UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO LINHA: EDUCAÇÃO POPULAR
ANA CÉLIA SILVA MENEZES
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO SEMIÁRIDO COMO POLÍTICA PÚBLICA:
UM DESAFIO À ARTICULAÇÃO LOCAL DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
JOÃO PESSOA
2017
ANA CÉLIA SILVA MENEZES
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO SEMIÁRIDO, COMO POLÍTICA PÚBLICA:
UM DESAFIO À ARTICULAÇÃO LOCAL DOS MOVIMENTOS SOCIAIS
Tese apresentada à Banca Examinadora do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção do título de Doutora em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, na linha de Educação Popular.
Orientadora: Profa. Dra. Edineide Jezine Mesquita Araújo.
Coorientadora: Profa. Dra. Maria do Socorro Silva.
JOÃO PESSOA
2017
À comunidade de Canudos, especialmente aos companheiros(as), irmãos(as) das Associações de Fundo de Pasto, que me ensinaram uma nova maneira de ler e pronunciar o mundo, através da resistência e teimosia, afirmando a força da solidariedade e a possibilidade de uma organização em que “o comum” e a partilha (re)inventam cotidianamente a vida!
À RESAB, onde aprendi a exercitar um novo olhar sobre o Semiárido!
A identificar a vida, mesmo na paisagem seca da caatinga, a reconhecer os diversos e múltiplos saberes tradicionais que emergem das variadas formas simples de as pessoas construírem, neste território, sua vida!
Aos pesquisadores e pesquisadoras; professores(as) da Educação do
Campo, com os quais tenho dialogado em diferentes espaços, mas,
sobretudo, tenho me fortalecido na certeza de que este é um campo de
luta e em diferentes lugares e sob diversas formas construímos
trincheiras de resistência ao perverso sistema capitalista e anunciamos,
pelas nossas práticas alternativas, a esperança de outro mundo
possível para o campo e para a cidade.
AGRADECIMENTOS
A Vida na sua complexa tessitura nos possibilita algo extraordinário e próprio do ser humano: aprender-ensinar-criar. Acredito que são três movimentos interligados porque, como nos diz Freire, aprendemos ensinando, ensinamos ao aprender e esse processo de aprender- ensinar é eminentemente um ato criativo.
Ao longo dos últimos quatro anos da minha vida priorizei de forma mais radical esse movimento (aprender-ensinar-criar) do qual resultou esta tese. Obviamente, o trabalho realizado nesse período tem raízes e traz aprendizagens muito anteriores e nos preâmbulos desse registro eu não poderia me furtar de exercitar outro gesto peculiar aos humanos: o agradecimento. Agradecer é o reconhecimento da graça, da generosidade e gratuidade que rega, de tantas maneiras e através de tantas pessoas e situações, o nosso viver!
Assim, com o coração cheio de gratidão e reconhecimento, agradeço às pessoas, algumas atualmente mais distantes, que contribuíram efetivamente para que esse trabalho resultasse nisso que ele é: um ponto de encontro entre a academia e os saberes e sabores que emergem da labuta diária de homens e mulheres que no campo e do campo tecem sua vida.
De um modo particular agradeço à minha família, pelo apoio e, sobretudo, pela compreensão da minha ausência em tantos momentos significativos e únicos da vida familiar...
Aos companheiros(as) da Cáritas-CE que me acolheram, apoiaram e colaboraram efetivamente no processo desta pesquisa.
Ao grupo do “Observatório de Educação Popular” (UFPB), espaço de valiosos estudos e ricas “trocas” durante a escrita deste trabalho.
Aos professores Orlandil e Severino que ouviam com atenção minhas dúvidas e, com o respeito e a competência própria dos “mestres”, contribuíram efetivamente na superação de muitas das minhas fragilidades e lacunas teórico-epistemológicas com as quais me deparei na feitura deste trabalho.
Às amigas e companheiras de todas as horas: Adelaide e Margareth, que compartilharam tão generosamente, comigo, seu tempo e saber e contribuíram efetivamente nas reflexões e revisão do texto.
Ao amigo Gedeon pela generosa disponibilidade de livros que foram essenciais na
construção desse estudo, pelas conversas e reflexões que tanto contribuíram para
problematizar e alargar minhas reflexões. Ao amigo e „mestre‟ Castor pela valiosa leitura e
contribuição quando o trabalho ainda estava em fase tão preliminar e ainda bastante confuso...Suas orientações foram fundamentais para uma percepção mais consistente do meu objeto de estudo.
Às professoras Edineide e Socorro Silva, pela dedicação e empenho no processo de
orientação e conclusão deste trabalho.
“ Pesquisar é ler e pronunciar o mundo e a pronunciação do mundo é um ato público.”
(Danilo R. Streck)
RESUMO
O estudo trata da Educação do Campo no Semiárido como Política Pública, destacando o protagonismo dos Movimentos Sociais Populares na garantia do direito e a articulação dessa(s) política(s) com a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro. A indagação dos elementos existentes em âmbito municipal que incidem no processo de efetivação das políticas de Educação do Campo e quais as articulações dessas políticas com a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido se constitui como a questão problema da investigação. A partir dessa questão emerge o objetivo geral do trabalho: compreender os elementos existentes em âmbito municipal que incidem no processo de efetivação das políticas públicas de Educação do Campo no Semiárido e as articulações dessas políticas com a proposta de Educação contextualizada na perspectiva da Convivência com o Semiárido Brasileiro. O trabalho resulta de uma pesquisa de campo, qualitativa orientada sob os princípios teórico-metodológicos do materialismo histórico dialético, representado particularmente pelo pensamento gramsciano no que se refere ao conceito de Estado, Política e Hegemonia (Gramsci, 1978, 1982).
Fundamenta-se ainda nos estudos de Horácio Martins de Carvalho (2005, 2009), Bernardo Mançano Fernandes (2013), José de Souza Martins (1986, 1975), Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001, 2013) e Roseli Salete Caldart (2000, 2004), para discutir a concepção de Educação do Campo articulada à história do campesinato no Brasil e seu protagonismo nas lutas pela garantia de direitos, inclusive o direito à Educação. Para a discussão sobre a Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro traz como suporte os estudos de Adelaide Pereira da Silva (2011, 2013), Maria do Socorro Silva (2006, 2009, 2013, 2015), Edmerson dos Santos Reis (2004, 2011) e Josemar da Silva Martins (2004a, 2004b, 2011). Antônio Munarim (2011), Miguel Gonzalez Arroyo e Bernardo Mançano Fernandes (1999) contribuem na reflexão sobre a Educação do Campo no cenário das políticas públicas.
Maria da Gloria Gohn (1997, 2010) e Ilse Scherer-Warren (1996) são a referência básica para a discussão sobre concepção e práticas dos movimentos sociais a partir do paradigma latino- americano e o debate sobre movimentos em rede. A pesquisa evidencia que a correlação de forças locais, a decisão política associada à capacidade técnica e administrativa e a parceria do poder público com os movimentos e organizações populares se configuram como elementos fundamentais no processo de efetivação da política pública municipal de Educação e que as políticas de Educação do Campo fortalecem a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido quando a ação ou programa na sua proposição e na sua execução se articula à materialidade das condições de vida dos sujeitos camponeses e dialoga com a práxis social desses sujeitos e de suas organizações. Nestes termos é possível sustentar a tese de que as políticas de Educação do Campo se efetivam a partir de uma articulação entre o poder público, os movimentos e organizações sociais populares do campo e, no Semiárido, essas políticas fortalecem a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido.
Palavras-chave: Educação do Campo. Educação Contextualizada. Políticas Públicas.
ABSTRACT
The study deals with Field Education in the Semi-Arid as Public Policy, highlighting the role of Popular Social Movements in guaranteeing the right and articulation of this policy (s) with the Contextualized Education proposal for Living with the Brazilian Semi-Arid. The question of the existing elements in the municipal scope that affect the process of implementation of the policies of Education of the Field and which the articulations of these policies with the proposal of Contextualized Education for Living with the Semi-Arid is constituted as the problem question of investigation. From this question The general objective of the work emerges: to understand the existing elements at the municipal level that affect the process of implementing the public policies of Field Education in the Semi-Arid and the articulations of these policies with the proposal of Education contextualized in the perspective of the Coexistence with the Brazilian Semi-Arid. The work results from a field research, qualitative oriented under the theoretical-methodological principles of dialectical historical materialism, represented particularly by Gramscian thought in regard to the concept of State, Politics and Hegemony (Gramsci, 1978, 1982). It is based on the studies of Horácio Martins de Carvalho (2005, 2009), Bernardo Mançano Fernandes (2013), José de Souza Martins (1986, 1975), Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001, 2013) and Roseli Salete Caldart 2004), to discuss the concept of Field Education articulated to the history of the peasantry in Brazil and its protagonism in the struggles for the guarantee of rights, including the right to Education. For the discussion on Contextualized Education to Coexist with the Brazilian Semi-Arid, the studies of Adelaide Pereira da Silva (2011), Maria do Socorro Silva (2006, 2009, 2015), Maria do Socorro Silva and Adelaide Pereira da Silva (2013) ), Edmerson dos Santos Reis (2004, 2011) and Josemar da Silva Martins (2004a, 2004b, 2011). Antônio Munarim (2011) and Miguel Gonzalez Arroyo and Bernardo Mançano Fernandes (1999) contribute to the reflection on Field Education in the public policy scenario. The notion of social movements, state and politics, which appear as concepts of relevant epistemological weight in the construction of the theme, had as main interlocutors Maria da Gloria Gohn (1997, 2010) and Ilse Scherer-Warren (1996). In these authors we have as basic reference the discussion about conception and practices of social movements from the Latin American paradigm and the debate about movements in network. The research points out the partnership of the public power with the popular movements and organizations, as one of the main elements that contribute to the process of making Field Education a public public policy and brings a theoretical and scientific support to the thesis that the Campo are based on a link between the public power, the popular social movements and organizations of the countryside, and in the Semi-Arid, these policies strengthen the proposal of Contextualized Education for Coexistence with the Semi-Arid.
Palavras-chave: Field Education. Contextualized Education. Public policy.
RÉSUMÉ
L'étude porte sur l'éducation en milieu rural dans la région semi-aride, entendue comme politique publique, en soulignant le rôle des mouvements sociaux populaires pour ce qui est de la garantie au droit et à l'articulation de cette(ces) politique(s) avec la propostition de l‟Éducation Contextualisée pour la Vie dans Région Semi-aride du Brésil. Le probème de la recherche est celui d‟étudier la question des éléments existants au niveau municipal qui affectent le processus d'exécution des politiques d'éducation rurale et l‟articulation de ces politiques avec Éducation Contextualisée pour la Vie dans Région Semi-aride. A partir de cette question se pose l'objectif général de l'étude: comprendre les éléments existants au niveau municipal qui affectent le processus d'exécution de la politique publique d‟éducation em milieu rural dans la région semi-aride et les articulations de ces politiques avec la proposition d‟Éducation Contextualisée pour la Vie dans Région Semi-aride du Brésil. Le travail est le résultat d‟une recherche qualitative sur le terrain, orientée par les principes théoriques et méthodologiques du matérialisme historique dialectique, représenté notamment par la pensée de Gramsci en ce qui concerne les concepts d‟État, Politique et Hégémonie (Gramsci, 1978, 1982). Il est également basé sur des études de Horacio Martins de Carvalho (2005, 2009), Bernardo Mançano Fernandes (2013), José de Souza Martins (1986, 1975), Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001, 2013) et Roseli Salete Caldart (2000, 2004), pour discuter de la conception de l'éducation rurale articulée à l'histoire de la paysannerie au Brésil et son rôle dans la lutte pour la protection des droits, y compris le droit à l'éducation. Pour une discussion sur l‟Éducation Contextualisée pour la Vie dans Région Semi-aride du Brésil, on a le support des études de Adelaide Pereira da Silva (2011, 2013), Maria do Socorro Silva (2006, 2009, 2013, 2015), Edmerson dos Santos Reis (2004, 2011) et Josemar da Silva Martins (2004a, 2004b, 2011). Antônio Munarim (2011), Miguel Gonzalez Arroyo et Bernardo Mançano Fernandes (1999), qui contribuent à la réflexion sur l'éducation rurale dans le contexte des politiques publiques. La notion de mouvements sociaux, État et politique apparaissent comme ayant un important poids epistémologique dans la construction du thême, avec Maria da Gloria Gohn (1997, 2010) et Ilse Scherer-Warren (1996). Ces auteurs sont la référence de base pour la discussion sur la conception et les pratiques des mouvements sociaux du paradigme latino-américain et la discussion des mouvements du réseau. La recherche montre le partenariat entre le pouvoir public et les mouvements sociaux et les organisations populaires, comme un des principaux éléments qui contribuent dans le processus d‟éffectivation de l‟Éducation en milieu rural, comme politique publique municipale et apporte un fondement théoriqque et scientifique à la thèse selon laquelle les politiques d‟éducation en milieu rural s‟effectivent à partir de l‟articulation entre les pouvoir public, les mouvents et organisations sociales et, dans le contexte semi-aride, ces politique renforcent la proposition de l‟éducation contextualisée pour la coexistence avec le milieu semi-aride.
Mots-clés: Éducation rurale. Éducation contextualisée. Politiques publiques.
LISTA DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS
Figura 1 Movimento do método ... 42
Figura 2 Representação dos Estados que compõem a RESAB ... 45
Figura 3 Localização geográfica das cidades de Tamboril e Quiterionópolis e imagem de satélite da região central ... 47 Quadro 1 Corpus documental da legislação nacional: fontes e ementas ... 53
Quadro 2 Corpus documental da legislação municipal: fontes e ementas ... 53
Quadro 3 Sujeitos da pesquisa ... 57
Figura 4 Representação do processo de análise ... 59
Figura 5 Nova cartografia do Semiárido Brasileiro ... 97
Quadro 4 Mapeamento dos Programas e Ações do Ministério da Educação para a Educação do Campo ... 150
Tabela 1 Evolução do número de matrículas nos anos iniciais do Ensino Fundamental - Brasil - 2008/2014 ... 153
Tabela 2 Evolução do número de matrículas nos anos finais do Ensino Fundamental - Brasil - 2008/2014 ... 153
Tabela 3 Evolução do número de escolas de anos iniciais do Ensino Fundamental – Brasil - 2008/2014 ... 153
Tabela 4 Evolução do número de escolas de anos finais do Ensino Fundamental - Brasil - 2008/2014 ... 153
Quadro 5 Mapeamento dos programas, ações ou projetos do governo federal que estão sendo realizados nos municípios pesquisados, conforme informações dos secretários(as) municipais de Educação ... 180
Quadro 6 Programas e Ações do Governo Federal implantados nos municípios.
Síntese das entrevistas com gestores da educação e agentes de
organizações e movimentos populares ... 182
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABA ANA ASA
Associação Brasileira de Agroecologia Articulação Nacional de Agroecologia Articulação do Semiárido
CAPES CEB
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Câmara de Educação Básica
CEBs Comunidades Eclesiais de Base CEFFAS
CIMI CLT CNBB CNE CONAE
Centros Familiares de Formação por Alternância Conselho Indigenista Missionário
Consolidação das Leis Trabalhistas
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil Conselho Nacional de Educação
Conferência Nacional de Educação CONEC
CONESA CONTAG
Comissão Nacional de Educação do Campo
Conferência Nacional de Educação para Convivência com o Semiárido Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CPT CSA
Comissão Pastoral da Terra Convivência com o Semiárido CUT
ECA ECSB ECCSB EFA
Central Única dos Trabalhadores Estatuto da Criança e do Adolescente
Educação para Convivência com o Semiárido Brasileiro
Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro Escola Família Agrícola
ENERA FMI FNDEP FONEC FUNDEF FUNDEB IAP
Encontro Nacional de Educação na Reforma Agrária Fundo Monetário Internacional
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública Fórum Nacional de Educação do Campo
Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica Instituto de Assistência e Pensões
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IRPAA Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada
LBA Legião Brasileira de Assistência LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação MAB
MST MP MPA OMC ONGs PCB PAA PAR PDE PME PNBE PNE PLANAPO PNLD
PRONACAMPO PRONERA PRONAF PPP
Movimento dos Atingidos por Barragens Movimento dos Trabalhadores Sem Terra Medida Provisória
Movimento dos Pequenos Agricultores Organização Mundial do Comércio Organizações Não Governamentais Partido Comunista Brasileiro
Programa de Aquisição de Alimentos Plano de Ações Articuladas
Plano de Desenvolvimento da Escola Plano Municipal de Educação
Programa Nacional da Biblioteca Escolar Plano Nacional de Educação
Plano Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica Programa Nacional do Livro Didático
Programa Nacional de Educação do Campo
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar, Projeto Político-Pedagógico
RESAB SB SAM SASE SECAD
Rede de Educação do Semiárido Brasileiro Semiárido Brasileiro
Serviço de Assistência ao Menor
Secretaria de Articulação dos Sistemas de Ensino
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão UDR
UNICEF
União Democrática Rural
Fundo das Nações Unidas para a Infância - United Nations Children's
Fund
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 - SITUANDO A PESQUISA ... 16 1.1 O objeto da pesquisa ... 19 1.2 Apresentação dos capítulos ... 25
CAPÍTULO 2- CAMINHOS DA PESQUISA: OPÇÃO TEÓRICA E PERCURSO METODOLÓGICO ...
29 2.1 A perspectiva teórico-metodológica ... 29 2.1.1 Abordagem qualitativa na produção do conhecimento ... 30 2.1.2 O olhar histórico na pesquisa a partir do método dialético ... 33 2.1.3
2.2 2.2.1 2.2.2
As categorias de análise e sua articulação com a pesquisa ...
Procedimentos metodológicos ...
O campo e os sujeitos da pesquisa ...
Etapas da pesquisa e instrumentos para produção de dados ...
38 44 44 50 2.2.2.1 Estudo exploratório ... 50 2.2.2.1.1 Estado da arte: a Educação do Campo no cenário da produção acadêmica .... 50 2.2.2.1.2 Aproximação com o campo empírico ... 51 2.2.2.2 Coleta e produção dos dados ... 52 2.2.2.3 Sistematização e análise dos dados ... 57
CAPÍTULO 3 - O CAMPO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
PROJETOS DE DESENVOLVIMENTO EM DISPUTA ...
60 3.1 O Estado e o capitalismo no Brasil: noções básicas para compreender a
relação Educação e Sociedade ...
62 3.1.1
3.1.2
3.1.3 3.2
Configuração do capitalismo no campo brasileiro ...
O Agronegócio e a Agricultura Familiar Camponesa: Projetos de
Desenvolvimento em disputa no campo ...
O campo da Agroecologia e do Desenvolvimento Sustentável ...
O Semiárido brasileiro, território de pertencimento e contexto da Educação do Campo ...
CAPÍTULO 4 - EDUCAÇÃO DO CAMPO, MOVIMENTOS SOCIAIS POPULARES E POLÍTICAS PÚBLICAS: REFLEXÕES SOBRE O PROTAGONISMO DOS MOVIMENTOS SOCIAIS PELA
GARANTIA DO DIREITO ...
77 81 87 94
101
4.1 Movimentos sociais populares e a luta por políticas sociais no Brasil ... 102 4.2 O campesinato no Brasil e as lutas por direitos no campo ... 111 4.2.1 Movimentos sociais do campo, a luta pela educação e a construção do
projeto de Educação do Campo ... 119 4.2.1.1 Concepção, princípios e fundamentos do Projeto de Educação do Campo 122 4.2.2 A Educação dirigida aos Povos do Campo na política educacional brasileira:
aspectos históricos e legais ... 124 4.2.3
4.2.3.1
A Educação do Campo no cenário da política educacional no período de 2002-2014: conquistas e contradições na efetivação do direito ...
Limites, tensões e contradições na política ...
144 152 CAPÍTULO 5 - EDUCAÇÃO DO CAMPO NO SEMIÁRIDO
BRASILEIRO, COMO POLÍTICA PÚBLICA: UMA
ARTICULAÇÃO EM REDE ... 158 5.1 Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido: um
projeto de Educação articulado ao projeto de Desenvolvimento do Semiárido Brasileiro ... 159 5.2 Configuração da Educação do Campo no Semiárido, como política
pública: da (in)visibilidade e negação à organização e luta pelo direito .. 174 5.2.1 Políticas de Educação do Campo no Semiárido e sua articulação com a
proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido
Brasileiro: um olhar a partir dos municípios pesquisados ... 179 5.2.1.1 Programas e ações do PRONACAMPO no município ... 180 5.2.1.2 Sobre os Programas ... 182 5.2.1.3 Ampliando o olhar sobre a política municipal de Educação: outras ações e
projetos locais de Educação do campo; legislação, planejamento e
financiamento da Educação ... 195 5.2.1.4 Participação das organizações e movimentos sociais populares articulados
pela RESAB no processo de proposição e controle das políticas de
Educação do Campo para Convivência com o Semiárido ... 206 5.3 A Educação do Campo e Educação Contextualizada para Convivência
com o Semiárido Brasileiro: identificando nexos e relações, fissuras e
saliências ... 210
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES E NOVAS PROBLEMATIZAÇÕES:
tensões, contradições e perspectivas que emergiram da pesquisa ... 217 REFERÊNCIAS ... 224 APÊNDICES E ANEXOS ... 236 APÊNDICE A - Roteiro de entrevistas com lideranças e sujeitos de
organizações e movimentos sociais populares que integram a RESAB (Rede de Educação do Semiárido Brasileiro) ... 237 APÊNDICE B - Roteiro de entrevistas com os gestores municipais da
Educação ...
APÊNDICE C - Questionário referente às ações do PRONACAMPO aplicado ao município de Quiterionópolis - Respondido pelo secretário municipal de educação ...
APÊNDICE D - Questionário referente às ações do PRONACAMPO aplicado ao município de Tamboril - Respondido pela secretária municipal de educação ...
APENDICE E - Relação entre as categorias de análise e as entrevistas ...
ANEXO A - Decreto Nº 7352/2010 ...
ANEXO B - Portaria Nº 86/2013 ...
ANEXO C - Projeto de Lei Tamboril ...
ANEXO D - Projeto de Lei Quiterionópolis ...
ANEXO E - PME Quiterionópolis ...
ANEXO F - PME Tamboril ...
ANEXO G - RESAB. Diretrizes da Educação para Convivência com o Semiárido Brasileiro ...
238
239
241 243 250 257 260 264 268 271
276
CAPÍTULO 1
SITUANDO A PESQUISA
“Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto não fui, tudo isso sou...
Quanto quis, quanto não quis, tudo isso me forma...”
(Fernando Pessoa)
O que somos e nos constituímos como pessoa e profissional advém das nossas experiências, relações e vivências apreendidas no percurso da nossa existência. É a partir deste pensamento expresso na poesia de Fernando Pessoa, acima citada, que trazemos, no início deste trabalho, aspectos da nossa trajetória, compreendendo que todo estudo e pesquisa tem uma história que se mistura com a própria história de quem estuda e/ou pesquisa.
A partir desse entendimento iniciamos a apresentação deste trabalho, situando-o num contexto tecido pelas nossas próprias vivências e inquietações, emergentes das nossas experiências profissionais, do envolvimento na luta pela garantia de direitos dos povos do campo e do estudo desenvolvido durante o mestrado.
O interesse e envolvimento com a Educação do Campo no Semiárido resultam dos anos de vivência e experiências com práticas educativas escolares e não escolares em Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), em Organizações não Governamentais (ONGs) e em Movimentos Sociais nos quais participamos desde a década de 1980. Experiência particularmente relevante foi o trabalho desenvolvido no período de 2002 a 2008 como membro da equipe pedagógica do Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA)
1, em que desenvolvemos um trabalho de Educação Popular com agentes e lideranças de organizações agropastoris e de formação político-pedagógica com educadores e gestores, cujo eixo central era a Educação para Convivência com o Semiárido (ECSA).
Como técnica integrante da equipe de educação do IRPPA, tivemos a oportunidade de participar do I Seminário de Educação no Contexto do Semiárido, realizado em Juazeiro na Bahia, em 2000. Nessa oportunidade várias organizações e movimentos sociais populares criaram uma Rede de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro (RESAB), com o objetivo de construir uma articulação política regional da
1 O IRPAA é um instituto da sociedade civil organizada, sem fins lucrativos, que desenvolve em todo o Semiárido brasileiro um trabalho de educação para a convivência com o Semiárido, indicando outra lógica de produção da vida nessa região.
sociedade civil para propor e contribuir no processo de implementação de políticas públicas de Educação Contextualizada com foco nos processos escolares. Desde esse momento inicial, participamos nos processos de mobilização dos Estados para comporem a REDE.
A experiência profissional no IRPAA nos motivou a aprofundar os estudos sobre Educação Contextualizada no Semiárido Brasileiro (ECSA) e em 2010 iniciamos, no mestrado em educação, um trabalho de pesquisa sobre a experiência de contextualização do currículo no município de Uauá, no interior da Bahia. Esse município tinha um histórico de trabalho na perspectiva da Educação para a Convivência com o Semiárido e em 2003 foi escolhido pelo IRPAA para integrar um projeto financiado pela comunidade europeia, cujo objetivo geral era o fortalecimento da proposta de ECSA em três municípios do Semiárido baiano. No âmbito da educação, o projeto incluía atividades de formação contextualizada com educadores(as), lideranças camponesas, juventude e mulheres. Durante o período de 2003 a 2007, coordenamos essas atividades e como resultado o município criou uma proposta pedagógica de Educação Contextualizada na perspectiva da Convivência com o Semiárido para todas as suas escolas, atualizou o Plano Municipal de Educação e o Plano de Cargos e Carreira do Magistério, em consonância com os princípios e diretrizes da proposta pedagógica.
Esse processo de construção de uma proposta político-pedagógica, contextualizada
para Convivência com o Semiárido, foi o objeto da nossa pesquisa do mestrado. E no
desenvolvimento dessa pesquisa surgiram novas questões, para além daquelas que
inicialmente foram definidas. Novas inquietações foram se delineando e novas possibilidades
emergiram. Uma questão inquietante foi a constatação de que, apesar do processo de
contextualização curricular ter se configurado como diretriz para a política de educação do
município, as professoras e coordenadoras pedagógicas salientavam a “falta” de condições
para que a proposta pedagógica fosse implementada como deveria. Outra inquietação foi a
percepção de que apesar desse processo de reconfiguração curricular ter sido resultado de uma
intervenção educativo-organizativa dos movimentos e organizações sociais populares no
local, as lideranças dessas mesmas organizações e movimentos sociais demonstravam um
significativo “afastamento” da escola e um “não envolvimento” no processo de
implementação, monitoramento e avaliação da proposta pedagógica, cujo eixo era a
contextualização do currículo. A proposta salientava a necessária articulação da escola com os
movimentos e organizações sociais populares, a fim de materializar o que apontava como
princípios, fundamentos, conteúdos e metodologias. Enfim, a dinâmica da realidade
apresentada pelos sujeitos da pesquisa apresentava um paradoxo que instigava uma nova investigação.
Durante o processo de sistematização e análise dos dados da pesquisa de mestrado, essas questões foram ficando mais fortes, o que nos provocou a retomar alguns aspectos levantados pela pesquisa, como elementos que poderiam possibilitar um estudo mais aprofundado sobre a Educação do Campo, especificamente sobre os processos de implementação de políticas públicas ou da efetiva garantia do direito a uma Educação do Campo de qualidade.
Essas inquietações foram discutidas mais amplamente com colegas de trabalho e companheiros(as) da RESAB e, num movimento de amadurecimento, fomos delineando a perspectiva de uma pesquisa em nível de doutoramento, através da qual poderíamos buscar respostas às questões estudadas durante o mestrado. Neste processo fomos construindo a pesquisa da qual resulta este trabalho em que buscamos „compreender os elementos que possibilitam e/ou que dificultam a efetivação da política de Educação do Campo do âmbito nacional ao local, ressaltando a participação local dos movimentos sociais populares e a articulação das políticas de Educação do Campo com a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro‟.
Falar do nosso encontro com o tema desta pesquisa e situar nosso interesse num percurso profissional e acadêmico demarca um lugar de inserção social e um repertório de saberes
2que trazem implicações teóricas, políticas e epistemológicas a todo o processo de escolhas e condução deste trabalho investigativo. “Nossa cabeça pensa, conforme nossos pés pisam”, diz com sabedoria Paulo Freire. Neste sentido, afirmamos nosso compromisso com a luta dos povos do campo, particularmente em defesa e pela promoção de uma educação pública e de qualidade para os povos do Semiárido brasileiro e reconhecemos que este trabalho de pesquisa resulta da confluência e influência de muitos outros sujeitos, de muitos outros saberes e experiências; que ele resulta de um diálogo permanente com a Rede (RESAB) na qual são tecidas as experiências aqui problematizadas e pesquisadas.
Assim, demarcamos neste momento introdutório nossa opção político-metodológica pelo uso da 1ª pessoa do plural na tessitura deste texto, de modo a caracterizá-lo explicitamente como uma produção que mesmo tendo uma legítima e explícita autoria individual, ela é também coletiva, porque resulta do encontro de vários olhares e reflexões tão imbricados aos nossos que já não é possível separar, numa produção como esta, o meu
2 Repertório de saberes, conceito trabalhado por Clemont Gauthier.
conhecimento do conhecimento do outro. Mais do que a escolha de um pronome (nós), estamos fazendo uma opção político-epistemológica que encontra respaldo na tradição da educação popular e no pensamento freireano, que entre outras coisas lembra que ninguém aprende (ou ensina) sozinho, as pessoas aprendem em comunhão.
A aproximação e inserção na luta dos povos do campo, sobretudo do campo semiárido, faz emergir questionamentos, inquietações, dúvidas e uma curiosidade epistemológica que dá corpo e contorno ao que ora apresentamos como o objeto e problema deste trabalho investigativo, intitulado: Educação do Campo, no Semiárido, como política pública: um desafio à articulação local dos movimentos sociais.
1.1 O objeto da pesquisa
Ao analisarmos o processo de efetivação das políticas de Educação do Campo no Semiárido, buscamos entre outros aspectos perceber e discutir a necessária articulação entre a
“política” de Educação do Campo e a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro, a partir da participação dos Movimentos Sociais do Campo.
A Educação do Campo vem se consolidando nas últimas duas décadas (1990 e 2000) como um Projeto e um Movimento de Educação, articulado às lutas, experiências e práticas educativas históricas dos sujeitos coletivos do campo. As organizações e movimentos sociais populares do campo, com apoio de universidades e outros setores da sociedade, protagonizaram um movimento pela construção de uma concepção de Educação do Campo, que se contrapôs ao conceito, às definições e às políticas de educação rural, implementadas ao longo da história da educação brasileira.
As contradições e disputas por hegemonia em torno de diferentes projetos de Educação e de Campo aparecem, principalmente, no interior da estrutura do Estado no qual é possível, de um lado, identificar a forte marca e perspectiva neoliberal que permearam as políticas de educação, sobretudo nas décadas de 1980 e 1990 com forte influência dos acordos internacionais, e, por outro, a perspectiva da educação como direito humano e em defesa da diversidade étnico-cultural.
A Educação do Campo na perspectiva dos camponeses, protagonistas desse projeto
criativo, subversivo e transformador de educação, é, sobretudo, um direito a ser respeitado e
garantido. É nessa direção de luta pela garantia de direitos que os povos do campo, sujeitos
das classes populares, vêm construindo experiências e práticas educativas inseridas num
movimento de resistência que lhes permite produzir e reproduzir seu modo de vida. As práticas educativas contextualizadas, construídas por e a partir da realidade desses sujeitos, contrapõem-se ao modelo de educação rural. Assim, numa relação dialética e problematizadora, as experiências de educação no campo, do campo e para o campo, protagonizadas pelos próprios sujeitos que vivem e constroem esse(s) território(s), vêm se fortalecendo e, sobretudo, nas décadas de 1990 e de 2000, conquistaram espaço no cenário político-educacional.
Assim, num movimento de resistência e proposição, a sociedade civil organizada protagonizou no final do século XX e início do século XXI uma importante articulação nacional “Por uma Educação do Campo”. O primeiro marco dessa articulação foi o I Encontro Nacional da Reforma Agrária (ENERA-1997); em seguida, a I Conferência Nacional de Educação do Campo (1998) e a II Conferência Nacional de Educação do Campo (2004). Essa articulação se constituiu num movimento nacional que conseguiu pautar a Educação do Campo na agenda política do país, influenciando a criação de novos espaços e instâncias propositoras de políticas como a atual Secretaria da Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e a Comissão Nacional de Educação do Campo (CONEC).
Essa articulação tecida nos finais dos anos de 1990 tem suas raízes na história de luta pelo acesso à terra e em defesa da reforma agrária, e por condições de vida no campo. Nesse contexto, a Educação do Campo se configura como um movimento político de defesa da educação escolar: pública e gratuita, plural e diferenciada, alicerçada nas identidades dos sujeitos camponeses e articulada a um projeto de campo brasileiro, contrário e em disputa com o projeto capitalista.
A partir da articulação nacional construída pelos movimentos e organizações sociais do campo, foram se construindo e fortalecendo articulações regionais e locais em que a Educação do e no Campo passou a ser pauta prioritária comum na agenda dos diversos movimentos sociais que atuam no campo. Dessas articulações surgiram fóruns e comitês estaduais de Educação do Campo.
Ao longo dos últimos 16 anos
3(1998-2014) o movimento de Educação do Campo tem conseguido demarcar o direito dos povos do campo à Educação, através de um aparato legal que aponta algumas conquistas no que se refere à legislação. Paradoxalmente, questiona-se se esses avanços normativos, em âmbito nacional, têm o mesmo compasso no processo de efetivação da política em nível municipal. Em outras palavras, questiona-se como essa
3 Tomamos como referência inicial para a discussão da educação do campo no cenário das políticas públicas a I CONEC (Conferência Nacional da Educação do Campo).
legislação nacional tem incidido na política municipal de educação. É assertivo afirmar que há um descompasso entre a evolução, amadurecimento do discurso e conquistas legais da Educação do Campo em nível nacional e a efetivação dessas políticas em âmbito municipal?
Qual tem sido a participação dos movimentos e organizações sociais populares nesse processo de luta pela efetivação da política de Educação do Campo em âmbito municipal? Essas problematizações emergem como eixos articuladores na condução analítica desta pesquisa, ao elegermos como objeto de investigação a Educação do Campo no Semiárido, como política pública, no período de 2002 a 2014.
A realidade do Semiárido brasileiro, apesar de indicar avanços significativos, no que se refere ao acesso a políticas públicas sociais, sobretudo nos últimos doze anos (2003-2015), mostra-se ainda muito problemática no âmbito da Educação do Campo: escolas minúsculas, sem bibliotecas, sem área de lazer e refeitório, sem material didático e pedagógico; com transportes precários e professores sem formação específica para o trabalho com os estudantes camponeses
4.
No Semiárido, a frequente escassez de água compromete o cumprimento dos 200 dias letivos. Segundo dados do relatório Direito de Aprender
5(produzido em 2009 pelo UNICEF), das 37,6 mil escolas da zona rural da região semiárida, 28,3 mil não são atendidas pela rede pública de abastecimento de água, o que gera uma situação em que as escolas ou funcionam precariamente ou deixam de funcionar comprometendo boa parte dos dias letivos
6.
Ainda segundo o relatório do UNICEF (2009), de um modo geral, todos os Estados que integram o Semiárido apresentam Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) inferior ao da média nacional. Nesse contexto, cabe indagar: Quais as políticas públicas de educação do campo estão sendo efetivadas na região semiárida? Essas políticas fortalecem a proposta de Educação Contextualizada na perspectiva da Convivência com o Semiárido Brasileiro?
A indagação acerca do que tem se efetivado como política(s) pública(s) de Educação do Campo no Semiárido, em âmbito municipal, é o elemento que nos provoca e nos instiga a um posicionamento epistemologicamente curioso e aproximação investigativa junto à Educação do Campo. Esta pesquisa nasce, portanto, a partir da possibilidade deste paradoxo:
avanços na dimensão legal e jurídica da Educação do Campo em âmbito nacional em contraposição a poucos avanços na efetivação dessas políticas em âmbito municipal.
4 Segundo dados de uma pesquisa realizada pelo INEP/2007, intitulada: Panorama da Educação do Campo.
5 Fonte: http://www.turminha.mpf.gov.br/paraprofessor/publicacoes/direitodeaprender.pdf
6 Dados do INEP (2007) mostram que no Nordeste 60% das escolas são rurais e a maioria delas não alcança 100 dias letivos.
Neste sentido, a problemática que tomamos como ponto de partida para a investigação é: Quais elementos existentes em âmbito municipal incidem no processo de efetivação das políticas de Educação do Campo e quais as articulações dessas políticas com a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido?
Considerando a questão acima apresentada, levantamos alguns pressupostos: a) a efetivação das políticas de Educação do Campo, em âmbito municipal decorre, preponderantemente, do nível de articulação local dos movimentos e organizações sociais do campo com o poder público e b) no semiárido, as políticas de Educação do Campo fortalecem a proposta de Educação Contextualizada na perspectiva da Convivência com o Semiárido.
A partir destes pressupostos construímos a tese de que as políticas de Educação do Campo se efetivam a partir de uma articulação entre o poder público, os movimentos e organizações sociais populares do campo e, no semiárido, essas políticas fortalecem a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido.
Esta tese tem como referência três elementos básicos: o primeiro é que a articulação nacional do Movimento de Educação do Campo garantiu a inserção da Educação do Campo no âmbito das políticas públicas de Educação. Estudos e várias publicações
7sobre esta temática salientam o protagonismo dos movimentos e organizações sociais populares no deslocamento das experiências e práticas em Educação do Campo às políticas públicas.
A realização das duas conferências nacionais (1998 e 2004) e organização de comitês, fóruns e comissões estaduais sobre Educação do Campo que atuam no âmbito da proposição, implementação e controle de políticas, também validam este primeiro elemento aqui apresentado. Diferentemente de outras políticas públicas, a Educação do Campo tem sido uma construção de baixo, articulada pelos movimentos e organizações desde as suas práticas e experiências.
Contudo, as contradições inerentes ao projeto de Educação e de Sociedade, postulado pela Educação do Campo em relação ao projeto de Educação e de Sociedade burguesa capitalista, visibilizam-se, sobretudo, no momento da formalização e materialização da política. Muitas proposições de política de educação, feita pelo Movimento da Educação do Campo, são distorcidas ou cooptadas pelos interesses das classes dirigentes, o que configura este projeto de Educação como um instrumento de luta dos povos do campo e mais amplamente das classes populares.
7 Referimo-nos especificamente às publicações dos Cadernos de Educação do Campo, volumes 1, 2, 3, 4, 5 e 7 que lemos como leitura básica para compreender a história, concepção e proposições coletivas do Movimento Nacional “Por uma Educação Básica do e no Campo”.
O segundo elemento é o reconhecimento da contextualização como um dos princípios básicos da Educação do Campo. Para discussão e compreensão conceitual deste pressuposto buscamos como referência, particularmente, o pensamento de Freire e os documentos da I e II Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo. No Semiárido brasileiro a contextualização da educação se associa à proposta de Educação Contextualizada na perspectiva da Convivência com o Semiárido. Estudos de Josemar Martins Pinzoh (2004a, 2004b) e Edmerson dos Santos Reis (2004, 2011) dentre outros, referendam que a compreensão da contextualização no Semiárido associa-se à compreensão da proposta de convivência com o Semiárido.
Entendemos, portanto, que a contextualização é um princípio político-pedagógico que considera as especificidades do espaço geográfico, social, histórico e humano, elementos que são fundamentais ao desenvolvermos a Educação do Campo. Noutras palavras, a Educação para ser “do Campo” precisa estar contextualizada na vida e no modo de ser dos povos do campo.
O terceiro elemento é que a atuação local dos movimentos e organizações sociais populares contribui na materialização da Educação do Campo. A história brasileira atesta as inúmeras experiências populares de Educação do Campo, desenvolvidas pelos movimentos e organizações sociais populares, em espaços escolares ou não escolares, enraizadas na luta, nos sonhos, nos saberes e na cultura camponesa.
Defendemos, portanto, que a Educação do Campo como concepção e prática emerge das experiências de Educação Popular construídas pelos movimentos e organizações sociais populares que atuam no campo. Por isto, consideramos incongruente pensar em Educação do e no Campo, sem o protagonismo desses sujeitos sociais, de onde se infere que a análise das políticas de Educação do Campo não deve prescindir do protagonismo desses sujeitos.
Neste sentido, parece-nos válido ressaltar que os avanços e conquistas legais que temos no âmbito da Educação do Campo são resultado da luta e dos enfrentamentos, no âmbito do Estado, dos movimentos e organizações sociais do campo e da cidade, comprometidos com a garantia do direito dos camponeses a uma educação pública de qualidade no seu próprio espaço de vida (CALDART, 2009).
É a partir desse entendimento que apresentamos como objetivo geral desta pesquisa:
compreender os elementos existentes em âmbito municipal que incidem no processo de
efetivação das políticas públicas de Educação do Campo, no semiárido e as articulações
dessas políticas com a proposta de educação contextualizada na perspectiva da Convivência
com o Semiárido Brasileiro.
A partir deste objetivo geral, construímos os seguintes objetivos específicos: a) Refletir sobre as diferentes concepções e os projetos antagônicos em disputa no campo brasileiro a fim de demarcar qual a concepção e projeto de campo defendido pela Educação do Campo. b) Discutir sobre a relação: Estado, Movimentos Sociais e Educação para situar o protagonismo dos movimentos sociais do campo na inserção da Educação do Campo como Política Pública. c) Mapear as ações e programas de Educação do Campo (2002–2014) em nível nacional e discutir seu processo de efetivação em âmbito municipal, a fim de perceber elementos que possibilitam e que dificultam esse processo. d) Refletir sobre a articulação das políticas de Educação do Campo em âmbito municipal com a proposta de Educação Contextualizada na Perspectiva da Convivência com o Semiárido Brasileiro e e) Compreender a participação dos movimentos sociais populares na implementação das políticas de Educação do Campo nos municípios.
A partir dos objetivos acima apontados entendemos ser possível problematizar o processo de efetivação das políticas de Educação do Campo no Semiárido, compreendendo-o como um processo político de relação de forças, de embate, como um campo de contradições e disputas e a partir disto discutir se a efetivação dessas políticas está articulada à proposta de educação contextualizada na perspectiva da convivência com o Semiárido, uma vez que nesse contexto específico, que é a região semiárida, essa articulação demarca a educação como um elemento estratégico e fortalecedor de um projeto de campo construído a partir das bases de um desenvolvimento sustentável, articulado à lógica e práticas dos povos do semiárido.
A “contextualização na perspectiva da convivência com o semiárido” se configura como uma categoria fundamental deste trabalho, por entendermos que a apreensão desse princípio filosófico, político e epistemológico nos permitirá ver para além do que está aparentemente proposto no âmbito das políticas públicas de Educação do Campo para a região semiárida.
Diante da questão problema investigada, do objetivo da pesquisa e da perspectiva (crítica) a partir da qual a temática foi abordada, nossa opção foi a de desenvolver uma pesquisa de campo, em dois municípios do Ceará: Quiterionópolis e Tamboril, numa abordagem qualitativa, tendo como referência teórico-metodológica o método histórico dialético e os princípios da pesquisa participante.
Em consonância com a opção teórico-metodológica definida, elegemos alguns autores
como principais interlocutores para discussão dos conceitos básicos deste trabalho: Horácio
Martins de Carvalho (2005, 2009), Bernardo Mançano Fernandes (2013), José de Souza
Martins (1986, 1975), Ariovaldo Umbelino de Oliveira (2001, 2013) e Roseli Salete Caldart
(2000, 2004) dão sustentação teórica à discussão sobre Educação do Campo articulada à história do campesinato no Brasil e seu protagonismo nas lutas pela garantia de direitos, inclusive o direito à educação. A Educação do Campo como concepção e prática político- pedagógica, situada na tradição da Educação Popular é discutida a partir dos estudos de Danilo Streck (2006, 2013) e da pedagogia freireana (FREIRE, 1989, 1996, 2006, 2011a, 2011b). Edmerson dos Santos Reis (2004, 2011), Adelaide Pereira da Silva (2011), Maria do Socorro Silva (2006, 2009, 2015) contribuem na discussão sobre a Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro. Antônio Munarim (2011), Miguel Gonzalez Arroyo e Bernardo Mançano Fernandes (1999) trazem elementos fundamentais para a reflexão sobre a Educação do Campo no cenário das políticas públicas. A noção de movimentos sociais, que aparece como conceito de relevante peso epistemológico na construção do tema, teve como principais interlocutores Maria da Gloria Gohn (1997, 2010) e Ilse Scherer-Warren (1996). Nestas autoras temos como referência básica a discussão sobre a teoria dos movimentos sociais a partir do paradigma latino-americano e o debate sobre movimentos em rede.
A base teórica deste trabalho é o materialismo histórico dialético, representado particularmente pelo pensamento gramsciano no que se refere ao conceito de Estado, Política e Hegemonia (GRAMSCI, 1978, 1982).
Reconhecemos nessa escolha epistemológica o lugar e contribuição teórica de intelectuais orgânicos militantes do movimento da Educação do Campo e da Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido Brasileiro que vêm, a partir da produção acadêmica, fortalecendo, respectivamente, a identidade e luta dos camponeses do Brasil e dos povos do Semiárido Brasileiro, num movimento contra hegemônico à perspectiva colonizadora e urbanocêntrica da educação brasileira.
1.2 Apresentação dos capítulos
A construção dos capítulos desta tese teve como orientação a articulação entre os
conceitos e problemáticas inerentes a cada tema dos capítulos e as categorias empírico-
analíticas utilizadas para análise da pesquisa: totalidade, contradição e hegemonia, de modo
que essas categorias se constituem como referência e fio condutor, não apenas para o capítulo
da análise, mas articulam as reflexões e a tessitura de todo o texto. Nesse sentido, desafiamo-
nos a construir um trabalho que resulte da articulação e integração entre as categorias conceituais e as categorias analíticas, num movimento rizomático
8e dialético.
Seguindo esta lógica apresentamos abaixo a organização e discussão central dos capítulos da tese.
No capítulo 1, “Situando a Pesquisa” trazemos os elementos introdutórios do trabalho: a pesquisa situada no tempo e espaço e sua vinculação com a trajetória pessoal de quem a escreve; a problematização do objeto de pesquisa, seus objetivos e a abordagem metodológica, bem como as bases teóricas do estudo. Por fim, apresentamos a estrutura do texto. O principal objetivo deste capítulo é explicitar o contexto pessoal (a partir da história de vida da autora) e social no qual o tema e a problemática de modo a sinalizar sua importância social e política.
No capítulo 2, intitulado “Caminhos da Pesquisa: opção teórica e percurso metodológico” é apresentada a perspectiva teórico-metodológica a partir da qual o trabalho investigativo se desenvolveu. Iniciamos o capítulo com a discussão de alguns aspectos teóricos que orientaram a definição da metodologia e do itinerário metodológico construído ao longo da pesquisa, salientando a abordagem e o método escolhido, o lócus, os sujeitos e os instrumentos de pesquisa, bem como as categorias analíticas utilizadas como referência para a construção da análise. Finalizamos o capítulo descrevendo as etapas do processo investigativo, ressaltando que na primeira etapa situamos o lugar desta pesquisa no cenário da produção acadêmica, demonstrando a especificidade e a particular contribuição deste estudo no campo científico-acadêmico.
No capítulo 3, a partir do tema: “O campo da Educação do Campo: projetos de desenvolvimento em disputa” discutimos inicialmente as diferentes concepções e configurações históricas do Estado e a configuração do Estado capitalista brasileiro. Em seguida, situamos as concepções e conformação do “Campo”, destacando especificamente o elemento da pluralidade e diversidade no campo brasileiro e os projetos de desenvolvimento antagônicos e em disputa neste território que incidem no processo de construção e efetivação da Educação do Campo como política pública.
8 Rizoma: é um modelo descritivo ou epistemológico, é um modelo descritivo discutido por Deleuze e Guattari, para indicar “sistema aberto”. Remete à noção de conceitos afins. O conceito é trabalhado pelos autores no texto “mil Pltôs” (Capitalismo e Esquizofrenia), v. 1, Editora 34. Traduzido por Aurélio Neto e Célia Pinto Costa.
O termo (rizoma) aqui utilizado remete à noção de conceitos interconexos e interdependentes mas sem hierarquia. Disponível em <https://rizoma.milharal.org/files/2012/11/Rizoma-Deleuze_Guattari.pdf>. Acesso em: 03 fev. 17.
Neste capítulo demarcamos os processos de disputas que caracterizam a Educação do Campo como um projeto de Educação articulado a um projeto de desenvolvimento social que se contrapõe à lógica capitalista e burguesa ainda hegemônica. Nesse sentido concebemos a educação como prática sociopolítica que incide no conjunto das práticas sociais à medida que se configura a partir do seu contexto. Este capítulo salienta a relevância da agricultura familiar camponesa e da agroecologia como elementos fundamentais no projeto de Campo do Semiárido, contexto específico deste trabalho de pesquisa.
No capítulo 4 sob o título: Movimentos Sociais Populares, políticas públicas e Educação do Campo no contexto brasileiro de desenvolvimento capitalista”, discutimos o protagonismo dos movimentos sociais do campo na inserção da Educação do Campo como política pública e mapeamos os Programas e as Ações de Educação do Campo, em nível nacional, desenvolvidos no período de 2002 a 2014. Discutimos a contribuição dos movimentos sociais no processo de construção de políticas públicas no Brasil e apresentamos a noção de “redes” de movimentos sociais, uma vez que este é um dos elementos marcantes na articulação da Educação do Campo como Movimento; situamos a Educação do Campo no cenário da política educacional brasileira evidenciando o lugar que a educação dos povos do campo ocupou (ou deixou de ocupar) ao longo da história da educação brasileira.
Com esta discussão evidenciamos os embates políticos e disputas hegemônicas que permeiam o processo de construção da Educação do Campo como política pública, ao tempo que apresentamos elementos teóricos que são referência para nossa análise sobre os elementos que incidem na efetivação das políticas de Educação do Campo em âmbito municipal, o que se constitui como núcleo central do capítulo seguinte.
No último capítulo, (5) intitulado “Educação do Campo no Semiárido Brasileiro, como política pública: uma articulação em rede” apresentamos os dados coletados no processo de investigação e construímos nossa análise a partir da questão: Quais elementos existentes em âmbito municipal incidem no processo de efetivação das políticas de Educação do Campo e quais as articulações dessas políticas com a proposta de Educação Contextualizada para Convivência com o Semiárido? A partir desta questão buscamos consolidar nossos argumentos de tese, já trabalhados nos capítulos anteriores.
O capítulo está organizado em torno de três eixos: 1) Educação Contextualizada para
Convivência com o Semiárido: um projeto de Educação articulado ao projeto de
Desenvolvimento Sustentável do Semiárido; 2) Configuração da Educação do Campo no
Semiárido, como política pública; 3) Nexos, relações, fissuras e saliências entre Educação do
Campo e Educação Contextualizada.
Concluindo o texto, apresentamos nossas considerações finais e novas problematizações; reflexões possíveis ao percurso que conseguimos construir, tendo clareza de que a partir desta parte final, abrem-se novas questões e possibilidades de tantos outros novos olhares e dizeres sobre a temática no campo da investigação. Nas considerações finais retomamos nossa tese e destacamos os argumentos trabalhados ao longo do texto que lhe dão sustentação. Apresentamos ainda alguns desafios que permeiam e instigam a prática do poder público, representado pelas secretarias municipais de educação e a prática das organizações e movimentos populares articulados pela RESAB.
É importante registrar que o processo de construção deste trabalho de pesquisa se dá num contexto de profundas conturbações políticas que impactam diretamente na educação brasileira e, consequentemente, na Educação do Campo. O afastamento ilegal da presidenta eleita Dilma Rousseff
9, entendido e traduzido pelos movimentos sociais e organizações populares e por outros setores da sociedade como golpe político, criou não apenas um cenário de forte instabilidade, mas provocou forte ruptura no processo de consolidação e fortalecimento das políticas de Educação do Campo que estavam em curso e que se constituem como objeto desta pesquisa.
Este registro se faz necessário uma vez que o eixo da questão problema desta investigação é exatamente o processo de efetivação das políticas de Educação do Campo nos municípios e que na conjuntura atual os próprios municípios não conseguem responder o que continuará como política federal. Fica evidente o quão oportuno é discutir a consistência e sustentabilidade de políticas de governo que oscilam conforme a conjuntura política, ao tempo que é reconhecida a legitimidade da luta e reivindicação do Movimento do Campo no sentido de investir num processo de construção de políticas de Estado que tenham consistência e sustentabilidade frente aos transitórios cenários políticos.
O cenário político atual e o impacto deste no processo de construção desta pesquisa somente referenda nosso entendimento de que o processo de construção da Educação do Campo no Semiárido, como política pública, é uma construção política que se dá num processo de embates e fortes disputas, no qual o pedagógico-educativo e o político são dimensões indissociáveis e por isso não podem ser analisados de forma isolada. Colocada esta questão conjuntural peculiar que contorna o processo de efetivação desta pesquisa, apresentamos a seguir os caminhos metodológicos da pesquisa.
9 O afastamento da presidenta Dilma Rousseff, aprovado no Senado ocorreu em 12 de maio de 2016.
CAPÍTULO 2
CAMINHOS DA PESQUISA: OPÇÃO TEÓRICA E PERCURSO METODOLÓGICO
“Caminheiro, você sabe, não existe caminho...
pouco a pouco, passo a passo e o caminho se faz [...].” (Benedito B. Prado)
O conhecimento da realidade resultante de uma pesquisa científica exige um rigor específico no qual a escolha do “caminho” ou definição do itinerário metodológico é tão fundamental quanto a escolha do próprio objeto de estudo. A escolha metodológica, por sua vez, enraíza-se em uma opção epistemológica e, por isso, iniciamos este capítulo apresentando a base teórica a partir da qual foi definido e construído o percurso metodológico da pesquisa.
Esse “caminho” não é algo dado, nem pronto. Ele foi sendo feito e refeito à medida que o trabalho investigativo foi avançando; sempre de modo dinâmico e flexível. A partir deste entendimento planejamos o itinerário metodológico deste trabalho de pesquisa compreendendo que mesmo sendo importante a definição, a priori, de um percurso condizente e articulado à natureza do objeto e da questão de pesquisa, era igualmente necessário garantir espaço para o confronto e questionamento que poderiam emergir da própria realidade estudada e que isso demandaria novas decisões, estratégias e referenciais metodológicos que poderiam reorientar o percurso anteriormente definido a fim de garantir uma leitura mais aproximada e, consequentemente, um entendimento mais consistente sobre o objeto e problema de pesquisa. Esta foi exatamente a dinâmica vivenciada ao longo da pesquisa e de alguma forma registrada no presente texto.
Este capítulo está organizado em duas partes. Na primeira, situamos a opção teórico- metodológica: a abordagem, o método da pesquisa e as categorias de análise, e na segunda parte do capítulo, apresentamos elementos que se referem aos procedimentos e operacionalização da pesquisa: o campo, os sujeitos, os instrumentos, as etapas da pesquisa e o processo de construção da análise.
2.1 A perspectiva teórica da pesquisa
A natureza teórica do conhecimento científico emana de pressupostos epistemológicos
e regras metodológicas que se ancoram num modelo ou paradigma de ciência. Partindo desse
ponto assumimos a crítica feita à ciência moderna, sobretudo no que se refere à negação do
caráter racional das formas de conhecimento que não se referendam pelos seus princípios epistemológicos.
Na contramão da racionalidade científica instrumental consideramos que uma pesquisa é um processo de intervenção e interações, em que o sujeito cognoscente e o objeto cognoscível ao final do processo já não se encontram na situação inicial. “Não conhecemos do real senão o que nele introduzimos, ou seja, não conhecemos do real senão a nossa intervenção nele” (SANTOS, M, 2010, p. 44). Esse princípio que expressa a interferência estrutural do sujeito no objeto observado tem implicações profundas na forma de apreendermos e nos conduzirmos num processo investigativo. Uma das implicações básicas é o reconhecimento da indissociabilidade entre sujeito e objeto, como também a dimensão ética e política da pesquisa enquanto escolha por um viés teórico-epistemológico. “Pesquisar é um ato de conhecer o que acontece entre sujeitos, um movimento que reflete a vida e gera a vida”
(STRECK 2006, p. 270).
A partir dessa constatação inicial consideramos que uma metodologia de pesquisa, articulada à concepção de mundo e de conhecimento, caracteriza-se principalmente pela intrínseca relação entre seus fundamentos teóricos e procedimentos metodológicos. Por isso, apenas por uma questão de compreensão e de exposição formal, apresentaremos, em separado, os elementos que definem o que aqui denominamos de “perspectiva teórica da pesquisa” e os elementos que denominamos “procedimentos metodológicos”. Entendemos que estas duas dimensões são indivisíveis e inseparáveis na constituição do arcabouço teórico- metodológico deste trabalho.
2.1.1 A abordagem qualitativa na produção do conhecimento
Quanto à forma de abordagem, a pesquisa é qualitativa por entendermos que uma base analítica quantitativa é insuficiente para a apreensão do objeto analisado. Este estudo envolve uma análise mais profunda de processos que não são possíveis de serem reduzidos à operacionalização de variáveis (CHIZZOTTI, 1998). Trata-se de uma pesquisa de campo- investigação empírica, realizada no local onde ocorreu (e ocorre) o fenômeno, com referências e fundamentos do método histórico dialético, compreendendo-o
enquanto uma postura, ou concepção de mundo; enquanto método que permite uma apreensão radical (que vai à raiz) da realidade e, enquanto práxis, isto é, unidade de teoria e prática na busca da transformação e de
