
como a orquestra de dedicação exclusiva. Isto não impediu a realização de obras voltadas para o nível da OPE.
1 Compositor soteropolitano e tubista do Neojibá que fez o Mestrado Profissional em Educação Musical
Outra atividade ligada à matéria MUSD54 e sugerida pelo professor Joel Barbosa foi a assistência como aluno ouvinte à classe da matéria MUSB46 - Estudos Especiais em Educação Musical, ministrado pelo próprio Joel. A disciplina consistia no estudo da tabela de níveis presentes no método Da Capo e seu produto final era o arranjo de 4 peças didáticas, cada uma escrita para um dos quatro níveis descritos no método. Todos os níveis são guias de possibilidades de arranjos para instrumentistas com até 1 ano de prática instrumental e coletiva. Foi decidido que ao invés de arranjos eu iria compor obras originais, para assim poder ter uma técnica de escrita mais apurada em se tratando de música didática.
A terceira atividade corrente durante o primeiro semestre foi a participação no Projeto Vizinhança, um projeto de extensão ligado ao GRUMAP (Grupo de Mulheres do Alto das Pombas), localizado na comunidade do Alto das Pombas, localizada no bairro Federação. O projeto consistia na aplicação do Método Da Capo de cordas dedilhadas, desenvolvido por Joel como uma expansão do seu trabalho anterior com banda, para um grupo de quinze crianças de 6 a 14 anos. Às crianças foram direcionados instrumentos como violão, baixo acústico (não o de concerto), guitarra baiana, cavaquinho, ukulele e viola caipira. As aulas ocorriam na Escola Municipal Conjunto Assistencial Nossa Senhora de Fátima. Éramos três membros no projeto, cada um fazia uma atividade com as crianças entre aquecimento com métodos desenvolvidos pelo grupo de leitura rítmica com solfejo sem altura, leitura com execução do instrumento e por fim execução dos exercícios do método. Meu trabalho ficou com a regência na hora dos exercícios do método. No início o trabalho mostrou um tanto desafiador, mas com o tempo as crianças se acostumaram com as indicações e o entrosamento aumentou.
Ao longo do semestre, as três atividades ocorreram de maneira harmoniosa. No início de julho, eu já havia composto as primeiras versões das músicas orquestrais, músicas para banda sinfônica, estava finalizado o trabalho com o Programa Vizinhança, quando fui selecionado como bolsista do 46° Festival Internacional de Inverno de Campos do Jordão. Antes das férias escolares, ocorreu a apresentação de final de semestre do Programa Vizinhança, que consistiu numa aula pública dentro da Igreja do Divino Espírito Santo no centro do bairro. O conteúdo da aula pública era semelhante ao dos dias normais. A intenção era mostrar à comunidade como estava sendo feito o trabalho de ensino coletivo para as crianças. Antes de ir ao Festival de Inverno, pude reger a Dança CaOca n. 1, para poder tirar as primeiras impressões do impacto e adequação da peça.
Passada esta etapa, fui a São Paulo, local da realização do Festival de Inverno no ano de 2015, onde eu e mais cinco compositores selecionados tivemos workshops com o reconhecido compositor e maestro Aylton Escobar. O exercício final da estadia no festival era uma
composição escolhida para determinado grupo de câmara. Compus a Dança Caótica n. 5 para trio de cordas, tímpano e percussão. Durante todo o processo de criação, houve similaridades com algumas das atividades composicionais para o mestrado, devido à escolha de compor músicas que melhor coubessem à mecânica.
Ao voltar de São Paulo, decidi encerrar minha presença no Programa Vizinhança, preferindo dar completo enfoque nos processos composicionais, decidindo dar atenção igual às composições para banda sinfônica iniciante e intermediária, expandindo o escopo do projeto, que prioritariamente era voltado à orquestra intermediária. Com isso, foram diminuídas as visitas aos ensaios da OCA e quaisquer outras visitas a outros grupos planejadas, foram postas em segundo plano. O segundo semestre foi voltado ao aprofundamento no estudo da escrita didática e a definição das diferentes propostas de didática em cada atividade.
Em agosto, fui selecionado para outro festival internacional, desta vez no Chile, chamado Germina.Cciones (fusão das palavras germinaciones - germinações - e acciones - ações -). É um festival idealizado pelo compositor italiano Luca Belcastro e implementado em diversos países da América do Sul. No segundo semestre de 2014, junto a outros colegas eu fui um dos coordenadores da edição do festival em Salvador.
Existe uma tradição de nomear o festival com uma flor típica do país/região no qual ele ocorre e em Santiago do Chile o nome dado é Copiu. A edição de 2015 foi a oitava, com participação de compositores, instrumentistas, educadores musicais de diversos locais, mas principalmente do Chile. O intuito do festival como um todo, bastante frisado por Luca, é a cooperação entre compositores e instrumentistas na criação musical.
O VIII Copiu abriu inscrições para diversas categorias como “Sinfônica”, “Câmara”, “Sexteto de Guitarras Elétricas”, entre outros. A que me chamou atenção e justificou minha participação foi a categoria “Micropeças didáticas”, onde o trabalho do compositor era conversar com os instrumentistas previamente escolhidos a fim de criar uma composição pedagógica. Tal oportunidade veio em boa hora, devido ao trabalho do mestrado, apesar das composições serem voltadas a instrumentos solistas. A experiência indubitavelmente ajudaria e ainda existia a possibilidade de conversas mais intimistas com os instrumentistas, diferente do trabalho de acompanhamento pedagógico realizado com a OCA, que era mais observativo.
O festival foi dividido em aproximadamente duas semanas de atividades que incluíam palestra de músicos convidados, apresentações de peças pelos ensembles disponíveis e os chamados talleres, que era cada compositor apresentando a ideia que queria trabalhar na composição. Meu taller despertou certa curiosidade e muitas perguntas, pois expliquei que iria implementar a mesma ideia do mestrado: compor música didática com elementos da música
contemporânea. Muitos opinaram que meu planejamento seria difícil por conta do costume com a música tradicional e que instrumentistas mais avançados poderiam ter mais chance de assimilar melhor uma sonoridade diferente. Tentei convencê-los que existia justamente uma noção contrária: o jovem estaria muito mais apto a incorporar novas sonoridades, principalmente crianças, como afirma Daldegan (2008) e tal costume era algo puramente cultural, que, com certo esforço, poderia ser expandido. Algo benéfico para o instrumentista, pois expandir seu repertório apreciativo, bem como de técnicas e execuções de ritmos menos comuns o capacita e o qualifica ainda mais.
O restante do semestre foi muito voltado à reflexão e reformas das músicas orquestrais já feitas. Houve mais um ensaio da Dança CaOca n. 1, em outubro, que pode determinar a diretriz para as reformas. As atividades na matéria MUSB46 continuaram com novas composições e o avanço no estudo do método Da Capo. Uma peculiaridade de 2016 foi o aprofundamento no estudo da cultura galega. A Galícia é uma comunidade autônoma localizada ao noroeste da Espanha, que possui traços culturais marcantes, de ambientação rural e, musicalmente, de herança celta. Iniciei o estudo da cultura em Salvador, através de uma disciplina na UFBA e na metade do ano fiz um intercâmbio cultural, vivendo por pouco menos de dois meses em Santiago de Compostela, capital da Galícia. Desejando promover um multiculturalismo, incorporei alguns de seus elementos em algumas das músicas na coleção.
A finalização do mestrado se deu com a participação no 2° Concurso Iberoamericano de
Composición para Orquesta Infantil y Juvenil IBERMÚSICAS com a composição de uma
música para formação similar à de banda sinfônica. O concurso foi promovido pela plataforma Ibermúsicas, uma plataforma digital que possui grande respaldo na América Latina e que, com o patrocínio de fundos de cultura, promove ajuda financeiras a residências artísticas para músicos, à viabilização de festivais, concurso e competições de composição, entre outros. Estava aberta a chamada para a segunda edição do Concurso Iberoamericano de composição para Orquestra Infantil e Juvenil para níveis l e 2, dispondo de uma tabela informando as peculiaridades dos níveis (ver ANEXOS III e IV).
3. Sobre as composições
3.1. OCA - Orquestra Castro Alves
Como já dito, houve um mês de acompanhamento de ensaios das orquestras e as músicas aqui apresentadas foram compostas com base nas observações das possibilidades técnicas
apresentadas pela qualidade da execução do repertório (algumas de minhas peças refletem passagens presentes em algumas das músicas ensaiadas no período) e modificações após ensaios onde foi possível observar certas incongruências ou excessos e através do feedback dos jovens integrantes da orquestra para prováveis reformas. Uma execução mais acessível foi buscada e foi um dos fatores determinantes para a diretriz composicional porque a intenção pedagógica para este grupo de composições é a apresentação de elementos musicais dos séculos XX e XXI em forma de exercícios para grupo. Sendo assim, ao longo do processo ficou claro que esse era um dos caminhos válidos a serem tomados, pois funciona como um primeiro passo para se chegar a peças contemporâneas de maior exigência. Foi buscada a viabilização do aprendizado de novas técnicas dentro de uma estética, para a grande maioria dos instrumentistas presentes, incomum.
3.1.1. Composições
a) Dança CaOca n. 1
A primeira música composta para a OCA foi a Dança CaOca n. 1. O título é um jogo com a palavra OCA e faz referência a um ciclo de peças que eu iniciei em 2009 chamadas “Danças Caóticas”, que possuem inspiração em danças pré-existentes ou uma característica dançante2.
Esta peça é um arranjo de um exercício que eu havia composto para violoncelo (Estudo
n.1) como uma primeira tentativa de música didática e tocada por mim para a banca do mestrado
em dezembro de 2014. A escolha de arranjar uma música existente veio da iniciativa de observar as reações dos jovens instrumentistas a uma música que apresentasse uma sonoridade diferente da qual estavam acostumados3 e O Estudo n. 1 para violoncelo possui as características com o impacto desejado, além de gestos que exploram bem a amplitude harmônica, dando vazão à construção de gestos orquestrais privilegiando o colorido timbrístico no arranjo. Com uma irregularidade rítmica gerada por mudanças de compassos e acentos em contratempos, a música foi pensada para ser, além de uma apresentação a uma sonoridade moderna, como um exercício de ritmo para grupo. Como novidade na escrita, uma das últimas
2 Chamo aqui de característica dançante a apresentação de um padrão rítmico repetitivo. 3 Bastante dissonante, rica em trítonos e sem lógica modal ou tonal tradicional.
notas da música é a “nota mais aguda possível” (ver Fig. 1) e no repertório de articulações há o
Col legno nas cordas, o tremolo em crescendo nos metais, entre outros.
Fig. 1 - Notação de nota mais aguda possível
b) Dança CaOca n.2
Esta peça nasceu da orquestração de um exercício feito para piano. A principal intenção pedagógica está no treinamento de fórmulas de compasso menos comuns, como 5/4, 6/4 e 7/4, além de uma presença maior de passagens que privilegiam o contratempo do que da Dança
Caoca n. 1. Há um trabalho de variação timbrística mais evidente, como a mudança de grupos
que executam um mesmo gesto, toda uma seção com col legno nas cordas graves, combinações de harmônicos nas cordas agudas com madeiras como arremate de um gesto anacrústico, entre outros. A harmonia é menos dissonante, com acordes de construção mais próxima ao tradicional, mas com progressões que fogem dele, soando como um uso moderno do modalismo.
c) OuCAverture
Seu nome é mais um jogo: a junção das palavras OCA e Ouverture. Ela também surgiu da orquestração de um outro exercício para piano. Diferente das outras, esta não possui nenhuma característica de dança. Sua característica é mais meditativa, com maior foco em massa sonora. A harmonia é baseada em cromatismo, com a presença uma de estratégia composicional moderna chamada clusterificação4. A iniciativa pedagógica era trabalhar o cromatismo de maneira mais intensa que a Dança CaOca n.1, a presença marcante da dissonância e a divisão dos instrumentos em pequenos grupos formando planos contrastantes5.
4 Clusterificação é a gradual formação de um cluster, com acréscimo de notas separadas por segunda menor e o
sustento de notas prévias.
5 Planos contrastantes são massas sonoras de comportamento textural diferentes. A exemplo, enquanto um
3.1.2. Ensaios e exemplo de reforma: Dança CaOca n. 1
Fig. 2 - Primeiro ensaio com a OCA
Por conta da agenda cheia da OCA, consegui apenas dois ensaios, mas foram satisfatórios para os objetivos do projeto. O primeiro ensaio ocorreu em julho e o outro em outubro. Ao longo do semestre eu havia recebido orientações de Eduardo Torres, Diretor Artístico do Neojiba, com o fim de me preparar para dirigir o ensaio. Eram encontros em sextas-feiras, normalmente acompanhados de outros membros de grupos ligados ao Neojiba que tinha vontade de também exercer atividade de regência. Nas orientações eram dadas dicas de regência, com análise de peças de compositores consagrados e da minha obra programada para ensaio: a Dança CaOca n. 1.
No primeiro ensaio, os jovens pareceram um pouco apreensivos por terem de tocar algo novo à primeira vista, mas executaram bem. Quando a primeira passagem terminou, a reação da orquestra foi aplaudir e rir. Senti que a animação veio por tocarem algo diferente, pelo compositor ter participado de uma rotina junto a eles e estar presente. A sensação foi muito boa e a empolgação com o projeto só aumentou.
O ensaio seguiu e após o seu término, um problema identificado foi a série de desencontros, que poderiam ser explicados a forma com que os compassos foram divididos.
Também havia mudança de unidade tempo (semínima como referência - representado pelo número 4 - e colcheia como referência - número 8), que modifica a regência. Para o segundo ensaio, resolvi reconfigurar os compassos apenas redistribuindo os tempos (ex: dividido um compasso de cinco tempos em um de dois e outro de três tempos) e diminuir o andamento, mantendo boa parte do conteúdo da obra. O segundo ensaio ocorreu em outubro e foi ensaio foi melhor que o primeiro quanto à performance, confirmando meu acerto na escolha de modificar as fórmulas de compasso e diminuir o andamento. No entanto, minha aposta na manutenção de variação de unidade de compasso não foi proveitosa. Também percebi que a manutenção de certas dissonâncias se mostrou, numa autocrítica, preciosista, sem um real acréscimo ao jovem instrumentista. Uma última observação foi em relação a certas notas ágeis nos metais, que poderiam impedir uma melhor colocação do naipe na execução do grupo, principalmente nos trombones, que possuem uma limitação física maior para uma rápida mudança de posição.
Sendo assim, a última reforma feita foi dobrar o andamento e as figuras rítmicas (semicolcheia vira colcheia, colcheia vira semínima etc.) e apenas usar a semínima como unidade de tempo (ver Fig. 3). Essa medida facilita a manutenção da pulsação irregular, por descartar a mudança de gestos na regência, evitando eventuais perdas de concentração dos jovens instrumentistas e a diminuição de uma possível tensão. Outra medida tomada foi diminuir o número de notas ágeis e aumentar os dobramentos em uníssono e oitavas (ver Fig. 4), evitando dissonâncias julgadas desnecessárias.
3.2. VIII Copiu - Festival Germina.Cciones
Os instrumentos delegados a mim, devido à disponibilidade de instrumentistas inscritos, foram trompete, clarineta, contrabaixo e oboé. Cada instrumentista teve uma participação bem importante no processo criativo, pois foram feitas reuniões voltadas apenas para o experimento de passagens e técnicas. Minha intenção didática neste ciclo de peças é similar ao do ciclo de obras para OCA: apresentar sonoridades não-tradicionais e exploração de técnicas estendidas a instrumentistas de alguns anos de prática.
Observei que muito do que eu escrevia era relativamente novo, não somente técnicas estendidas, mas também novas noções de fraseado que não possuía uma característica melodiosa. De alguma forma, cumpri meu objetivo de apresentar algo novo a instrumentistas ainda em formação, mas também tive que dar conta de que o processo de quebra de paradigma deve ser mesclado com algo mais familiar.
Após o fim do ciclo de palestras e talleres, foram entregues os certificados de participação e aberto o prazo de composição das peças, que deveria durar até algumas semanas antes do concerto marcado para o começo de dezembro de 2015.
Fig. 5 - Apresentação do projeto de composição em Santiago do Chile
Para compor as micropeças didáticas, embasando-me em conhecimento prévio e do que opinou cada instrumentista, busquei valorizar o diferencial de cada instrumento nas
composições. O processo de criação se iniciou com o retorno a Salvador, intercalado com reformas às peças para grupo já existentes, ensaio com a OCA e outras atividades ligadas ao mestrado. Em dezembro ocorreu a estreia das micropeças, todas com alguma característica dançante (sendo todas nomeadas Danza) precedidas de um mesmo prelúdio voltado ao indeterminismo, o que gerou diferentes execuções de gestos similares.
3.2.1. Composições
a) Preludio: escenas del descubrimiento del sonido
Decidi fazer uma experimentação bem ambiciosa: a escrita de uma partitura de caráter improvisativo que servisse para todos os instrumentos.
A solução encontrada para executar tal vontade foi a equiparação de técnicas estendidas que geravam sonoridades similares em instrumentos de corda e sopro. Por exemplo, um “som airado” em um instrumento de sopro seria equivalente a um flautato6 num instrumento de cordas
por conta de os dois sons resultarem de uma “falha” na origem da nota musical, levando-se em consideração a execução tradicional do instrumento: o ar é resultado da falta de vibração necessária no tubo da flauta para gerar o som característico, bem como o flautato falha em fazer a corda vibrar. Outra equiparação foi feita entre o key clics7 e o col legno battuto8, devido à sonoridade percussiva de cada técnica, entre outros. Esta miniatura foi utilizada como prelúdio antes das Danzas para as apresentações de todos os instrumentos no concerto do festival.
b) Danza para Trompete
As principais características desta peça é a exploração de uma mudança pouco diatônica dos diferentes registros do trompete em andamento lento, de modo a treinar diferenças abruptas de vibrações do lábio numa velocidade e uma boa gama de possibilidades de sons não-convencionais, através de técnicas estendidas como sopro de ar, o clicar das chaves, emissão da nota e voz simultaneamente, entre outros.
6 Mínima pressão do arco na corda. 7 Emissão do som das chaves.
c) Danza para Clarineta
Aqui, busco explorar a riqueza de recursos presentes em técnicas convencionais e estendidas da clarineta, como o bend, o glissando, o frullato9, salto de 12a10, o bisbiglando11, o sopro de ar com dinâmica limitada, clicar de chaves, multifônico aleatório12 entre outros.
Também faço bastante uso de passagens com cromatismos.
c) Danza para Oboé
Esta peça apresenta o exercício de staccato, um dos pontos mais fortes do oboé, bem como certas passagens cromáticas mais fáceis de se executar de forma ágil e técnicas específicas, tais quais o rollender töne ou rolling tone13 .
d) Danza para Contrabaixo
Aqui, a sonoridade grave do contrabaixo foi a mais privilegiada, com o cuidado com a limitação intervalar, principalmente nas passagens mais melódicas. Há a apresentação de técnicas como col legno, ruídos, notação moderna como o tremolo irregular, entre outros.
3.3. MUSB46 - Estudos Especiais em Educação Musical
As peças apresentadas nesta seção foram consequência da atividade como aluno ouvinte na classe da matéria MUSB46 - Estudos Especiais em Educação Musical, ministrado pelo próprio Joel. A disciplina consistia no estudo da tabela de níveis presentes no método Da Capo (ver Anexos I e II) e seu produto final consistia em quatro peças didáticas (arranjos e/ou composição), cada uma escrita para um dos quatro níveis descritos no método. Todos os níveis
9 Durante conversas, diferentes instrumentistas expuseram que para iniciantes essa técnica deve ter um
tempo limitado de execução.
10 Este é um recurso interessante na clarineta, pois a ação de uma chave específica causa a transposição em uma
décima segunda.
11 Esta técnica consiste executar um trinado com diferentes dedilhados de uma mesma nota, gerando mudanças de
cor nas notas.
12 A indicação de um multifônico aleatório revela a ação de aguçar a curiosidade do instrumentista em buscar um
multifônico que ele possa executar.
13 É um som similar ao tremolo, porém gerado através de um aumento da pressão dos lábios na palheta do oboé
são guias de possibilidades de peças para instrumentistas com até um ano de prática instrumental e coletiva.
O conteúdo das aulas consistiu na exposição e discussão de cada exercício realizado pelos alunos. Vale ressaltar que a atividade com bandas de música (comumente chamadas filarmônicas na Bahia) é comum no Brasil e é uma prática costumeira para crianças e adolescentes que passam por uma iniciação musical, sendo utilizada como prática de ensino coletivo de instrumentos.
Para realização dos arranjos, os alunos eram orientados a seguir tabelas de limitação melódicas e harmônicas divididas em quatro subníveis, que juntos buscam atender um ano letivo: 1A, para instrumentistas de, supostamente, até três meses de prática; 1B, até seis meses de prática; 1C, até nove meses de prática; por fim, 1D, até 1 ano de prática. A progressão dos subníveis dá aos arranjadores maiores possibilidades composicionais e cada um deles era acompanhado de exemplos de melodias populares que refletem o desafio como forma de despertar, nos jovens instrumentistas, a familiaridade cultural, aumentando as chances de motivação com a atividade instrumental em grupo.
A atividade escolhida por mim para realização do produto da disciplina foi a criação de músicas próprias e não arranjos. Uma das principais contribuições da aula para a técnica da escrita pedagógica14 foi a exaltação de elementos importantes como a consonância, dobramentos, atenção à divisão de compasso e o valor das figuras rítmicas (dar prioridades às figuras de alto valor como semibreves, mínimas e semínimas) etc. Como as crianças aprendem tocando juntas e o acesso a um orientador em ambiente particular não é garantido, esses elementos ajudam-nas a compreender a música e através da atenção ao colega, elas podem assegurar-se de estarem executando de maneira satisfatória.
A coleção de obras apresenta dois exercícios voltados ao contraponto (1A e 1D) e duas marchas (1B e 1C). A escolha dos estilos se deu por conta da notória presença de marchas no repertório tradicional das filarmônicas, apresentações e desfiles em datas comemorativas em diversas cidades e no caso dos contrapontos, para exercitar a atenção ao que o colega toca.
14 Neste caso, a escrita pedagógica voltada à execução do instrumento, com a preocupação especial à mecânica,
3.3.1. Composições
a) 1A - Siga o Mestre
A música é dividida em três partes: a primeira é um pequeno cânone, a segunda é um único acorde sustentado por todos os instrumentos, mas com ataques em tempos diferentes, gerando um ritmo resultante e na terceira há o retorno do tema do cânone em textura homofônica (melodia acompanhada) com a presença da caixa em marcha.
b) 1B - Marcha n. 1
Esta peça possui um único tema solene, tocado por diferentes grupos de instrumentos com acompanhamento.
c) 1C - Marcha n. 2
Diferente das outras, nesta música somente a percussão inicia a marcha, preparando a chegada de um tema dramático tocado em diferentes grupos de instrumentos até a chegada da seção central, onde a dinâmica e a densidade da música diminuem e com a apresentação de um novo tema e uma melodia em contraponto. Uma recapitulação da primeira parte encerra a peça.
d) 1D - Meditação
Esta peça tem uma construção engenhosa. A harmonia e bem simples, focando em dois acordes, mas a construção da textura é mais trabalhada: grupos de instrumentos separados por tessitura (grave, médio e agudo) executam entre si diferentes tipos de contraponto em uma macrotextura construída por entradas sucessivas desses grupos de instrumentos. A primeira seção, por ser contrapontística, possui um ritmo resultante que é executando de maneira homofônica ao seu fim. A segunda seção também possui ritmo resultante, mas sem a presença de um tema em contraponto, mas sim de notas longas com ataques em diferentes tempos, apresentando a construção de tensão e relaxamento. Uma recapitulação do fim da primeira seção encerra a música.
3.4. O “2° Concurso Iberoamericano de Composición para Orquesta Infantil y Juvenil IBERMÚSICAS”.
O resultado da participação neste concurso é a peça Abertura Heróica. Ela foi composta no fim do curso, como um resumo dos anos dedicados ao desenvolvimento da técnica do compor didático. Nele havia três formações para compor: orquestra sinfônica + coro infantil; orquestra sinfônica; por fim, um ensemble de sopros e percussão que se assemelhava à formação de banda sinfônica, excluindo-se o naipe de saxofones e alguns outros instrumentos típicos, restando o naipe de sopros de uma orquestra tradicional sem cordas. A categoria escolhida foi a última. Foram aproveitadas muitas músicas presentes no repertório, principalmente os exercícios para banda, que foram incrementadas com passagens menos metódicas.
3.4.1 Composição
Abertura Heróica
A peça é dividida em três partes principais ou movimentos. Cada parte possui um prelúdio ou introdução seguido por uma forma característica (marcha, fanfarra, etc). O trabalho possui uma forte carga dramática, tendo em quase sua totalidade uma sonoridade solene e/ou marcial, terminando com uma fanfarra vitoriosa. Há muita variação de densidade, com apostas em solos, jogos de perguntas e respostas, entre outros. Algumas melodias são divididas em mais de um instrumento, tanto em busca de uma variação no timbre, como para trazer a participação de um maior número de instrumentistas, havendo aí uma intenção didática.
Inspirado na importância da consonância para o grupo de prática coletiva, a música apresenta um cuidado especial com dissonâncias: evitei intervalos harmônicos de segundas e busquei preparar as sétimas e outras dissonâncias (ver Fig. 6). As melodias e acompanhamentos são simples, apresentando um aumento gradual de dificuldade, pois momentos de maior desafio contribuem para o desenvolvimento do jovem instrumentista. Este aumento gradual ocorre da seguinte maneira: o primeiro movimento possui harmonia bastante tradicional e melodia diatônica; o segundo movimento já apresenta modulações entre tonalidades distantes em sua primeira parte e uma harmonia mais incomum na sua segunda parte, que possui um centro em Lá, mas com uma ambiguidade harmônica, riqueza em cromatismo e, no clímax da seção, existe um paralelismo de acordes menores separados por segundas menores (cromatismo), sendo a parte mais desafiadora de toda música; já no terceiro movimento, sua primeira parte apresenta
uma série de modulações em poucos compassos, progressão harmônico-melódica estrategicamente construída para a resolução da melodia ocorrer na sétima do acorde disposto e na última parte uma sonoridade de modo lídio em compasso composto de 12/8.
Fig. 6. Acorde inicial: a dominante (B7) atacada pelo grupo e o oboé 2 e clarineta 2 atacam o Fá# (quinta do acorde) que no compasso posterior se torna uma nona maior.
3.5. Multiculturalismo
Como uma homenagem à cultura galega, a qual me envolvi durante a segunda metade do mestrado, resolvi compor duas peças inspiradas em alguns de seus elementos culturais, musicais ou folclóricos.
3.5.1. Composições
a) ZSanfona
Durante o intercâmbio, as palestras mais marcantes e de proveito para o mestrado foram as voltadas à música. Uma em especial teve a exposição de um instrumento chamado zanfona, que é um instrumento medieval de corda friccionada, onde se gira um disco para gerar o som.
Pode ser considerado um instrumento harmônico, pois há a simultaneidade de dois sons: um bordão, mais grave de som contínuo e um melódico, mais agudo acionando teclas. Essa sonoridade influenciou a música ZSanfona (um jogo entre os nomes dos instrumentos zanfona, da cultura galega e sanfona, da cultura nordestina), para orquestra de cordas. A música consiste na manutenção de uma nota pedal nos contrabaixos, violoncelos e violas, simulando o bordão e um contraponto entre citações de uma melodia galega (Carro Carreteiro, melodia folclórica - Zanfona) e uma nordestina (Assum Preto, de Luiz Gonzaga - Sanfona). O didatismo está presente na intenção em usar o pedal como ajuda na afinação das vozes superiores que por vezes se chocam em intervalos segundas harmônicas, porém sempre precedidas de um uníssono (ver Fig. 7).
Fig. 7 - Segunda harmônica preparada precedida de uníssono.
b) Santa Compaña
Dos vários elementos da cultura galega, os mais marcantes eram os mitos folclóricos. Um deles em especial, inspirou uma música didática orquestral: a Santa Compaña. A Santa
Compaña é uma procissão de almas lideradas por uma pessoa viva carregando uma cruz. Se a Santa Compaña lhe alcança, você é obrigado a tomar o lugar do vivo, carregando a cruz e
liderando a procissão. A música composta teve como base uma série dodecafônica de uma música de 2014 para órgão, que possui uma disposição cruciforme15: na partitura, as notas formam uma cruz (ver Fig. 8). Como tratamento didático os encontros verticais são predominantemente consonantes, há a divisão em poucas vozes (ou seja, muitos dobramentos uníssonos/oitavas) e um aumento gradual de dificuldade a cada sessão da música (ver Fig. 9), começando por um gesto de fácil execução, de modo a agilizar o preparo da música durante o ensaio, sem abrir mão da geração de desafios.
Fig. 8 - Material cruciforme usado em “Santa Compaña”.
Fig. 9 - Progressão de desafio
4. Considerações finais
O foco do trabalho sempre foi a criação do repertório de músicas didáticas. Ao longo de dois anos, esta foi a atividade à qual me dediquei intensivamente, com alguns períodos de pausa para reflexão, sempre repensando e reformando as peças a partir da vivência adquirida em atividades pedagógicas, profissionais ou exercidas nas viagens.
Hoje observando a minha atual compreensão da atividade criativa voltada à música didática, percebo como foram importantes os experimentos, os erros, as aproximações e os distanciamentos de ensaios de grupos, conhecer outra cultura etc. Sinto-me satisfeito com o trabalho, sentimento este não tão presente durante o mestrado, devido à vontade de tentar cada
vez mais gerar um produto melhor, nem que para isso houvesse a obrigação de se desapegar de uma ideia outrora empolgante, mas pouco funcional.
Percebo o quanto falta e o quão importante seria ter um melhor direcionamento à música didática nos cursos de composição. A atividade do compositor não pode ser apenas satisfação do ego em ter grandes ideias e ser tocado pelos mais refinados grupos instrumentais pelo mundo. O compositor deve servir à comunidade. Escrever para jovens é pensar no futuro. É contribuir para o crescimento de alguém como instrumentista e como cidadão, pois música deve fazer parte da vida das pessoas, tema bastante recorrente nas aulas de Fundamento da Educação Musical I e II. Falta a valorização da sociedade com a música nas escolas. Falta a valorização da música didática pelos compositores. Falta a valorização da música contemporânea por parte dos instrumentistas, educadores e do público. Sobram “faltas” em uma área que deveria ter menos espaço e mais união, onde, com devido respeito e atenção, todos ganham. Um bom educador gera um bom instrumentista, um bom instrumentista abre possibilidades criativas aos compositores, um bom compositor contribui para melhores execuções e boas execuções geram um público cada vez mais satisfeito e com vontade de consumir uma cultura bem trabalhada.
Artigo
O aproveitamento de elementos da literatura musical do século XX para compor música didática: sugestões, estratégias, desafios e soluções criativas.
Danilo Valadão
Resumo: O presente trabalho pretende dar sugestões compositivas de adoção de
elementos presentes no repertório de músicas do século XX para serem incorporados em músicas didáticas voltadas à prática em conjunto. Tais sugestões se baseiam na experiência do autor em seu processo criativo durante o Mestrado Profissional em Educação Musical. Tais sugestões visam aproximar o compositor contemporâneo da música didática (uma lacuna na formação acadêmica no Brasil) e instigar a expansão de possibilidades da sonoridade do repertório didático, bem como do repertório apreciativo do aprendiz. A pesquisa também apresenta uma discussão sobre a problemática da adoção deste tipo de sonoridade baseada em escritos de Antunes, Olson, Cuervo, Daldegan entre outros, buscando desconstruir mitos e dar soluções criativas a possíveis problemas.
Palavras-chave: Composição. Educação Musical. Música didática. Música
contemporânea. Prática de Ensino Coletivo.
1. Introdução
Não é segredo que a música de estética contemporânea pode ser desafiadora tanto para intérpretes como para ouvintes. Desde o fim do século XIX a harmonia funcional foi perdendo vez para progressões cada vez mais livres do rigor formal, dando início por uma busca de quebra de paradigmas e um novo sentido à criatividade musical no decorrer do século XX. O resultado disso é o surgimento de experimentações, de novas sonoridades e novos sentidos dados a como desenvolver ou adotar um material composicional, dando protagonismo a elementos antes secundários (como timbre, textura, dinâmica, etc.). Isso gerou obras que podem causar um certo estranhamento para quem está mais acostumado a apreciar músicas de uma construção mais formal e tradicional.
A produção mais recente na história da música aumentou as possibilidades de escolha do tratamento composicional e como consequência, a criatividade. Muitos autores como Antunes (1988), Mark (1996), Olson (2001), Cuervo (2009), Daldegan (2011) defendem o aproveitamento dessas novas sonoridades ou de elementos que as formam para a criação de música didática, pois “A música contemporânea é apropriada e interessante para crianças de qualquer idade. Quanto mais cedo for apresentada, mais natural será seu entusiasmo.” (MARK, 1996, p. 31-32). Isto contribui para o desenvolvimento de musicalidade do aprendiz, dando-lhe uma formação musical mais sólida, como afirma Cuervo (2009). Sua importância também se
justifica com a possibilidade da aproximação de compositores especializados nesse repertório para esse nicho (uma lacuna na formação do compositor no Brasil) e contribuir significativamente para a qualidade do repertório. Dito isso, o objetivo deste trabalho, é, com base na experiência do autor, fazer um levantamento de alguns elementos interessantes da música contemporânea que podem ser trabalhados na criação de peças didáticas para prática em conjunto.
2. Música contemporânea e didatismo
É importante que haja uma produção de música didática com sonoridade e técnicas contemporâneas, pois assim, haverá desde cedo o preparo de jovens instrumentistas a possíveis sonoridades que poderão encontrar ao longo de sua vivência musical, diminuindo assim o estranhamento e aumentando o leque das diversas sintaxes e semânticas musicais. Não somente preparar pessoas para a música contemporânea como forma de trabalho, mas também como uma opção apreciativa. O repertório tradicional europeu não condiz com os avanços estéticos que a música do século XX nos trouxe. Jorge Antunes vê no ensino da música contemporânea uma forma de auxiliar o educando em seu crescimento intelectual, interligando-o ao crescimento da cultura de sua época” (ANTUNES apud CUERVO, 1988). Existe uma séria aversão à música contemporânea por boa parte do público e instrumentistas devido a suas características insólitas e de rupturas com o tradicional, mas principalmente devido ao choque pela falta de costume de apreciar tal repertório. Para melhorar este cenário, é de suma importância que “o repertório de Música Contemporânea inicie ainda na educação musical infantil” (CUERVO, 2009). Para isso, é necessário que o educador se aproxime desta corrente musical. Cuervo levanta a suspeita de que um dos motivos que afastam a música contemporânea das salas de aula e de concerto pode ser a falta de familiaridade do professor do instrumento, confirmado por Daldegan (2011).
Quando Antunes questiona se “Por acaso é necessário, para o jovem, conhecer a linguagem musical do passado, para depois ser iniciado na linguagem musical do presente?” (1988, p. 53), encontramos uma resposta em Olson (2001), que explana que “as crianças com frequência conseguem identificar-se mais prontamente com questões pertinentes à música escrita recentemente do que com a música europeia dos séculos XVII e XIX” (OLSON 2001, p.2). Podemos então afirmar que não há problemas em adotar a estética contemporânea na vivência do aprendizado de instrumento e musicalização infantil. Pelo contrário, há benefícios.
3. O aprendizado em conjunto e o compor didático
A prática em conjunto mantém-se como uma atividade corriqueira de ensino de instrumento no Brasil. É uma das justificativas de grandes iniciativas tal qual o El Sistema na Venezuela, o Neojiba na Bahia (que tem como lema “Aprende quem ensina”), entre outros. Tal prática é necessária para músicos em geral, independente de nível técnico, pois tocar junto é uma necessidade da música, além de ser condizente com o mercado de trabalho através da construção de um networking e a colaboração entre pessoas gerar um ambiente de trabalho mais favorável. Voltando-se ao jovem aprendiz, ela também contribui para a comunidade, atendendo a um maior número de crianças e jovens dentro de uma realidade onde não é possível (ou é difícil) o acompanhamento pessoal de cada um.
A composição voltada para este tipo de atividade precisa ser focada em uma função pedagógica. Vale ressaltar que podem existir muitos tipos de pedagogias musicais ou intenções pedagógicas. Para despertar a musicalidade no jovem, existem os mais variados tipos de atividades, e vemos na música contemporânea, ótimos elementos que podem ser utilizados pedagogicamente, como por exemplo o ruído (que acaba sendo mais fácil de executar do que a nota real em diversos instrumentos). No entanto, quando a prática parte para o aprendizado do instrumento, o compositor precisa compreender, antes de mais nada, que sua intenção deve ser o da preservação de uma execução eficiente por parte do iniciante. Para isso, a facilidade como primeiro passo para chegar, pouco a pouco, em níveis mais exigentes é uma forte aliada. As tabelas de níveis de conceituados trabalhos como o Método Da Capo, do Prof. Dr. Joel Luís Barbosa, bem como de editoras como a Hal Leonard deixam bem claro as limitações de cada instrumento em função do tempo de experiência como: extensão do instrumento, duração das músicas, fórmulas de compasso etc.
Um detalhe importante que parece bater de frente com a música contemporânea é a indicação de tonalidades, limitações de cromatismo, condução melódica, entre outros. Podemos concluir que tal cautela se dá por conta de o processo de aprendizado depender de o instrumentista reconhecer seu acerto tocando junto ao colega, o que a consonância (principalmente o uníssono e por isso existem tantos dobramentos em músicas didáticas) ajuda mais que a dissonância. A indicação de tonalidade não necessariamente impede a adoção de uma sonoridade dissonante ou uma música privilegiando timbre, texturas não-usuais, entre outros, mas abre os olhos dos compositores para que a busca pela intenção pedagógica seja mais minuciosa. Ou seja, roga-se pelo bom senso e não restritamente pelo tradicional.
4. Sugestões compositivas: criando uma musicalidade através da música contemporânea
Como discorrido, durante a infância, a principal atividade do aprendiz de música é ter sua musicalidade despertada. Nesse requisito, já foi mostrado a música contemporânea não oferece barreiras. Compor tonalmente (ou modalmente) as músicas didáticas podem contribuir para o reconhecimento da criança de melodias similares às quais pode estar acostumada ou até mesmo empregar temas infantis ou folclóricos conhecidos (como traz o Método “Da Capo”), mas se as crianças são geralmente abertas à música que envolvem sonoridades diferentes e acham divertido explorar novas possibilidades sonoras (Daldegan 2011), por que não adotar os elementos da literatura musical do século XX? É verdade também, como discorre Daldegan, que
Alunos mais velhos (de treze anos) demonstraram certo estranhamento na apreciação de gravação de obras contemporâneas [...] que envolvessem novas sonoridades e sua disposição para a prática de peças simples compostas para o estudo foi muito menor do que a das crianças mais novas. (Daldegan, 2011, p.2).
Neste caso, é importante o trabalho com a música contemporânea para a expansão de seu repertório apreciativo e à apresentação de novos desenvolvimentos de discursos musicais não-guiados por temas ou progressões harmônicas tradicionais. Abaixo estão expostas algumas passagens retiradas de músicas do autor em que há a presença de elementos influenciados pela literatura musical do século XX e métodos de composição assegurando o didatismo. As peças foram compostas para grupos de nível iniciante (até dois anos de experiência) e intermediário (a partir de três anos de experiência)
a. Aumento gradual de desafio
O aumento gradual do desafio numa mesma música pode ser uma das opções do compositor. No exemplo abaixo (ver Fig. 1) há uma construção baseada numa série dodecafônica. Pode ser observado o cuidado com as consonâncias: a música começa com um uníssono e há a predominância de encontros harmônicos em quartas e quintas justas. Após esse primeiro momento de sonoridade estabelecida, inicia-se uma harmonia mais ousada, trazendo dissonâncias, mas ainda com uma certa preocupação em prepará-las. Uma terceira passagem traz já livre de muita cautela e um desafio maior aos instrumentistas quanto ao ritmo manutenção do tempo e até da afinação.
Fig. 1 - Música didática para cordas de progressão de dificuldade
b. Gestos não-usuais
Muitas músicas do século XX apresentam um gestual que cria texturas que antigas classificações (homofonia, contraponto) não mais comportam. O modo de compor texturas de compositores do fim do século XIX e início do século XX como Debussy, Stravinsky, Varese; da metade do século XX como Messiaen, Boulez, Penderecki; e mais recentes próximos como Lindembergue Cardoso, Wellington Gomes entre outros, influenciou muitos dos gestos aqui dispostos. A intenção de apresentar essa linguagem diferente do tradicional repertório clássico e romântico é gerar nos jovens uma sensação de conjunto diferente da sensação de interpretar um tema apoiado pelo acompanhamento ou de executar um acompanhamento, preocupando-se em não invadir o espaço do tema. Aqui as passagens visam despertar a atenção ao deslocamento sonoro percorrendo a orquestra (ver Figs. 2, 3 e 4).
Fig. 2 - Exemplos de gestos orquestrais
Fig. 3 - Exemplo de gesto orquestral
c. Indeterminismo
O indeterminismo é marcante por conta da liberdade dada ao instrumentista. Sua presença em músicas didáticas pode incentivar a criatividade do instrumentista aprendiz e com isso contribuir para seu desenvolvimento, além de trazer uma despreocupação do rigor de execução, quando bem trabalhadas tanto pelo compositor como pelo educador responsável pela administração do grupo.
• Gestos melódicos
Fig. 5 - Exemplo de escrita com indeterminação
• Nota mais aguda ou nota mais grave
Fig. 6 - Notação de nota mais aguda possível
d. Técnicas estendidas de fácil execução
• Col legno
Col legno (com a madeira) se divide em duas possibilidades: o tratto e o battuto. Tratto é passar a madeira do arco na corda como se estivesse passando a crina, gerando um som
• Jato de ar
Esta é uma técnica bem simples possível em todos os instrumentos de sopro. Basta soprar sem emitir a vibração necessária para gerar uma nota com altura. Em instrumentos de palheta, a dinâmica é limitada, haja vista que uma intensidade grande pode gerar pequenos “apitos” agudos.
• Bater no bocal
Técnica dos metais, simplesmente consiste em bater no bocal com a mão, gerando um som percussivo característico. É melhor manter o bocal acoplado para evitar desafinações posteriores.
• Bater no instrumento
Possível em qualquer instrumento, mas tem melhor emissão nas cordas
• Tocar sobre e atrás do cavalete
Técnica de corda. Basta passar o arco no cavalete e assim será produzido um som “airado” ou ruidoso. Tocando no pedaço de corda depois do cavalete produzirá um som característico e “duro” devido à alta tensão que este ponto da corda possui. Tocando no tecido que reveste a ponta final da corda produzirá um som bastante ruidoso.
e. Improviso e criação instantânea
Muitas correntes propõem o improviso, a liberdade rítmica, entre outros. O estudante que encontra música com tais características poderá desenvolver uma musicalidade através do exercício da criatividade. Como podemos ver na Fig. 7, numa das composições do autor, a partitura utiliza-se de notação tradicional mesclada às indicações textuais e sugestões de duração em segundos. Não há um discurso musical claro e sim um guia para o instrumentista criar seus próprios gestos baseados em técnicas estendidas variadas. A música é um convite para a experimentação e pode ser aplicada para um número indeterminado de instrumentistas.
Fig. 7 - Partitura de uma peça improvisativa
5. Conclusão
A partir do momento em que compositores contemporâneos sejam incentivados a compor música didática para ensino coletivo, ocorrerá um aumento da qualidade e
diversificação artística no repertório moderno disponível aos diretores de bandas e orquestras, educadores que acompanham pequenos grupos, etc. Não apenas o repertório, o mercado de trabalho para compositores aumentará e o cenário musical tornar-se-á mais vistoso. Esta iniciativa também terá impacto na contribuição para a formação do cidadão. Os que tiveram uma experiência com o aprendizado de um instrumento musical e não se tornaram profissionais, serão sempre marcados por tal experiência e terão sua capacidade de apreciação expandida. Em um sistema que cria compositores mais versáteis, gerando material de qualidade que por sua vez contribuirá para bons instrumentistas preparados para quaisquer repertórios (principalmente o contemporâneo), a consequência será uma maior variedade de estilos musicais oferecido ao público. Num sistema que favoreça tantas melhorias da relação entre composição e educação musical, o futuro não será algo menos que brilhante.
Referências
ANTUNES, Jorge. Criatividade na Escola e Música Contemporânea. In: Cadernos de Estudos: Educação Musical 1. São Paulo: Atravez, 1990. p. 53-61.
BARBOSA, Joel Luís S. Adaptation of American Instruction Methods to Brazilian Music Education Using Brazilian Melodies. Tese de Doutorado. Washigton, EUA: 1994
BARBOSA, Joel Luís S. Da Capo: Método elementar para ensino coletivo ou individual de instrumentos de banda. São Paulo: Keyboard, 2004.
CUERVO, Luciane da Costa. Musicalidade na performance com a Flauta Doce. 145 f. + Glossário + Anexos. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação, Porto Alegre, 2009.
DALDEGAN, Valentina. Inclusão da música contemporânea pela ampliação do gosto, através do ensino de flauta transversa para crianças iniciantes – Resultados parciais da Pesquisa. In: Simpósio Internacional de Cognição e Artes Musicais, IV, 2008, São Paulo. Anais eletrônicos do IV SIMCAM. São Paulo: USP, 2008.
DALDEGAN, Valentina. Técnicas estendidas e música contemporânea no ensino de instrumento para crianças iniciantes. In: Revista Música Hodie, vol. 11 no.2, 2011.p.113-127. MARK, L. M. Contemporary Music Education. New York: Schirmer Books, 1996.
OLSON, L. C. The Pedagogy of Contemporary Flute. 1998. 209 f. Doutorado em Artes Musicais – University of Illinois, Urbana-Champaign.
SENNA NETO, Caio Nelson. Textura musical: forma e metáfora. Tese (Doutorado em Música). 165f. Centro de Artes e Letras, Instituto Villa-Lobos, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.
Relatórios Relatório I
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM MÚSICA – PPGPROM
FORMULÁRIO DE REGISTRO DE PRÁTICAS PROFISSIONAIS ORIENTADAS
Aluno: Danilo Valadão Matrícula: 215116092
Área: Educação Musical
Ingresso: 2015.1
Código Nome da Prática
MUSD54 Prática em Criatividade Musical
Orientador da Prática: Joel Barbosa
Descrição da Prática
1) Título da Prática: Produção de repertório didático
2) Carga Horária Total: 487 HS
3) Locais de Realização: Teatro Castro Alves
Escola Municipal Conjunto Assistencial Nossa Senhora de Fátima, Alto das Pombas
5) Detalhamento das Atividades (incluindo cronograma):
a) Acompanhamento pedagógico da Orquestra Castro Alves - TCA 25.03.2015 a 25.04.2015 (60 hs)
b) Composição de peças didáticas para conjunto: atividade regular de criação, orquestração e reforma por 2 anos. 26.04.2015 a 09.04-2017 (80 hs)
c) Assistência em Workshops e Encontros no VIII Copiu em Santiago do Chile. Local: Santiago - Chile. 10.08.2015 a 21.08.2015 (70hs)
Criação de 4 micro-peças didáticas para instrumentos solistas. Local: Santiago - Chile e Salvador - BA. 07.08.2015 a 15.11.2015 (20 hs)
Consulta com instrumentistas, presencial e virtualmente. Dias diversos. (4 hs) d) Orientação de regência com Eduardo Torres. Local: TCA (4hs)
e) Ensaios da obra “Dança CaOca n.1” 20.06.2015 e 13.10.2015 no piso C do TCA. regente: o próprio compositor. (6 hs)
f) Aplicação do método Da Capo de Cordas Dedilhadas para o grupo formado por crianças da região iniciantes do instrumento – Local: Escola Municipal Conjunto Assistencial Nossa Senhora de Fátima. 25.03 a 25.06. (12 hs)
g) Aluno Ouvinte nas aulas da matéria MUSD46 com o prof. Joel Barbosa. Local: EMUS 01.03 a 07.06 (17 hs)
6) Objetivos a serem alcançados com a Prática:
a) Aplicar o Método Da Capo - Cordas Dedilhadas na Escola Municipal Conjunto Assistencial Nossa Senhora de Fátima do Alto das Pombas
b) Criar miniaturas para Banda Sinfônica nas diretrizes do Método da Capo.
c) Criar miniaturas para Orquestra Sinfônica após acompanhamento pedagógico da Orquestra Castro Alves.
d) Repertório de miniaturas para instrumentos solistas após encontros e workshops do VIII Copiu em Santiago do Chile.
7) Possíveis produtos Resultantes da Prática
a) Criação de 4 obras para Banda Sinfônica seguindo as diretrizes do Método da Capo nível 1 (A, B, C e D)
pedagógico da Orquestra Castro Alves.
8) Orientação:
8.1) Carga horaria da Orientação: 16 hs
8.2) Formato da Orientação: 16 encontros presencias e virtuais. (12 X 4 h) 8.3) Cronograma das Orientações - Encontros presenciais: Semanal.
Relatório II
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM MÚSICA – PPGPROM
FORMULÁRIO DE REGISTRO DE PRÁTICAS PROFISSIONAIS ORIENTADAS
Aluno: Danilo Valadão Matrícula: 215116092
Área: Educação Musical
Ingresso: 2015.1
Código Nome da Prática
MUSD54 Prática em Criatividade Musical
Orientador da Prática: Joel Barbosa
Descrição da Prática
1) Título da Prática: Produção de repertório didático
2) Carga Horária Total: 200 hs
3) Locais de Realização:
Salvador - Bahia (criação de obras) Teatro Castro Alves
5) Detalhamento das Atividades (incluindo cronograma):
a) Composição de peças didáticas para conjunto: atividade regular de criação, orquestração e reforma. Todo o semestre (100 hs)
b) Criação de 4 obras para Banda Sinfônica seguindo as diretrizes do Método da Capo nível 2 (A, B, C e D) como produto da matéria MSD46 com o prof. Joel Barbosa (matriculado) – Local: Salvador 01.03 a 07. (20 hs)
c) Produção de um artigo acerca da presença de elementos da música dos séculos XX e XXI em músicas didáticas. (50 hs)
d) Pesquisa sobre a Cultura Galega vinculada à matrícula na matéria “LET408 - Cultura Galega” como optativa. Local: Campus de Letras do PAF. (30 hs)
6) Objetivos a serem alcançados com a Prática: a) Criação de obras pedagógicas
b) Criação de artigo(s) sobre as experiências.
7) Possíveis produtos Resultantes da Prática
a) Repertório de miniaturas para Banda Sinfônica nas diretrizes do Método da Capo. b) Repertório de miniaturas para Orquestra Sinfônica após acompanhamento pedagógico da Orquestra Castro Alves.
c) Artigo
8) Orientação:
8.1) Carga horaria da Orientação: 16 hs
8.2) Formato da Orientação: 16 encontros presencias e virtuais. (12 X 4 h) 8.3) Cronograma das Orientações - Encontros presenciais: Semanal.
