EDUCACÃO, ÉTICA
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
f
CIDADANIA
Hedor Hugo
Palado
Domínguez
1Resum o
gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A e s c o la te m , e n o u s n to in s titu iç ã o s o c ia l, c o m o
u m a d e s u a s ta r e lã s fu n d a m e n ta is a in tr o d u ç ã o d o in d iv
í-d u o n o s e io í-d a s o c ie í-d a í-d e . E s s a in s e r ç ã o é í-d e fin ií-d a n o s
d o c u m e n to s o llc ia is ( L e i d e D ir e tr ize s e B a s e s d a E d u c a
-ç ã o N a c io n a l e P a r â m e tr o s C u r r ic u la r e s N a c io n a is ) c o m o
a fo r m a ç ã o d e a u tê n tic o s c id a d ã o s Q u e p a r tic ip e m a tiv a
-m e n te n a c o n s tr u ç ã o d o P a ís . C o n tu d o a c id a d a n ia d e v e
s e r c o n s id e r a d a , e n o u s n to c a te g o r ia s o c io ló g ic a , n ã o s im
-p le s m e n te c o m o e x e r c íc io d e d ir e ito s e d e v e r e s , m a s c o m o
c o n d iç ã o m ín im a d e u m a e x is tê n c ia d ig n a . T o d a v ia a fo r
m a ç ã o d o in d iv íd u o r e v e s te s e s e m p r e d e u m a c la r a o p
-ç ã o é tic a d e r e s p e ito àliv r e a u to d e te r m in a ç ã o d a p e s s o a .
Palavras-chave: pessoa - sociedade - educação -
cida-dania - ética - autodeterminação.
A bstrod:
Iducelion,
ethics ond citizenship.
T h e s c h o o l a s a s o c ia l in s titu tio n h a s a s o n e o fits
b a s ic o b je c tiv e s th e in tr o d u c tio n o f th e in d iv id u a l to
s o c l c t y . T h is in s e r tio n is c le a r j) ' d e lln e d in o ffic ia l
d o c u m e n ts ( T h e L a w o f B a s ic D ir e c tiv e s in N a tio n a l
E d u c a tio n a n d N a tio n a l C u r r ic u la r P a r a m e te r s ) a s th e
fo r m a tio n o f a u th e n tic c itize n s w h o a c tiv e j) ' p s r t i d p s t e in
th e b u ild in g u p o f th e c o u n tr y : H o w e v e t; c itize n s h ip a s a
s o c io lo g ic a l c a te g o r y o u g h t to b e c o n s id e r e d n o t ju s t a n
e x e r c is e o f r ig h ts a n d o b lig a tio n s , b u t a s th e m in im u m
d e m a n d e d fo r a d ig n ifie d e x is te n c e . M o r e o v c t; in d iv id u a l
fo r m a tio n a lw a y s m a in ta in s a c le a r e th ic a lo p tio n o f r e s p e c t
fo r th e
Iree
s e lf- d e te r m in a tio n o f th e h u m a n p e r s o n .Key ~.ords: person - society - education - citizenship
-e ícs - self-determination.
• H l~ k l. e CóIo o. Professor da Faculdade de Educação da Univer-à:::ri-I<:-'I!-!-:>J _ C e a rá .
Introdução
Nunca antes. tanto no panorama mundial QUanto
no brasileiro. foi tão urgente manter um diálogo Que seja
realmente fecundo. entre a filosofia e a educação.
A construção da cidadania. enquanto projeto
(te-órico e prático) sempre inacabado. pode servir-nos de
ponte no restabelecimento desse diálogo. De fato. o
exer-cício da cidadania pede necessariamente uma prática
educacional. voltada para a compreensão da realidade
social e dos direitos e responsabilidades em relação à
vida pessoal e coletiva. e a afirmação do princípio da
participação política.
Hoje. a conouista progressiva de significativos
direitos sociais em diversas áreas. amplia a concepção
restrita de cidadania. Falar de cidadania hoje importa
em perguntar-se: de Que cidadania estamos falando?
Presa a uma concepção "liberal" passou a ser
estigma-tizada. o Que levou a uma revisão do conceito.
enten-dendo-o não apenas como s ta tu s concedido. mas
enquanto "prática" urgente e necessária à emancipação
da sociedade. Em todas as abordagens o Que se
eviden-cia é a tentativa de pensar a cidadania deslocando o seu
eixo. fazendo-a emergir do individual para o coletivo.
compreendendo-a como u m a Q u a lid a d e p o lític a c o n
-o u i s t s d s a tr a v é s d e p r á tic a c o n s c ie n te e fu n d a m e n to
-b a s e n a c o n s tr u ç ã o d e u m a d e m o c r a c ia p s r tic tp e tiv s
(COELHO. 1990: 1-7).
Os movimentos sociais. em suas lutas e
reivindi-cações. revelam as tensões Que expressam a
desigualda-de social e a urgência na consolidação de uma crescente
eoüidade no exercício e ampliação dos direitos humanos
individuais e coletivos.
No caso brasileiro. o povo. ao longo da história.
carrega em seu corpo mazelas da escravidão. da
exclu-são. da miséria ... favorecidas pela tradição. cinco vezes
centenária. de um Estado patrimonialista com seus vícios
de paternalismo e clientelismo na administração da coisa
pública. sem nos esouecer dos longos períodos não
de-mocráticos. Ainda hoje a sociedade brasileira é marcada
por relações sociais extremadamente hlerarouizadas e por
privilégios Que reproduzem um altíssimo nível de
desi-gualdade. injustiça e exclusão social. Tal afirmação se
concretiza no fato de Que boa parte da população
brasi-leira não tem acesso a condições de vida digna
encontra-do-se. pois. excluída da plena participação nas decisões
Que determinam os rumos da vida social (suas regras .
seus benefícios e suas prioridades). É nesse sentido Que
se fala de ausência de cidadania. caracterizando a
dis-cussão sobre a cidadania no Brasil.
Por isso. novos atores. novos direitos. novas
me-diações e novas instituições entram no palco para redefinir
o espaço das práticas cidadãs. Trata-se de uma noção de
cidadania ativa.
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o u e tem como ponto de partida acom-preensão do cidadão como portador de direitos e
deve-res. além de considerá-lo criador de direitos e condições
o u e lhe possibilitem participar da gestão pública.
Assim. tanto os princípios constltucionais c u a n to
a legislação daí decorrente (como a LDB. por exemplo)
tomam o caráter de instrumentos Que orientam e
legiti-mam a busca de transformações da realidade. Portanto.
discutir a cidadania no Brasil de hoje significa apontar a
necessidade de transformação das relações sociais. nas
diferentes dimensões da existência social e particular. para
garantir a todos a efetivação do direito de ser cidadão.
Eleger. pois. a cidadania como eixo vertebrador
da educação escolar implica colocar-se explicitamente
contra valores e práticas sociais Que desrespeitem
a q u e le s princípios. comprometendo-se com as
pers-pectivas e decisões Que os favoreçam. Isso refere-se a
valores. mas também a conhecimentos Que permitam
desenvolver as capacidades necessárias para a
partici-pação social efetiva.
Ao se admitir Que a realidade social. por ser
cons-tituída de diferentes classes e grupos so c ia is.ji
contradi-tória e plural. o Que implica a presença de diferentes
pontos de vista e projetos políticos. será então possível
compreender Que seus valores e seus limites são também
contraditórios. Por outro lado. a visão de Que a
consti-tuição da sociedade é um processo histórico
permanen-te. permite compreender Que esses limites são
potencialmente transformáveis pela ação social. Então é
possível pensar sobre a ação política dos educadores. A
escola não muda a sociedade. partilhando. porem. esse
projeto com segmentos sociais o u e assumem os princípios
democráticos. articulando-se a eles. pode constituir-se
não apenas como espaço de reprodução mas também
como espaço de transformação.
A concretização desse projeto passa pela
compre-ensão de Que as práticas pedagógicas não são e não podem
ser social e politicamente neutras e. ainda. de Que não se
trata de educar para o futuro. Na ação da mesma educação.
educadores e educandos estabelecem um jogo complexo
de relações com o trabalho oue fazem (ensinar e aprender).
e a natureza dessas relações pode conter (em maior ou menor
medida) os princípios de uma vivência democrática.
A relação educativa é uma relação política. por
isso a Questão da democracia se apresenta para a escola.
assim como se apresenta para a sociedade. Essa relação
se define na vivência da escolaridade em sua forma mais
ampla.
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a d in lr a (na forma como se define e estrutura acomunidade escolar); ea d e x tr a (nos mecanismos de
re-lacionamento com a comunidade); nas relações
interpessoais (entre professor e aluno. entre aluno e
aluno ... }através do reconhecimento de uns e de outros
como cidadãos; e nas relações formais (relação com o
conhecimento. o currículo ... ).
A eleição de conteúdos. por exemplo. ao incluir
Questões Que possibilitem a compreensão e a crítica da
realidade. ao invés de tratá-los como dados abstratos a
serem aprendidos apenas para "passar de ano". oferece
aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como
instrumentos para refletir e mudar sua própria existência.
Por outro lado. o modo como se dá o ensino e a
apren-dizagem. isto é. as opções didáticas e metodológicas. a
organização e o âmbito das atividades. a organização do
tempo e do espaço Que conformam a experiência
educativa, as opções em relação ao material didático
en-sinam valores. atitudes. conceitos e práticas sociais. Por
meio deles pode-se favorecer. em maior ou menor
medi-da. o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da
cooperação e da participação social. fundamentais para
Que os alunos se percebam como cidadãos.
A grande contribuição da escola. portanto. é a de
desenvolver um projeto de educação comprometida com
o desenvolvimento integral da pessoa e de suas
capaci-dades em ordem a facilitar uma intervenção mais eficaz
na realidade para transformá-Ia.
A educação para a cidadania requer oue Questões
sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a
re-flexão. buscando um tratamento didático Que contemple
sua complexidade e sua dinâmica. dando-Ihes a mesma
importância das áreas convencionais. procurando
ínscrevê-lo no horizonte ético. pela dimensão Que es e
tem adquirido no mundo da ciência. Poroue n u n c a fo i
tã o u r g e n te a n e c e s s id a d e d e u m a é tic a Q u e s e p u d e s s e
to r n a r u n iv e r s a l e , a o m e s m o te m p o , n u n c a s e a p r e s e n
-to u tã o d ifíc il a s u a p o s s ib ilid a d e (cf. APE L. I 992: I I .
Esse trabalho reouer uma reflexão ética co o e
norteador, por envolver posicionamentos e cone õ e s
a respeito de suas causas e efeitos. de sua dime
-tórica e política.
A ética é um dos temas mais trabalha os o
samento filosófico contemporâneo mas é também
ANo
22
71
assunto Que escapa aos debates acadêmicos, invade o
cotidiano de cada um, e faz parte do vocabulário
conhe-cido por Quase todos.
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a
li-berdade de escolha. A ética interroga sobre a
legitimida-de legitimida-de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo
costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os
grupos e dos grupos nas instituições, Quanto a dimensão
das ações pessoais. Trata-se, portanto, de discutir o
sen-tido ético da convivência humana nas suas relações com
as várias dimensões da vida social.
O caráter social da vida dos seres humanos é um
processo, uma construção da Qual participa cada
indiví-duo na relação com os outros. As relações entre as
pes-soas são mediadas pelas instituições em Que elas
convivem, pelas classes e categorias a Que pertencem e
pelos interesses e poderes Que nelas circulam.
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É por essarazão Que, mais do Que se falar numa natureza humana,
como um universal abstrato, vale referir-se à condição
humana, forma concreta de existência dos seres
huma-nos na cultura e na história. As vivências particulares
cru-zam-se na construção coletiva das sociedades e culturas,
e umas e outras ganham sua configuração específica em
função das condições particulares dos seres humanos e
dos ambientes em Que vivem.
A cidadania é também uma condição construída
historicamente. Abordagens diversas do concei]o de
ci-dadania são encontradas em contextos e situações
dife-rentes. Seu sentido mais pleno aponta para a
possibilidade de participação efetiva na produção e
usu-fruto de valores e bens de um determinado contexto.
Ser cidadão é participar de uma sociedade tendo
direi-to a ter direidirei-tos. Participar é ser parte e fazer parte;
com seu fazer, sua interferência criativa na construção
da sociedade, os indivíduos configuram seu ser, sua
especificidade, sua marca humana.
É
como cidadãos Que as pessoas fazem suases-colhas, tomam partido diante das opções apresentadas
socialmente.
As pessoas não nascem boas ou más: é a
socieda-de, Quer Queira, Quer não, Que educa moralmente seus
embros. E, sem dúvida, a escola também participa
des-ão . mesmo com limitações. Valores e regras são
••..••••...30.' ••U\;IU.S pelos professores, pelos livros didáticos, pela
cional, pela forma de avaliação. pelos
próprios alunos.
o espaço escolar significa
en-processo de ensino e
aprendizagem Que se realiza em cada uma das áreas do
conhecimento, uma constante atitude crítica de
reconhe-cimento dos limites e possibilidades dos sujeitos e das
circunstâncias de problematização das ações e relações e
dos valores e regras Que os norteiam. Configura-se,
as-sim. a proposta de realização de uma educação ética Que
proporcione às crianças e adolescentes condições para o
desenvolvimento de sua autonomia, entendida como
ca-pacidade de posíclonar-se diante da realidade, fazendo
escolhas, estabelecendo critérios. participando da
ges-tão de ações coletivas.
Todas as sociedades buscam desenvolver meios
de preservar suas formas de vivência coletiva, criando
mecanismos de transmissão de conhecimentos
acumu-lados e de valores aos seus membros mais jovens.
En-tretanto essa transmissão não se caracteriza pela mera
reprodução de valores e conhecimentos. Ela se dá, na
verdade, na articulação contraditória de permanência e
mudança, manutenção e inovação, dado o caráter
his-tórico da reflexão ética. As diversas instituições sociais
são responsáveis por esse processo de formação e sua
dimensão moral. A instituição escolar, Que tem como
tarefa específica a socialização do conhecimento, tem
sido alvo de discussões sobre a pertinência ou
necessi-dade de responsabilizar-se também pela formação ética
de seus membros. Na história educacional brasileira,
essa Questão manifestou-se de diferentes maneiras em
diferentes épocas.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. em seu título 11.artigo 2°, afirma QUe
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a e d u c a-ç ã o . d e v e r d a fa m ília e d o E s ta d o . in s p ir a d a n o s p r in c íp
i-o s d e lib e r d a d e e n i-o s id e a is d e s i-o lid a r ie d a d e h u m a n a .
te m p o r I ln a lid a d eo p le n o d e s e n vo lvim e n to d o e d u c a n
-d o . s e u p r e p a r o p a r a o e xe r c íc io d a c id a d a n ia e s u a o u s
-lillc a ç ã o p a r a o tr a b a lh o . Verifica-se, portanto, uma
preocupação com a dimensão ética da educação e uma
intenção de contemplá-Ia nas propostas QUe se
apresen-tam à sociedade. Como instituição especificamente
des-tinada à educação. a escola deve empenhar-se na formação
moral de seus alunos, embora não seja a única instituição
social Que participa dessa formação.
A influência Que as instituições e os meios sociais
exercem são fortes, mas jamais chegam a assumir o
cará-ter de uma predecará-terminação. poroue a constituição da
identidade. a construção da singularidade de cada um.
se dá também na história pessoal. na relação com
deter-minados meios sociais e sua configuração obedece a um
jogo de interações entre as pressões sociais e desejos,
necessidades e possibilidades afetivo-cognitivas do
su-jeito vividas em contextos sociopolíticos, culturais e
eco-nômicos diferentes.
O
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leoue de valores, normas, modelos decompor-tamento Que cada pessoa compartilha nos diferentes meios
sociais a Que está integrada ou exposta, colocam-se em
jogo nas relações Que estabelece Quotidianamente. Pois
bem, a percepção de Que determinadas atitudes podem
ser contraditórias entre si ou em relação a valores ou
princípios expressos pelo próprio sujeito, nem sempre é
simples e muito menos óbvia. Nesse caso serequer uma
elaboração, mais ou menos complexa, implicando o
re-conhecimento dos limites para a co-existência de
deter-minados valores e a identificação dos conflitos, assim
como a incompatibilidade entre eles.
A forma de operar com a diversidade de valores,
às vezes conflitantes também é dada culturalmente,
ain-da Que do ponto de vista do sujeito depenain-da também, e
sobretudo, do desenvolvimento biopsicológico. Os
pre-conceitos, as discriminações, o negar-se a dialogar com
sistemas de valores diferentes daoueles do seu meio
so-cial, o agir de forma violenta com aoueles Que possuem
valores diferentes, são aprendidos.
A escola, como uma instituição pela Qual se
es-pera Que passem todos os membros da sociedade, ou
pelo menos a imensa maioria, coloca-se na posição de
ser mais um meio social na vida desses indivíduos.
.•
Ora,a escola encuanto instituição, também veicula valores
Que podem convergir ou contrastar com os Que
circu-lam nos outros meios sociais Que os indivíduos
freoüen-tam ou a Que são expostos (família, classe social. credo
religioso, convicções políticas ... Deve, portanto,
assu-mir explicitamente o compromisso de educar os seus
alunos dentro dos princípios democráticos. do diálogo
critico e da escuta.
Se entendida como apenas mais um meio social
Que veicula valores na vida das pessoas Que por ela
pas-sam. a escola encontra seu limite na legitimidade Que
cada um dos indivíduos e a própria sociedade venham
conferir-lhe. Se entendida como espaço de práticas
soci-ais em Que os alunos não só entram em contato com
valores determinados pela ideo ogia dominante, mas
tam-bém aprendem a estabelecer íerarouía entre valores,
ampliam sua capacidade de julg e o e a consciência
de como realizam escolhas, na es proporção da
aber-tura, ampliam-se suas possibilidades de atuação na
for-mação moral, já Que se ocupa de uma forfor-mação ética. da
formação de uma consciência moral refl .Ia cada ez
Er>ucAçAo E M D E llATI
mais autônoma, mais capaz de posicionar-se e •
situações de conflito.
Encontramo-nos. pois, diante da tarefa de
siste-matizar uma nova teoria do valor humano, não só como
fator econômico ou de produção (seja ela também
inteletual) mas como uma nova síntese ético-cultural.
Não somente apresenta-se indispensável uma
nova educação, como também uma novíssima
alfabeti-zação de corte ético-cultural Que habilitem, capacitem
e tornem competentes as novas gerações na criação de
novos "códigos" (ou melhor, ainda, princípios éticos)
para os relacionamentos humanos, para a organização
e exercício do poder e a respectiva participação de
to-dos, para o cultivo e resguardo dos direitos humanos,
para a superação de toda eoualouer forma de
discrimi-nação, enfim, para a construção de sociedades mais
ecültativas, mais justas.
Uma educação básica de crianças e jovens para
enfrentar, positivamente, os atuais desafios deve superar
a forma e os conteúdos da pedagogia limitada às
discipli-nas presentes nos currículos tradicionais, dado Que estas
se tornaram inoperantes, e criar estratégias Que
permi-tam estabelecer as bases de uma formação continua Que
demandará a evolução constante de conhecimentos, de
"saberes" e de "fazeres", assim como o exercício
cons-tante de novas competências para o trabalho, para o
exer-cício democrático e, também novas atitudes diante da
radical transcendência do outro e dos outros enouanto
essencialmente diferentes.
Em virtude do Que foi dito, é evidente Que estamos
diante da necessidade de fundamentar novamente nosso
discurso sobre o ser humano. É preciso, ainda, Que
esta-beleçamos as bases para esta estratégia muito acima das
lógicas frias e calculistas do mercado, do potencial grau
de consumo, do modelo industrial em vigência e das
hi-eraroulas Que são fatores culturais e políticos Que têm
definido a tentativa de homogeneização a partir do ciclo
do capitalismo moderno.
Desencadeada por Marx no século passado
("So-bre Ia cuestión [udia") e, posteriormente, por Marshall
(1967), a literatura sobre a Questão da cidadania é por
demais significativa para Que fosse, pelo menos
enume-rada nos limites e na pretensão de um artigo como
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e s t e .Nossa pretensão é bem mais modesta: contribuir com os
estudos existentes, tentando entrar na discussão, de
a contemplar outros matizes QJ.Jeconfiguram a a
cepção de realidade, Que se pretende não ape
realidade desvelada, mas construída em re ç õ
subjetivas. E ainda, justifica-se nosso esforço ao levar em
conta Que a formação do cidadão é um dos pressupostos
básicos da escola, sendo uma evocação permanente nos
textos oficiais Que tratam sobre a educação.
Muitos autores, no Brasil, se têm preocupado com
a relação existente entre escola e cidadania no Brasil.
Igualmente chama a atenção o esforço Que está sendo
realizado atualmente por alguns organismos
internacio-nais, preocupados com o assunto: UNESCO, OEI... e
seus programas:
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" e d u c a ç ã o e m vs to r e s' , " e d u c a ç ã o ec i d a d a n i a " .A s s i m , p o r e x e m p l o , e m estudo recente, onde
situa a Questão da educação para a cidadania a partir das
origens desse conceito e sua relação com os princípios
do Estado Moderno, Ferreira (I 993) observa Que a cada
nova concepção de racional idade corresponde um
pro-jeto de educação. Da mesma formã, GIROUX (1986)
demostra
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o u e ...
d i fe r e n t e s c o n c e p ç õ e s d e r a c i o n a l i d a d efu n d a m e n t a m d i fe r e n t e s t e o r i a s d e e d u c a ç ã o , p o r e s s a
r a zã o , a e d u c a ç ã o p a r a a c i d a d a n i a r e i v i n d i c a u m a a t e n
-ç ã o e s p e c i a l , u m a v e z Q u e t r a z e m c e n a a Q u e s t ã o d o s
v a l o r e s s a b js c e r u c s a e s t a fo r m a ç ã o .
A problem ático
em quedõo
A pergunta Que perpassa toda a LDB é: Q u e e d u
-c a ç ã o p r e -c i s a a d e m o -c r a -c i a b r a s i l e i r a p a r a Q u e ! m b a s
s e t o r n e m v e r d a d e i r o s e e fi c i e n t e s e i x o s d o d e s e n v o l v i
-m e n t o h u -m a n o ?
Como afirmei acima, sob diversos
en ío o u es
vemcolocando-se no Brasil a articulação entre educação e
cidadania como componente essencial dos objetivos
es-tratégicos da transformação social e econômica
necessá-ria para o país.
A educação vem transformando-se, no Brasil, num
aspecto chave das agendas das políticas públicas e dos
organismos multiculturais. O país vem promovendo a
longo destes últimos anos a reforma educativa com a
finalidade de tornar seu sistema escolar mais eficiente e
eoüitatlvo para o exercício da cidadania. Pelo menos é
isso Ql.le aparece nos discursos oficiais e nas
propagan-das veiculapropagan-das através dos meios de comunicação.
Minha opinião é Que a articulação entre
educa-ção, ética e cidadania é efetivamente um dos
assuntos-chave na política pública brasileira e sustentáculo da nova
Lei de Diretrizes e Bases e de seu desdobramento nos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Isso,
p o ro u e
osmo-íelos "produtívístas" não têm se mostrado suficientes
ANo
2 2 V.Ipara nortear o debate e as ações, tornando-se
necessá-rio colocar o tema num
en ío o u e
de desenvolvimentohumano baseado no paradigma sistêmico ou da
comple-xidade, onde outros fatores como os culturais e
subjeti-vos tenham um lugar junto aos econômicos e políticos e
aos simplesmente produtivos.
Igualmente, faz parte das minhas convicções Que
os desafios da educação não estão referidos unicamente
à sua capacidade de adaptação às demandas da
econo-mia senão também à sua condição para animar a
transi-ção para um novo paradigma de pensamento e de
organização social.
Por essa razão, faz-se necessária a articulação da
cidadania com os processos de acesso às novas
compe-tências no âmbito da economia (trabalho). Igualmente,
torna-se necessário colocar a discussão sobre os meios
mais pertinentes para fazê-lo não só desde o ponto de
vista técnico, senão também ético. Só dessa forma
tor-nar-se-á possível a inserção exígída pela globalização
vi-sando, ao mesmo tempo ao desenvolvimento de toda a
população e de todas as dimensões da existência, numa
sociedade eoültatíva.
O processo de redemocratização do país, Que se
traduziu na promulgação de uma nova Constituição, em
1988, tem sido marcado pela busca de novos caminhos
para a educação, parte dos
o u als
convergem para oes-forço de elaborar uma legislação educacional compatível
com os desafios da contemporaneidade.
Esse novo espírito democrático se deixou sentir
Quando: A c o m u n i d a d e e d u c a c i o n a l o r g a n i za d a s e m o
-b i l i zo u fo r t e m e n t e e m t e c e d o t r a t a m e n t o a s e r d a d o à
e d u c a ç ã o n a C o n s t i t u i ç ã o F e d e r a l Q u e i r i a r e s u l t a r d o s
t r a b a l h o s d o C o n g r e s s o N a c i o n a l C o n s t i t u i n t e i n s t a l a d o
e m fe v e r e i r o d e 1 9 8 7 . A n t e s m e s m o d o i n í c i o d o s d e b a
-t e s , a I V C o n fe r ê n c i a B r a s i l e i r a d e E d u c a ç ã o , r e a l i za d a
e m C o i â n i a e m a g o s t o d e 1 9 8 6 , t e v e c o m o t e m a c e n t r a l
::4
E d u c a ç ã o e a C o n s t i t u i n t e " . E n a a s s e m b l é i a d e e n-c e r r a m e n t o d e s s a C o n fe r ê n -c i a fo i a p r o v a d a a " C a r t a d e
C o i â n i a " c o n t e n d o a s p r o p o s t a s d o s e d u c a d o r e s p a r a o
c a p í t u l o d a C o n s t i t u i ç ã o r e fe r i d o à e d u c a ç ã o ... o Q u e s e
c o n s e g u i u Q u a s e t o t a l m e n t e . I n i c i o u - s e c o n c o m i t a n
-t e m e n -t e e m 1 9 8 7 o m o v i m e n -t o e m -t o r n o d a e l a b o r a ç ã o
d a s n o v a s d i r e t i r ze s e b a s e s d a e d u c a ç ã o n a c i o n a l
(SAVIANI.
2000:35).A Constituição Federal tratou da educação nos
artigos 205 - 214 da seção I do capítulo 111em seu título
VIII:
Da Ordem Social. definindo-a como um direito detodos os cidadãos e uma obrigação do Estado.
o
espírito da Constituição encontrou sua concretização na nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB)- Lei Darcy Ribeiro - sancionada em dezembro de
ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 9 9 6(lei nO9 3 9 4 , de 2 0 /1 2 /1 9 9 6 , publicada no Diário
Oficial da União a 2 3 /1 2 /1 9 9 6 ), força ou mesmo
potencial idade para provocar uma revolução da
educa-ção no país. Entretanto o reordenamento dos sistemas
educativos, inscrita na nova LDB, poderá, sim, criar
con-textos de relações estruturais de transformação, de
re-forma e de inovação educacional, como parte do
processo de "regulação social".
Com o avançar dos anos 9 0 , as posições no
cam-po educacional, longe de se tornarem mais
convergen-tes, ficaram mais ernbaralhadas. Elas convergem apenas
na identificação da existência da crise dos sistemas e das
políticas educacionais. Divergem na análise dos
encami-nhamentos das soluções e práticas sociais. A rloueza dessa
pluralidade foi praticamente ignorada na nova LDB
devi-do à forte disputa de interesses particulares e de cores
político-partidárias.
O compromisso com a construção da cidadania
pede, necessariamente, uma prática educacional voltada
para a compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação
à
vida pessoal e coletiva eà
afirmação do princípio da participação política.O Brasil da década de 80 e, particularmente da
década de 9 0 ,testemunhou mudanças vertiglnosas e
pro-fundas no Que se refere à estruturação da vida social e ao
planejamento e organização do cotidiano das pessoas.
Lenta, porém, firmemente, o país foi encontrando o
ca-minho da democracia, da participação e da solidariedade
social, até consolidar-se hoje num processo social de
amadurecimento.
As instituições enouanto tecido social, inclusive
as mais tradicionais, (família, igreja ... ) viram-se também
obrigadas, pelo menos em parte, a adaptar-se à nova
realidade, e hoje não são mais as mesmas de algumas
décadas atrás. Entretanto não podemos negar, e isso é
um fato facilmente constatável, Que essas transformações
deixaram marcas indeléveis no ser e no funcionamento
dessas instituições Que antes pareciam incólumes. Ao
mesmo tempo, todos sabemos a importância Que as
ins-tituições têm na elaboração, consolidação e manutenção
dos princípios éticos Que norteiam a estrada percorrida
pelos grupos e pelas sociedades.
Ora, pode-se constatar, sim lta eamen e, a idéia
bastante disseminada de ínadeoj ação o esc asso
de algumas destas instituições, até ao '0 e sere I
consideradas como externporâneas e retardadoras dos
inevitáveis progressos sociais. Essa problemática parece
indicar-nos um paradoxo: de um lado, as rápidas
trans-formações sociohistóricas dos últimos anos,
inegavelmen-te, propiciaram
à
sociedade brasileira uma vivência civil mais democrática, mas pluralista, ao mesmo tempo, elassão tomadas, não poucas vezes, como motivo de
instabi-lidade, de acirramento na afirmação dos subjetivismos e
relativismos.
Nossa sociedade, cada vez mais complexa,
co-loca-nos diante da necessidade de escolher e,
esco-lhendo, colocamos em jogo o sagrado direito de nossa
liberdade. Diante de situações dilemáticas somos
"obri-gados" a optar, a decidir. Toda negativa ou vacilação
nesse sentido é vista como uma falta de
personalida-de, de compromisso. Quem não manifesta suas
con-vicções é imediatamente rejeitado. Ora, o grande
problema e, ao mesmo tempo, a Questão mais grave é
se de fato essa mesma sociedade está preparando seus
membros para o exercício da autonomia, para o
ama-durecimento da consciência e para o reto uso da
li-berdade de todos e de cada um de seus membros. O
Que se observa mais freoüenternente é a aceitação
passiva das imensas maiorias diante de situações Que
a própria sociedade e a mídia se encarregam de
apre-sentar como as mais adeouadas.
Se, como cidadãos (ou mesmo usuários),
senti-mos constantemente a necessidade de avaliar certas
prá-ticas sociais, não se pode dizer Que o mesmo venha
ocorrendo explicitamente e com a mesma freoüêncía
Quando colocamos a educação escolar em pauta. Raras
são as vezes em Que a discussão ética é colocada de
modo explícito no campo pedagógico, principalmente
entre os envolvidos na ação educacional, e a lacuna
bibli-ográfica sobre o tema é uma evidência mais Que
suficien-te do estado incipiensuficien-te das discussões na área.
Entretanto é preciso reconhecer Que, apesar
des-sa espécie de auto-isenção, alguns esforços concret
vêm sendo formalizados com o intuito de inaugurar
base de discussão sobre a Questão ética na educa
-colar. Estamos nos referindo aos Parâmetros C rn.· nr+:,.,-oc
Nacionais (PCN)26 e, particularmente, aos "te
versais" neles inseridos.
2B R A S IL . 1 in istério d e E d u cação e C u ltu ra. ~ b :tro s C = .i~ r-= s . ao o n aís: A p resen tação d o s tem as transve
1 9 9 . p .1 4 6
Visando
ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à formulação de um conjunto dediretri-zes pedagógicas gerais e específicas capaz de nortear os
currículos e seus conteúdos mínimos em escala nacional.
os PCN são. sem sombra de dúvida. uma iniciativa digna
de interesse. No volume 8. dedicado
à
apresentação dos temas transversais e especificamente à ética. podemosler o QUe segue:
gfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C o m o o o b j e t i v o d e s t e t r a b a l h o é o d e p r o p o r
a t i v i d a d e s Q u e l e v e m o a l u n o s . p c n s s r s o b r e s u a
c o n d u t a e a d o s o u t r o s a p a r t i r d e p r i n c í p i o s , e
n ã o d e r e c e i t a s p r o n t a s , b a t i zo u - s e ot e m a d e É t i
-c a . . . P a r t e - s e d o p r e s s u p o s t o Q u e é p r e c i s o p o s
-s u i r c r i t é r i o -s , v a l o r e -s , e , m a i -s a i n d a , e -s t a b e l e c e r
r e l a ç õ e s e h t c r s r o u i s s e n t r e e s s e s v a l o r e s p a r a
n o r t e a r a s a ç õ e s e m s o c i e d a d e .27
Dentro desse espírito. Quatro eixos de conteúdos
relativos ao tema foram selecionados. todos eles
atrela-dos ao princípio básico da dignidade do ser humano. a
saber. respeito mútuo. justiça. diálogo e solidariedade:
A o l a d o d o t r a b a l h o d e e n s i n o , oc o n v í v i o d e n
-t r o d a e s c o l a d e v e s e r o r g a n i za d o d e m a n e i r a
Q u e o s c o n c e i t o s d e j u s t i ç a , r e s p e i t o e s o l i d a
-r i e d a d e s e j a m v i v i fi c a d o s e c o m p r e e n d i d o s
p e l o s a l u n o s c o m o a l i a d o s à
pcrspcctivs
d e u m a" v i d a b o a " . D e s s a fo r m a , n ã o s o m e n t e o s a l u
-n o s p e r c e b e r ã o Q u e e s s e s v a l o r e s e a s r e g r a s
d e c o r r e n t e s s ã o c o e r e n t e s c o m s e u s p r o j e t o s
d e fe l i c i d a d e c o m o s e r ã o i n t e g r a d o s à s s u a s
p e r s o n a l i d a d e s : s e r e s p e i t a r ã o p e l o fa t o d e
r e s p e i t á - I a s . 28
Também. um dado importante refere-se ao fato
de Que não basta ensinar conceitos e valores Que
bus-Quem uma consolidação da democracia. é preciso Que
eles sejam "vivificados" no convívio intra-escolar, entre
os membros da comunidade escolar. especialmente entre
professores e alunos.
É
esse. no nosso entender. o gran-de diferencial. ou ponto de partida. para uma discussãoabrangente sobre a ética no terreno escolar - e neste
sentido. os PCNs ainda deixam a desejar.
Não seria ousado afirmar Que o elemento ético de
uma determinada prática social se dá a conhecer
tam-3Id . ib id .. p.6 9
. - .. p .8 0
bérn, pelo menos em parte. por meio das expectativas e
da avaliação Que a clientela e o público mais geral (a
comunidade e as famílias. por exemplo) fazem da ação e
do compromisso dos agentes/profissionais. Estamos
sen-do avaliasen-dos. mesmo Que informalmente. o tempo todo.
e a imagem social da escola e do professor é um bom
exemplo do vigor de tal processo.
Não é preciso reiterar Que um nível significativo
de descrédito ronda a imagem Que se cultiva de nós.
tanto Quanto uma considerável desesperança Que nós
próprios acalentamos sobre nosso trabalho. Em geral.
vemos essa profissão como algo "difícil". "penoso". um
campo de trabalho povoado por obstáculos. Que vão
desde ao u eles ligados ao reconhecimento financeiro até
ao u eles de ordem metodológica. processual. Para alguns
mais insatisfeitos. chega-se à imagem da docência como
"fardo" ou até como "sina".
É
bom lembrar Que essa imagem não parece sertão arbitrária. ou mesmo maoulavelícarnente "tramada".
como alguns gostam de pensar. Temos contra nós uma
evidência fatual: grande parte do contingente de crianças
Que ingressam nas escolas não consegue "atravessar"
im-punemente o ensino fundamental. sedimentando a
céle-bre "pirâmide" educacional brasileira. Isto é. a repetência
renitente. a evasão e a baixíssima QUalidade do ensino
brasileiro findaram por constituir aouilo Que alguns
teó-ricos. com propriedade. denominaram "cultura do
fra-casso escolar". As estatísticas mais recentes confirmam
estas afirmações. Se bem o Brasil tem melhorado. até o
ponto de Quase conseguir a universalização do ensino
fundamental. a mesma coisa não pode ser dita em
rela-ção
à
Qualidade do mesmo.Nesse aspecto. o trabalho escolar atual seria
res-ponsável por uma contra-produção. Em vez de
produ-zirmos alunos/cidadãos. estaríamos. de fato. produzindo
futuros excluídos em larga escala.
O Que estaria acontecendo com essa instituição
secular a ponto de. na prática. invertermos seus
precei-tos formais? Por Que a existência extensiva de uma escola
Que. além de não produzir os frutos esperados. expurga
sua clientela? Mais ainda. por Que a persistência de uma
escola Que não consegue se democratizar plenamente.
tanto do ponto de vista do acesso/permanência da
clien-tela Quanto do ponto de vista da Qualidade dos serviços
prestados? Por Que fracasso em todo canto. tanto dos
excluídos Quanto dos incluídos? Com essas e outras
even-tuais Questões. estamos perguntando pela dimensão
éti-ca das prátiéti-cas eduéti-cativas .
lnlerpelocõe:
ao âm bito
ético das práticas escolares
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Quando somos empurrados, unicamente, por
uma perspectiva politizante, acostumamo-nos a atribuir
a suposta causa dos desencontros escolares a
diferen-tes instâncias: o Estado, o governo, os órgãos
governa-mentais, os setores burocrático-administrativos, o
aparelho técnico-administrativo da escola, ete. Mas não
é só. Freoüenternente atribuímos a suposta "culpa" de
nossas dificuldades profisslonajs às condições
conjunturais da clientela. Aí então surgem: a
socieda-de, as transformações históricas, a bagagem cultural da
clientela, a (des)estruturação das famílias, as carências
de diferentes ordens ... ete.
É aí. então, QUe a figura do "aluno-problema" tem
despontado, principalmente a partir da década de 80. E
como essa figura é apresentada? Em geral, é aouele Que não
apresenta as "condições mínimas" para o aproveitamento
pedagógico ideal. ou seja, aouele Que porta algum déficit,
ou mesmo um superávit, em relação ao padrão pedagógico
clássico ou ao perfil de desenvolvimento psicológico
espe-rado, por exemplo, alunos limítrofes x alunos superdotados,
imaturos x precoces, apáticos x hiperativos. Nesse
particu-lar, o baixo rendimento e a indisciplina dos alunos seriam
como duas faces de uma mesma moeda, representando os
dois grandes males da escola contemporânea e os dois
prin-cipais entraves ao trabalho docente na atualidade.
.
O Que fazer? Talvez uma reflexão crítica em tornodos argumentos Que suportam esse tipo de raciocínio,
de certa forma superficial. possa nos auxiliar grandemente.
O primeiro passo para reverter esse estado de coisas
exige Que repensemos nossos posicionamentos, Que
re-vejamos algumas supostas evidências sobre a clientela
escolar Que, no final das contas, apenas justificam o
fra-casso escolar, mas não conseguem alterar os rumos e os
efeitos do nosso trabalho cotidiano.
Não há necessariamente pré-reouísítos morais e/
ou cognitivos e, muito menos, econômicos e/ou culturais,
para QUe se atinja o aproveitamento escolar desejado. A
não ser em casos extremos, a ação escolar prescinde de
oualouer tipo de "a priori" psicológico e/ou cultural.
as-sim como de competências especiais para além daouelas
Que uma criança, um jovem em idade escolar apresentam.
É bom relembrar Que não hád ie ela ideal (a não ser nas
expectativas dos agentes, como oposição à clientela
con-creta) e Que a resposta bem-sue' fracassada da
clientela não é algo de véspera, mas o da
er-venção escolar, ou seja, das relações • fOfj[aC;35
Decorre desse ponto de vista Que o baixo
rendi-mento e a indisciplina dos alunos devem ser
compreen-didos como efeitos sintomáticos das práticas escolares,
nunca como suas causas.
A lguns encam inham entos
éticos para a prática escolar
Apontamos até aoul as "limitações" éticas no
interior das práticas escolares; cabe-nos agora a
tenta-tiva de apontar alguns elementos Que precisam ser
le-vados em consideração a oualouer custo na intervenção
pedagógica.
O primeiro remete às Questões Que envolvem a
avaliação da aprendizagem, tão presentes nas
preocu-pações dos educadores. Não é raro Que encontremos
afirmações do tipo "é preciso avaliar constantemente",
ou então, "se não houver reprovação, não há ensino de
verdade", ou mais drasticamente ainda, "professor bom
é aquele Que reprova". Note-se Que, a partir de
enunci-ados como estes, acabamos tomando a avaliação (e não
a ética) como reguladora da ação pedagógica. Se a
ava-liação se naturaliza como a estratégia dominante ou
ex-clusiva da intervenção pedagógica, corremos o risco
de também naturalizar o fracasso como o objeto
inevi-tável da ação escolar. Porém o extremo oposto, Que
constitui a "norma" nos dias de hoje, não parece
aju-dar-nos e muito menos pode apresentar-se como
solu-ção à problemática indicada. Enouanto não seja a pessoa
o fim último do processo educacional e os elementos
avaliativos, curriculares, econômicos, políticos,
disci-plinares, meios ou caminhos Que conduzam mais ou
menos apropriadamente ao encontro interpessoal. não
teremos feito grande coisa.
Outro preceito Que conviria ser lembrado é
aoue-le referente aos modos de relação Que estabeaoue-lecemos em
sala de aula. Uma prática abominável. mas muito em voga,
nas escolas brasileiras é a de "mandar o aluno para fora
da sala" ou encaminhá-Io para outras instâncias sempre
Que uma atitude dissonante se faz presente (sistemas
dis-ciplinares coercitivos ou punições). Diante desse tipo de
atitudes torna-se necessária a busca do diálogo. Dessa
forma, uma conduta não excludente implica o confro o
das divergências, a negociação, os ajustes das de
das, a procura de um consenso salutar.
Assim, um posicionamento ético efetí
do profissional da educação pressupõe n e c e ssa n z n e n te
um caráter inclusivo e, de certo modo. 'rC O l:c::oo,a3J
V. I
poroue "para todos". Desse modo, a premissa da
inclu-são passa a ser a regra "número um" do educador cioso de seus deveres tanto profissionais Quanto sociais.
Lon-ge de configurar um ato de benevolência, a relação Que
se deve ou se pode estabelecer é de parceria, tendo em
mente, contudo, uma disparidade estrutural Que
condiciona a relação professor-aluno.
Há uma assimetria de base entre os lugares
do-cente e disdo-cente, a Qual deve ser preservada a todo
cus-to, posto Que a partir dela se pode exercitar a autoridade
do professor.
ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
É importante Que as "regras do jogo"este-[arn razoavelmente claras para ambas as partes e Que se
limitem ao campo do conhecimento em pauta, mesmo
QUe as cláusulas contratuais tenham de ser relembradas
ou transformadas intermitentemente.
Isso não significa, porém, Que as regras tenham
de ser sempre idênticas, partilhadas por todos os
profes-sores indiscriminadamente, uma vez Que o campo ético
dispensa configurações apriorísticas, apontando sempre
uma processual idade pontual. Mas as particularidades e
exigências funcionais de cada um devem ser explicitadas.
Portanto há Que se ter, como educador, uma certa
permeabilidade à mudança e à invenção de novas
estratégi-as. Dessa forma, a sala de aula passa a se confundir cada vez
mais com um laboratório pedagógico. O Que deu certo com uma turma provavelmente não persistirá com outra - o Que
nos torna, de certo modo, privilegiados, visto ~Que nos
recoloca na salutar posição de permanentes aprendizes.
À
m aneiro de conclusão
Em primeiro lugar, torna-se fundamental a busca
de um consenso acerca das finalidades da educação.
Devemos dar prioridade a uma educação visando às
no-vas exigências do trabalho? Ainda é pertinente Que o
sis-tema educativo assuma a formação de cidadãos críticos e
participantes? Devemos enfatizar a massificação plena da educação escolar ou devemos trabalhar com elites?
Em segundo lugar, devemos colocar as Questões
sobre a eficácia social. os conteúdos e a QUalidade da
educação. O Que se deve ensinar e como garantirmos a
Qualidade deste ensino e dos aprendizados obtidos? Como
avaliarmos e medirmos o rendimento do sistema ao nível
de sua gestão e de sua relação com o processo de
ensi-no-aprendizagem? É a descentralização (ou
municipa-lízação) um bom veículo para democratizar o sistema e
melhorar a gestão e a Qualidade da educação?
Em terceiro lugar, assinalemos os problemas
rela-cionados com a profissão e as atividades docentes Que se
podem reduzir a: degradação de seu estatuto social;
ouestlonarnento de suas competências, de seus
conheci-mentos e de sus capacidades para assumir novas
tecnologias e metodologias de pesouísa e gestão
peda-gógica; novos modelos para o recrutamento e a
forma-ção dos docentes; sistemas mais eficientes para enfrentar
o problema dos salários dos professores e sua relação
com a rentabilidade de seu trabalho.
Em Quarto lugar, devemos sublinhar os assuntos de
financiamento, condução, administração, descentralização
e gestão de todo o sistema educativo, o Que nos situa
diante de problemas tão sérios como a complexidade do
sistema, suas paralisias e sua capacidade para originar
con-seq ü ên cias nocivas (passividade, rotina, discriminações).
As transformações reo u eríd as pela educação são
bem improváveis, se não se adota um enfooue sistêmico
ou de complexidade. O sistema educativo é
extremada-mente complexo e, para efeitos de definição de
estraté-gias de mudança (econômica, política, social. ..), suas
fronteiras tornam-se muito imprecisas.
A educação é ainda um sistema complexo pela
natureza de seu objetivo (a transformação de seres
hu-manos). pela multiplicidade de seus objetivos
específi-cos, pelas expectativas Que os sujeitos têm em torno dele,
pelo seu tamanho, pela Quantidade de regras formais QUe
possui, pela multiplicidade de suas práticas informais,
pelos conflitos e tensões Que vive, pelo horizonte
apa-rentemente longínQuo sobre o Qual se estendem seus
efeitos, p o rq u e é um sistema burocrático e híerárouíco.
A complexidade ainda se origina das numerosas
articulações Que dele se esperam com seu mundo
exteri-or: o mercado de trabalho, os meios de comunicação, as
famílias, a comunidade científica, a instituição política,
os atores sociais envolvidos no ensino, etc..
Todos esses antecedentes da complexidade têm
levado muitos analistas e gestores de importantes
refor-mas educacionais a assinalar Que no campo da educação
a forma de enfrentar as mudanças é tão importante Quanto
o conteúdo da própria mudança.
Para finalizar, não poderemos estabelecer
progra-mas políticos e culturais viáveis para permitir a
constru-ção de cidadanias participativas em nosso país se não
levamos em consideração esses processos Que vão
assi-nalando o sentido das transformações educacionais,
iden-tificando aouelas situações mais decisivas para nosso pais,
por exemplo, as discriminações e exclusões sociais de
diversa origem (por conta de razões de marginalidade econômica. de descaso político. de gênero. de etnia. de
regionalidade). a insegurança psfcuíca e moral Que
pro-voca tais rejeições. o trabalho não valorizado. as
diferen-tes formas de violência urbana. o tráfico. as censuras
intelectuais. artísticas e políticas. a incapacidade moral
do Estado para modernizar-se democraticamente. a falta
de lideranças políticas eticamente corretas. a
demago-gia. o autoritarismo e a própria corrupção.
No Brasil. precisamos de urna
ponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
educação Queve-nha abrir as instituições (no sentido de comprometê-Ias
solidariamente. Que fortaleça a sociedade civil. oue dé
poder às pessoas no exercício da sua cidadania hoje
eníraoueclda poroue alicerçada em conceitos restritos e
pouco estimulantes.
Voltamos assim ao assunto inicial: o do lugar do
sujeito social (educação) em nossa reflexão. dado Que
não é possível imaginar uma democracia participativa sem
uma cidadania crítica e competente. capaz de ser e de se
comportar como sujeito. com capacidade de juízo e
pen-samento crítico Que o faça capaz de transcender a lógica
básica de seus interesses individuais e os problemas da
comunidade e da sociedade mais ampla. com senso
soci-al crítico e autônomo.
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