Avaliação do raciocínio bal em estudantes do 2° grau

A V A LIA Ç Ã O D O R A C IO C ÍN IO V ER BA L EM ESTU D A N TES D O 2°. G R A U *

Wagner Bandeira Andriola"fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

R E S U M O

A p r e s e n t e p e s q u i s a o b j e t í v o u a v a l i a rac a p a c i d a d e c o g n l t i v s : d e n o m i n a d a d e r a c i o c í n i o v e r b a l e m e s t u d e n

-t e s d o 20. g r a u . T r a r a ~ s e d a c a p a c i d a d e q u e p o s s u í m o s p a r a e x p r e s s a r asi d é e i s u t i l i z a n d o s í m b o l o s v e r b a i s . A

a m o s t r a fo i c o m p o s t a p o r 658e s t u d a n t e s d o 2 ° · g r a u , d e e s c o l a s p ú b l i c a s e p r i v a d a s d e F o r t a l e z a ( C E ) e o

i n s t r u m e n t o u t i l i z e d o fo i oT e s t e d e R a c i o c í n i o V e r b a l ( R V ) d e s e n v o l v i d o p o r A n d r i o l a e P a s q u a l i(1995).A t r a v é s

d o T e s t e d a A n á l i s e d e V a r i â n c i a?4NO\t4), c o m p e r s r s m - s e asv a r i á v e i s sexo, idade esérie escolar q u a n t o ao

d e s e m p e n h o n o T e s t e R ~ u t i l i z a n d o - s e o software S P S S F O R \ l \ l 7 N D O W S (V 6.1).

P s l s v r e s - c h s v e : R a c i o c í n i o V e r b a . / ,A v a l i a ç ã . o P s i c o l ó g i c a , C o g n i ç ã . o .

A B S T R A C T

T h i s r e s e a r c h h e s as i t s o b j e c t i v e t h e e s s e s s m e n t o f t h e c o g n i t i v e c e p e c i t y c e l l e d V e r b a l R e a s o n i n g i n

c o l l e g e s t u d e n t s . I t d e a l s w i t h o u r c e p e c i t y t o e x p r e s s i d e e s u s i n g v e r b a l s y m b o l s . T h e r e n d o m s e m p l e w a s

c o m p o s e d o f 658c o l l e g e s t u d e n t s fr o m p u b l i c a n d p r i v a r e s c h o o l s i n t h e c i t y o f F o r t a l e z a i n t h e s t e t e o fC e a r á

( B r a z í l ) , w h l l e t h e Í n s t r u m e n t u s e d w a s The V e r b a lR e a s o n i n g T e s t d e v e l o p e d b y A n d r í o l aHGFEDCBA& P a s q u a l i(1995).

By

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\ l \ l 7 N D O W S ( V 6 .1 ) .

K e y \f1,brds: V e r b a l R e e s o n i n g . P s y c h o l o g i c a l A s s e s s m e n t , C o g n i t i o n .

*Estudo realizado no Laboratório de Pesquisas em Avaliação e Medida Psico-Educacional do Departamento de Fundamentos da Educação. Universidade Federal do Ceará.

* * Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará.

1 - Introdução

A avaliação das capacidades cognitivas tem a

sua história ligada às necessidades sociais de explica, ção do comportamento humano, e às necessidades

edu-cacionais ligadas a melhoria do rendimento escolar

dos alunos.

O interesse e desenvolvimento dos testes para

avaliação do raciocínio tem que ser enquadrado em

um contexto sócio-cultural específico. Assim, devemos nos reportar ao final do século XIX citando as necessi-dades de caráter tecnológico, as exigências em termos profissionais colocadas pela industrialização

progressi-va das sociedades ocidentais, o rápido aumento

demogrâfico, a rnassificação do ensino e, sobretudo, as necessidades de avaliação psicológica na seleção de

recrutas norte-arnericarics para a Ia.Guerra Mundial

(Alrneida, 1994).

Os instrumentos destinados a avaliação

psicoló-gica, os chamadosfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAt e s t e s , permanecem, ainda hoje,

associados às necessidades de (I) identificação de cri, anças com baixo potencial cognitivo ou menor desen-volvimento intelectual, (2) elaboração de perfis

profis-sionais considerando as aptidões, os interesses e a

personalidade dos adolescentes e jovens, tendo em vis, ta a sua orientação vocacional (Andriola, 1994), (3) seleção profissional objetivando identificar os sujeitos

com maior adequação às exigências da função e (4)

identificação do estado de demência ou deterioração

intelectual dos indivíduos, sobretudo em situações

clí-nicas e jurídicas.

Como ressaltam Wigdor e Gamer (1982), pode' se afirmar que a avaliação das capacidades cognitivas permanece ainda hoje um dos domínios mais significa, tivos de aplicação da psicologia, apesar de reconhece, rem as limitações dos instrumentos. Andriola (I 995 a.b) acrescenta ainda o problema da formação inade-quada na área psicométrica do profissional que irá li, dar com esses instrumentos de avaliação psicológica.

Embasado nas limitações dos instrumentos e dos profissionais que os utilizam, a avaliação deve ser vista como um processo relevante para obtenção de infor-mações sobre as capacidades cognitivas dos indivíduos testados, porém não pode ser tida como algo "mila-groso" e ausente de erros e viéses.

2 - Definição e caracterização do raciocínio

Alrneida (1988 a) caracteriza a investigação e a prática psicológicada perspectiva psicometrista, com re-ferência ao raciocínio, segundo três aspectos fimdamen-tais. O primeiro refere-se à possibilidade de estabeleci,

mento de uma relação entre o desempenho dos sujeitos no teste e a sua realização escolar, permitindo assim predizer a margem de sucesso esperado para cada indi-víduo, além de proporcionar ao indivíduo a possibilida-de possibilida-de uma possibilida-decisão pessoal sobre o seu futuro escolar e profissional.

O segundo aspecto é resultante do postulado que afirma que a estabilidade das características dos

indivíduos permaneceriam estáveis ao longo de sua

existência, designadamente após os primeiros anos de

maior desenvolvimento psicofisiológico. Tal postulado fundamenta a existência de diferenças individuais per-manentes quanto às capacidades intelectuais, enfocando a influência hereditária. Apesar disso, não é negada a

influência das aprendizagens ou experiências sociais

sobre a utilização do raciocínio.

O terceiro aspecto refere-se à distribuição dos escores obtidos pelos sujeitos nos testes seguirem as leis da curva normal, ou seja, há maior número de

indivíduos cujos resultados situam-se em tomo da

mé-dia da população, e indivíduos cujos escores situam-se simetricamente acima e abaixo de tal valor médio. Tal lei permite a generalização dos resultados obtidos com a amostra para a população da qual é originária, sem' pre que for garantida a representatividade populacional. Como o raciocínio pode ser usado em

proble-mas com conteúdos diferenciados, os teóricos

psico-metristas acreditam na existência de um fator geral de raciocínio (expresso pela capacidade de estabelecer e aplicar relações entre elementos) e em aptidões primá, rias ou específicas (expressas pelas diferenças de con-texto ou conteúdo dos elementos).

Pode'5e então depreender que o raciocínio é um mecanismo cognitivo que é utilizado para solucionar problemas (simples ou complexos), em suas mais dife-rentes formas de conteúdos (verbal, numérico, espaci-al, abstrato e mecânico) através de seus componentes relacionais (de descoberta e de aplicação).

A1meida (1988 b) propõe que o raciocínio pode ser caracterizado pela aptidão do sujeito em:

(I) identificar os elementos de um problema;

(2) conceitualizar um problema ou a sua formulação;

(3) conceber formas alternativas de resolver um pro-blema;

(4) avaliar as diferentes formas alternativas elaboradas para resolver um problema;

(5) retirar conclusões lógicas da informação fomecida e processada;

(6) utilizar os componentes relacionais nos procedi,

mentos anteriores;

(7) utilizar os procedimentos anteriores independente

do conteúdo e da forma da situação;

(8) avaliar a adequação da resposta elaborada

consi-derando mais a especificidade da situação que a

"opi-nião pessoal" sobre a mesma.

No presente caso, pode-se afirmar que o

racio-cínio verbal é a capacidade cognitiva utilizada na

reso-lução de problemas cujo conteúdo seja composto por

símbolos verbais. A relevância da avaliação dessa

ca-pacidade, no caso específico de estudantes do 2° grau

que objetivam cursar a universidade, está associada ao

fato de terem, obrigatoriamente, de submeterem-se a

uma prova para avaliar o raciocínio verbal: a redação.

Sendo uma prova obrigatória e de caráter

elirni-natório, a avaliação do raciocínio verbal através do

Teste RV, permite ao estudante ter noção de como

está a sua capacidade para lidar com símbolos verbais,

forçando-o a uma utilização mais freqüente da mesma

poderá resultar num maior aprimoramento. Aliás,

al-guns autores (Alrneida, 1993; A1meida &-Morais, 1992;

Nisbet, 1992; Salema. 1992; Santos, I 992; Sprinthall

&-Sprinthall, 1993) chegam mesmo a propor um Fro-fedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

g r a m a d e T r e i n a m e n t o C o g n i t i v o para os estudantes

que se mostram com baixa capacidade de raciocínio.

Dentro do contexto teórico até aqui apresenta,

do, a pesquisa objetivou avaliar a capacidade de

racio-cinar utilizando símbolos verbais numa amostra de

es-tudantes do 2°. grau de escolas públicas e particulares

de Fortaleza, aleatoriamente escolhidas.

3 - Método

3.1 - Amostra

Utilizou-se uma amostra composta por 658

es-tudantes secundaristas da cidade de Fortaleza (CE) com

idade média de 17,86 anos (DP=3,19), sendo a maior

parte do sexo feminino (53,5%), de escolas públicas

(61, I %) e da2a. série (40,7%).

3.2 - Instrumento

A escolha do Teste de Raciocínio Verbal (RV)

deve-se ao fato de ser um instrumento cujos parâmetros

métricos de validade de construto, precisão e os

índi-ces de dificuldade, homogeneidade e discriminação dos

itens, foram determinados cientificamente. O Teste RV

foi construído por Andriola e Pasquali (1995) e

objeti-va a aobjeti-valiação da capacidade cognitiva denominada de

raciocínio verbal de estudantes do 2°· grau. Trata-se

de um instrumento de medida psicológica de apuração

objetiva, composto por 40 analogias verbais e com tem,

po limite de 10 minutos para a sua resolução. No pre,

sente estudo utilizou-se o formato lápis-papel do Teste

RV, existindo também o formato computadorizado

(Andriola, 1996).

3.3 - Procedimento

A aplicação do Teste RV foi realizada por dois

Bolsistas de Iniciação Científica (CNPq), após contactar

previamente os diretores das escolas escolhidas para a

coleta dos dados. Apresentavam as instruções para

re-solução do Teste RV informando os objetivos da

pes-quisa, o tipo de tarefa a ser executada e o tempo

limi-te, além de solicitarem alguns dados pessoais para a

descrição da amostra. Após a coleta agradeciam a par'

ticipação dos alunos.

4 - Resultados

Os dados foram então organizados em um

ban-co de dados e analisados utilizando-se o s o / Í w a r e S P S S

FOR WINDOWS

01.

foram organizadas em três faixas etárias distintas: Ia.)

entre 13 e 15 anos (25,6%), 2a.) entre 16 e 18 anos

(41, I %) e aY.) com mais de 19 anos (33,3%).

Uma análise inicial revelou que a média de de,

sempenho da amostra total no Teste RV foi de 8,58

(DP=2, 18), com amplitude variando de I a 16. A Ta,

bela I apresenta o desempenho dos estudantes no Teste

RV considerando-se as variáveis s e x o , s é r i e e s c o l a r e

fa i x a e t á r í a .

Tabela I ' Escores obtidos no Teste de

Raciocínio Verbal (RV) segundo o sexo, a série

escolar e a faixa etária (n

=

ESCORES OBTIDOS NO TESTE RV

MÉDIA DESVIO AMPLITUDE PADRÃO

HOMENS (n=305) 8,59 2,11 4 - 16

MULHERES (n=353) 8,57 2,24 1 - 15

IaSÉRIE (n=188) 8,65 2,23 3 - 16

2" SÉRIE (n=268) 8,39 2,21 1-15

3' SÉRIE (n=202) 8,75 2,09 3 - 14

IDADE 1 (n=169) 8,49 2,18 1 - 16

IDADE 2 (n=270) 8,53 2,26 3 - 15

IDADE 3 (n=219) 8,81 2,06 4 - 14

99HGFEDCBA

Os dados apresentados na Tabela I revelam que

os homens obtiveram desempenho médio um pouco

superior às mulheres, além de variabilidade menor. Os alunos daY série obtiveram desempenho médio supe-rior às demais, além de menor variabilidade.

Conside-rando a idade, os alunosfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAm a i s velhos obtiveram de,

sempenho médio superior às outras duas faixas etárias, também com variabilidade menor.

Objetivando verificar se as diferenças supra

re-feridas, quanto ao desempenho no Teste RV eram

significativas, utilizou-se o Teste da Análise de

Variância (ANOVA, T h r e eHGFEDCBA\ 1 \ 4 . . 0 . O resultado obti-do na comparação entre os sexos foi F(1.656)=0,005;

n.s., ou seja, detectou-se a inexistência de diferença

entre homens e mulheres quanto ao desempenho no

Teste RV Comparando-se os respondentes quanto a

série escolar, o resultado foi FG,655)= 1,505; n.s., ou seja, também detectou-se a inexistência de diferenças

entre as três séries quanto ao desempenho no Teste

RV Por último, a comparação entre as três faixas

etárias resultou no valor FG,655)=0,856; n.s., ou seja,

repetiu-se a tendência verificada entre os sexos e as

séries quanto a inexistência de diferenças significativas no desempenho dos sujeitos submetidos ao Teste RV

5 -FEDCBAC o n c lu s ã o

Sobre os resultados obtidos a partir da pesquisa, observou-se a inexistência de diferenças entre homens e mulheres na utilização do raciocínio verbal utilizando, se o formato lápis-papel do Teste RV Também obser-VOU'5eigual tendência entre os sujeitos das faixas etárias consideradas no estudo. Tais dados corroboram os re-sultados obtidos por Andriolae Pasquali (1995).

Quanto às séries escolares, também não

en-contraram-se diferenças significativas quanto ao

raci-ocínio verbal, refletindo desempenhos similares dos

estudantes no Teste RV Os resultados aqui obtidos

vão de encontro aos resultados encontrados por

A1meida (1988), que observou uma elevação no de,

sempenho dos estudantes a medida que avançavam

nas séries escolares.

A observação que deve ser considerada é que não encontrou-se qualquer diferença significativa no

desempenho dos estudantes utilizados nesse estudo,

mesmo comparando-os segundo o sexo, a idade e a

série escolar. Uma explicação plausível é que trata-se

de uma amostra de estudantes extremamente

hemo-gênea quanto a capacidade avaliada.

Quanto a avaliação do raciocínio, deve ser men-cionado que trata-se de uma atividade relevante para a compreensão de problemas freqüentes na área da

psi-cologia escolar, sobretudo aqueles associados às difi-culdades de aprendizagem e baixo rendimento escolar dos estudantes. Também poderá ser de grande utilida-de para as atividautilida-des utilida-de orientação vocacional e pro-fissional de adolescentes e pré-universitários.

Apesar da importância, a avaliação é um pro-cesso complexo em que erros e viéses não estão au-sentes. Assim, a escolha dos instrumentos a serem uti-lizados num processo dessa natureza é algo que deve estar cercado de muito cuidado!! O psicólogo deverá

certificar-se de que o(s) instrumento(s) que utilizará

possuem algumas qualidades imprescindíveis. Refiro,

me às suas características métricas t a i s como, a valida,

de de construto, a fidedignidade, às características dos

itens (dificuldade, homogeneidade e discriminação),

além das normas de apuração dos resultados.

O conhecimento sobre as qualidades métricas que um instrumento de medida psicológica deve pos-suir só é conseguido através de uma sólida formação

na área psicométrica! É justamente nessa área que os

cursos de graduação têm extrema necessidade de bons especialistas, o que tem gerado uma formação incem-pleta dos futuros psicólogos. Ressalte-se que são exata' mente esses que atuarão, num futuro muito próximo após a sua formação, nos Hospitais, Escolas, Clínicas e Empresas nas atividades ligadas, de forma direta ou indireta, àa v a l i a ç ã o .

6 - R e fe r ê n c ia s B ib lio g r á fic a s

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U s e s , c o n s e q u e n c e s e n d c o n t r o v e r s i e s .

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