Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas

GÊNEROS DISCURSIVOS E ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: PONTOS DE REFLEXÃO

Cláudia Graziano PAES DE BARROS

RESUMO

Nos últimos anos, tem se observado modificações nas concepções de ensino- aprendizagem de Língua Portuguesa, tais modificações partem, em grande parte, das exigências recentes pela leitura e pelo domínio da linguagem escrita em todas as áreas da vida social. Tais exigências partem de um contexto mundial que coloca o domínio das diversas capacidades de linguagem, como condição para acesso ao conhecimento, à participação social e o exercício efetivo da cidadania. Para responder a essas demandas, o sistema educacional brasileiro vem propondo várias instruções oficiais para o ensino.

Dentre essas ações, destacam-se a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os diversos níveis de ensino e a reformulação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Tratando-se especificamente da língua Portuguesa, observamos as recomendações dos PCN no que tange à ascensão dos gêneros discursivos a objetos de ensino-aprendizagem de língua materna. Após pouco mais de uma década da publicação dos PCN, observamos, no âmbito das escolas brasileiras, um profundo descompasso entre o que preconizam os PCN e as ações docentes em sala de aula. Este artigo procura discutir aspectos desse descompasso.

PALAVRAS-CHAVE:

Ensino-aprendizagem; gêneros discursivos; gramática

INTRODUÇÃO

Este artigo traz alguns resultados do projeto de pesquisa “Os Gêneros Discursivos em diferentes esferas da atividade humana: estudos teóricos e aplicados”, desenvolvido pelos pesquisadores do Grupo de Pesquisa Estudos Lingüísticos e de Letramento em Mato Grosso e pretende levantar alguns pontos de reflexão sobre o ensino-aprendizagem de língua portuguesa à luz das mudanças paradigmáticas no currículo brasileiro.

Nas últimas décadas, no Brasil, tem se observado profundas modificações nas concepções de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, tais modificações partem, em

1 Universidade Federal de Mato Grosso. Instituto de Linguagens. Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem Av. Fernando Correa da Costa, nº2367, Bairro Boa Esperança, Cuiabá, Mato Grosso, Brasil- CEP 78.060-900 e-mail: [email protected];[email protected]

grande parte, das exigências recentes pela leitura e pelo domínio da linguagem escrita em todas áreas da vida social. Tal demanda não se restringe ao contexto brasileiro, mas diz respeito a um contexto mundial, que hoje coloca o domínio das diversas capacidades de linguagem, em especial das capacidades de leitura e produção escrita, como condição para acesso ao conhecimento, à participação social e o exercício efetivo da cidadania. O domínio de tais capacidades diz respeito tipos e níveis de letramento que vão além da decodificação da escrita, concernentes às diversas capacidades letradas necessárias em diferentes práticas sociais.

Para responder a essas demandas, o sistema educacional brasileiro vem propondo várias instruções oficiais para o ensino. Dentre essas ações, destacam-se a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os diversos níveis de ensino e a reformulação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

A partir dessas políticas públicas adotadas, também se implantaram programas nacionais de avaliação – SAEB e ENEM – do rendimento dos alunos nos níveis fundamental e médio. Esses exames têm demonstrado um baixo rendimento do alunado, cuja principal causa é, sobretudo, o nível de leitura dos avaliados.

O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) é realizado a cada dois anos e consiste em uma avaliação do desempenho de alunos da quarta e oitava séries do ensino fundamental e terceira série do ensino médio. De acordo com o INEP

, os resultados dos anos de 2001 e 2003 apresentam uma pequena diminuição nos índices de desempenho dos estudantes brasileiros de 8ª série relativos à leitura, o que, de acordo com o Instituto, não representa uma mudança significativa na média nacional, que passou de 235,2 para 232 pontos. Segundo o Instituto, nesse patamar, os alunos conseguem identificar a descrição de um lugar em textos publicitários e tema de texto poético de baixa complexidade (MEC/INEP, 2004: 9). Para esse nível de escolarização,

2 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – órgão autárquico vinculado ao Ministério da Educação (MEC) – que tem como objetivos, entre outros: organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais; planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional, visando o estabelecimento de indicadores de desempenho das atividades de ensino no País (INEP, 2009a: s/p, disponível em www.inep.gov.br/ institucional/ finalidades. htm, acesso em 09/08/09)

a média que representaria um padrão mínimo satisfatório, considerando oito anos de escolarização, é de 300 pontos (MEC/INEP, 2004: 10).

O ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio) é uma avaliação que se realiza anualmente com os alunos do terceiro ano e egressos do Ensino Médio que objetiva ajudar o estudante a conhecer melhor suas possibilidades individuais para enfrentar os desafios do dia-a-dia, por meio da verificação dos conhecimentos adquiridos na escola (MEC/INEP, 2005c: s/p).

De acordo com o INEP, o ENEM objetiva avaliar os alunos em relação ao domínio de linguagens, a compreensão de fenômenos, o enfrentamento de situações- problema, a construção de argumentações e a elaboração de propostas de intervenção na realidade. Os resultados do ENEM tem demonstrado que, na parte objetiva do exame, os participantes tiveram mais dificuldades quanto às capacidades de relacionar informações, representadas de diferentes formas e de usar os conhecimentos disponíveis em situações concretas.

Além desses programas, o Brasil tem participado, desde o ano de 2000, do PISA

(Project for Internacional Student Assessment, ou, como vem sendo denominado no Brasil, Programa Internacional de Avaliação de Alunos). Este programa tem como objetivo produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais de cada país, avaliando o desempenho dos alunos na faixa etária dos 15 anos, idade que pressupõe o término da educação básica.

Essa avaliação ocorre a cada três anos com provas que trazem ênfases distintas em três áreas: Leitura, Matemática e Ciências. Em cada edição, o foco recai principalmente sobre uma dessas áreas. No ano de 2000, o desempenho dos alunos brasileiros foi considerado sofrível, segundo o relatório do INEP, tendo alcançado o último lugar na colocação dentre os países participantes da avaliação. Já no ano de 2003, o Brasil saiu da última colocação, melhorando o seu desempenho geral, no entanto, essa melhora não se verificou no que trata da leitura: Na geral de Leitura, o

3 O Pisa é um programa da OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico –, uma organização global que declara ter como objetivo auxiliar os países envolvidos no desenvolvimento de melhores políticas nas áreas econômicas e sociais.

Brasil não mostrou variação, se comparado com 2000 (...) (MEC/INEP, 2005b: s/p), esse avanço no desempenho corresponde às áreas de Matemática e Ciências.

A partir desses resultados, observa-se que os sistemas de avaliação esperam dos alunos capacidades de leitura ainda não alcançadas nesses níveis de ensino. De acordo com Jurado (2003: 52),

Tanto os sistemas de avaliação quanto os exames de vestibulares estão preocupados em medir e avaliar as capacidades letradas desenvolvidas pelos alunos na vida escolar. Pensando essas capacidades em termos de capacidades leitoras, essas avaliações, mais que documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, vêm determinando o leitor idealizado que, segundo eles, em linhas gerais, é o leitor crítico; o leitor que domina uma diversidade de usos sociais da leitura, como, por exemplo, ser capaz de ler um jornal.

Para responder às demandas acima descritas, o sistema educacional brasileiro vem propondo várias instruções oficiais para o ensino. Dentre essas ações, destacam-se a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio e a implementação do Projeto Nacional do Livro Didático (PNLD). Tais ações, na área de Língua Portuguesa, encaminham o ensino-aprendizagem na direção de uma prática curricular que tome os gêneros discursivos (Bakhtin, 1952-1953) como objetos de ensino.

Investigar, descrever e analisar os gêneros discursivos, nas últimas décadas, têm se constituído em algumas das ações de pesquisa em Lingüística Aplicada mais relevantes da atualidade. Sem dúvida, as contribuições teóricas do Círculo de Bakhtin têm colaborado, atualmente, para as Ciências Sociais de um modo geral e para a educação de forma ainda mais marcante, tendo em vista as ações descritas anteriormente.

Neste contexto, o GEPLLMT tem se dedicado a investigar modos de

apropriação dessas teorias, abordando as questões que envolvem os gêneros discursivos

em diferentes esferas da atividade humana, mais precisamente, investigando os gêneros

das esferas jurídica, jornalística, publicitária, e outras, além de discutir as possibilidades

de didatização de gêneros de diferentes esferas sociais, tomados como objetos de

ensino-aprendizagem de línguas. Também procuramos observar a apropriação e

aplicação dessas teorias nos livros didáticos de língua portuguesa.

Para este artigo, trazemos alguns pontos de reflexão que tem surgido a partir de uma das ações do grupo de pesquisa.

Diante desse quadro de mudança de paradigma teórico, ao longo da última década, diferentes ações, por parte tanto da academia, como das secretarias de educação, tem levado muitos professores a repensar a sua prática e, não poucas vezes, a modificá- la em nome de ‘estarem atualizados’.

Mas em que, de fato, tem se constituído essa atualização?

Em nossas pesquisas, os encontros com os professores da rede pública tem revelado que eles tem se preocupado com sua prática, buscando atualizar seus conhecimentos na direção das novas orientações, todavia, alguns de seus depoimentos tem nos levado a rever conceitos e ações de intervenção em sala de aula.

Nesses encontros, os professores tem trazido diferentes pontos de vista sobre o que concebem como sendo gêneros discursivos (ou textuais), e o que tem realizado em sua prática nas aulas de língua portuguesa que ministram no Ensino Fundamental.

Diferentes professores trouxeram os pontos de reflexão para o nosso debate.

Um dos pontos que nos chamam a atenção é o ensino de gramática. Desde que a

divulgação da necessidade da presença do texto na sala de aula Geraldi (1984) começou

a entrar nas escolas, o que se ensinar da gramática ou como se ensinar a gramática, tem

se constituído em um dos focos de preocupação dos docentes. Entre os inúmeros dados

coletados em pesquisas desde a década de 1990, um dos que mais nos chama a atenção

é a repetição, ao longo dos anos de variantes da frase: “não se pode mais ensinar

gramática. A moda agora é ensinar texto” (Paes de Barros, 2000). Infelizmente, essa

frase continua a ser utilizada pelos professores, agora com a variante “a moda é ensinar

gênero”. Em nenhum dos documentos em que se recomenda o trabalho com os gêneros

discursivos como objetos de ensino de línguas, observa-se a supressão do ensino

gramatical. Pelo contrário, os PCN (1998) preconizam um ensino que parta do eixo uso

(de língua oral e escrita) → reflexão (sobre língua e linguagem) PCN (1998, 34), de

modo que o ensino dos conhecimentos lingüísticos não parta da transmissão de

definições prontas, que não permitem a análise ou reflexão dos conteúdos, já que

pressupõem uma sistematização previamente realizada por outrem.

O modo de ensinar, por sua vez, não reproduz a clássica metodologia de definição, classificação e exercitação, mas corresponde a uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramática tradicional, cuja descrição, em muitos aspectos, não corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes (PCN, 1998, 29).

De onde partem, então, as frases associadas à ‘moda de não se ensinar gramática’ que vimos observando os professores proferirem? Em primeiro lugar, de sua formação, tradicionalmente orientada para a transmissão de conceitos, que só possibilita, então, o transmitir conceitos de outros, organizados em definições apresentadas aos alunos. As discussões que os PCN trazem no que tange ao tratamento do ensino gramatical não são novas: o documento critica a gramática ensinada de modo descontextualizado, vista apenas como um conteúdo escolar, que só serve para o aluno decorar e ir bem na prova (PCN, 1998, 28). No documento, encontramos discussões sobre a necessidade de se ensinar ou não a gramática e o reforço de que esta não é a questão sobre a qual devemos refletir: discute-se se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é o que, para que e como ensiná-la (PCN, 1998, 28).

Muitas vezes, no contato com os professores do ensino fundamental e médio,

ouvimos a reclamação de que é esse justamente o problema: o documento não diz como

ensiná-la. Nesse contexto, em que a formação do professor parte de um paradigma

metodológico totalmente diverso do que se apresenta para o ensino reflexivo, depara-se

com uma profunda lacuna de ordem teórico-metodológica: não conhecendo os modos

de se ensinar de maneira reflexiva, professores oscilam entre tomar o texto como fonte

de onde se podem extrair listas de adjetivos ou conjunções e não ensinar os

conhecimentos lingüísticos, concentrando-se em atividades de leitura e produção de

texto que acabam, por sua vez, reproduzindo o ensino tradicional sob outro foco: ler e

produzir textos igualmente descontextualizados, em um movimento que trata o ensino

da língua portuguesa apenas como uma atividade escolar, que não propicia a reflexão

sobre o que se aprende, mas que preenche o tempo escolar, onde agora se troca o

reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramática escolar (por exemplo, o estudo ordenado das classes de palavras com suas múltiplas subdivisões, a construção de paradigmas morfológicos, como as conjugações verbais estudadas de um fôlego em todas as suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramática, como todas as regras de concordância, com suas exceções reconhecidas (PCN, 1998, 29).

Por um ensino que trata a leitura e a produção de textos como um fim em si mesmas, tal como a reconstrução do quadro descritivo que relata o texto acima.

Este ‘primeiro ponto’ sobre o qual vínhamos refletindo até aqui não esgota as várias questões com que temos nos defrontado no contato com os professores.

Apenas traz à discussão de que as mudanças nos referenciais curriculares brasileiros trouxeram à baila diferentes aspectos que deveriam ser revistos acerca da formação e a prática docentes.

O outro ponto sobre o qual gostaríamos de refletir neste texto diz respeito aos aspectos de ensino-aprendizagem implicados no ensino dos gêneros discursivos. Nos PCN, discute-se que o papel do professor tem de partir do planejamento das atividades em função das necessidades e possibilidades de aprendizagem de seus alunos:

Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Cabe também assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritários em função das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem (PCN, 1998,22).

Nessa medida, o professor precisa estar atento ao nível de desenvolvimento de

seus alunos, de modo a considerar os conhecimentos anteriores dos alunos em relação

àquele que se pretende ensinar, tomando por base o nível de complexidade (PCNS,

1998) dos conteúdos e o grau de autonomia dos alunos na realização das atividades,

para traçar o aprofundamento de cada conteúdo em função das possibilidades de

compreensão dos alunos. Com Vygotsky (1930), observamos que é necessário criar um

espaço onde o aluno entra como ator de seu desenvolvimento, levando em consideração as suas capacidades individuais em relação ao objeto de estudo, assim como suas potencialidades de aprendizado na interação com outros pares e com o professor.

Em outras palavras, a partir do conceito Vygotskiano de zona proximal de desenvolvimento (ZPD), defendemos um ensino que atuaria não somente sobre o que o aluno já sabe, mas nas potencialidades de seu aprendizado nas interações com o outro.

Refletindo com Schneuwly (1994), que os gêneros discursivos, tomados como objetos de ensino-aprendizagem de línguas, podem atuar como um instrumento de mediação semiótica através do qual os alunos atuam construindo suas significações, ou no dizer do autor (1994), como mega-instrumento de aprendizagem; uma ferramenta psicológica no sentido vygotskiano do termo, (Schneuwly, 1994: 156), um instrumento semiótico que, dá forma à atividade de linguagem; uma ferramenta de mediação com a qual os sujeitos agem sobre o mundo.

Observando esses aspectos, novamente refletimos acerca da necessidade de ações de políticas públicas voltadas para a formação de docentes pré e em serviço para o desenvolvimento de um trabalho profícuo com os gêneros discursivos em que os professores tenham acesso ao conhecimento de teorias psicológicas que tratam do desenvolvimento e da aprendizagem, de modo a compreender os mecanismos de aprendizagem de seus alunos e atuarem efetivamente em seu aprendizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como já vimos discorrendo ao tratar do ensino dos conhecimentos lingüísticos, trabalhar com os gêneros discursivos exige uma série de deslocamentos de ordem teórico-metodológica. Além destes, também há outro fator com o qual os pesquisadores brasileiros tem se defrontado, de outra ordem, mas que igualmente preocupa os que, como nós, tem defendido a assunção dos gêneros discursivos a objetos de ensino- aprendizagem de línguas: o tempo escolar brasileiro não corresponde ao que se espera para a organização de boas sequências didáticas.

Em nossa experiência (PAES DE BARROS, 2005, 2008) uma sequência

didática que trabalhe os aspectos sócio-históricos de produção e circulação de um dado

gênero, trate de seus aspectos sócio-históricos , temáticos, estilísticos e composicionais, observando-os como componentes indissociáveis, cujo estudo e apreensão podem proporcionar o desenvolvimento de diferentes capacidades lingüístico-discursivas, toma, no mínimo, dois meses (com 2 a 3 aulas semanais de 50 minutos). Levando-se em conta as dificuldades que cercam o trabalho com a gramática (quanto ao que e como se ensinarem os conhecimentos lingüísticos em função do gênero trabalhado) sobre as quais discorremos anteriormente, o professor se depara com os seguintes ‘entraves’: que gêneros selecionar em função das necessidades de aprendizagem de seus alunos, quais aspectos lingüísticos podem ser ensinados a partir de tais gêneros e como organizar esse ensino, se na forma de organização curricular brasileira, um trabalho profícuo de modelização didática permitiria apenas quatro gêneros por ano letivo...?

A questão que se coloca é, ainda que o professor supere as dificuldades teórico- metodológicas que envolvem o ensino da língua a partir dos gêneros, que capacidades linguístico-discursivas seriam desenvolvidas no decorrer dos nove anos escolares do Ensino Fundamental? É possível se organizar o ensino-aprendizagem da língua materna tomando-se os gêneros como ferramentas de ensino-aprendizagem (Schneuwly, 1994) em uma organização didática que promova a apreensão de todas as capacidades lingüístico-discursivas requeridas ao final do Ensino Fundamental? Poder-se-ia pensar em um currículo que se organizasse em espiral a partir da seleção de gêneros menos complexos até aqueles de maior complexidade, de forma a se ensinarem as diferentes capacidades linguístico-discursivas requeridas na atualidade?

Pensando-se em um currículo assim organizado, com materiais adequados,

acreditamos que o professor teria mais (e melhores) condições de compreender e aplicar

o ensino-aprendizagem dos gêneros não de forma fragmentada, descontextualizada, mas

a partir da organização curricular que se estabeleça em torno das diversas capacidades

linguístico-discursivas a ser desenvolvidas, que leve em conta as especificidades do

gênero a ser trabalhado em função das necessidades de ensino e possibilidades de

aprendizado dos estudantes em cada nível.

Nossas pesquisas tem nos levado a acreditar que além de parâmetros curriculares, poderíamos iniciar ações de elaboração e implementação de um currículo escolar de Língua Portuguesa organizado em função das diversas capacidades de compreensão, de produção oral e escrita exigidas pela sociedade contemporânea, que associado a uma formação docente em que se considerem todas as nuances do ensino- aprendizagem dos gêneros discursivos, proporcionar-se-ia ao professor mais condições de ensinar a gramática, por exemplo, não como um “ponto”, ou um tópico a ser tratado, mas como observamos anteriormente (PAES DE BARROS, 2005), partindo de uma real necessidade de ensino-aprendizagem, ensinar uma gramática discursiva que nasce em uma real situação de enunciação, no discurso, no uso e na reflexão da língua viva...

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, SEF/MEC (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais - terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC.

BAKHTIN, M./VOLOCHINOV, V. N. (1929) Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 1992. 6

edição.

BAHKTIN, M.M. (1952-1953/1979) Os gêneros do discurso. In: Estética da Criação Verbal. São Paulo, Martins Fontes, 2000. 3ª edição. pp. 277-326.

GERALDI J.W (1984) O texto na sala de aula. Ática: São Paulo, 1999.

MEC/INEP Resultados do SAEB 2003 - disponível em http://www.inep.gov.br/

download /saeb/2004/ resultados/BRASIL.pdf (acesso em 08/08/2009).

MEC/INEP PISA 2000 – RELATÓRIO NACIONAL – disponível em

http://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/PISA2000.pdf (acesso em 08/08/2009).

MEC/INEP Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2005 – disponível em

http://www.inep.gov.br/basica/enem/default.asp (acesso em 10/08/2009).

PAES DE BARROS, C.G. Vovô ainda vê a uva? Concepções de uma alfabetizadora nos tempos dos PCNs. Dissertação de Mestrado apresentada ao Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. 2000.

______ Compreensão ativa e criadora: uma proposta de ensino-aprendizagem de leitura do jornal impresso. Tese de doutorado apresentada ao LAEL da PUC SP.

2005.

______ “Gêneros discursivos : contribuições teóricas e aplicadas ao ensino de línguas” In: Maria Rosa Petroni. (Org.). Gêneros do discurso, leitura e escrita:

experiências de sala de aula. 1 ed. São Carlos: Pedro & João Editores, 2008, v. 1, p. 17-32.

PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ALUNOS – PISA , Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC, acesso 10/08/ 2009, em: http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/Novo/ .

SCHNEUWLY, B. (1994) Gêneros e Tipos de Discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In R. H. R. Rojo & G. S. Cordeiro. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, pp. 21- 39.

SCHNEUWULY, B. & DOLZ, J. (1997) “Os Gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino”. In Gêneros Orais e escritos na escola / trad. e organização Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, pp.71-91, 2004.

VYGOTSKY, L.S. (1930) Implicações educacionais. In M. Cole, V. John-steiner, S.

Scribner & E. Soberman (orgs) (1978) A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores: 117-118 SP: Martins Fontes, 1998.

______ (1934) Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

______ (1935) O Problema do ensino e do desenvolvimento mental na idade escolar In

Psicologia Pedagógica: 465-487. SP: Martins Fontes, 2001