GERSON DOS SANTOS CORREIA
Estudo dos conhecimentos evidenciados por alunos dos
cursos de licenciatura em Matemática e Física
participantes do PIBID-PUC/SP
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
São Paulo
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
GERSON DOS SANTOS CORREIA
Estudo dos conhecimentos evidenciados por alunos dos
cursos de licenciatura em Matemática e Física
participantes do PIBID-PUC/SP
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE EM EDUAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da Professora Doutora Ana Lúcia Manrique.
São Paulo
Auto ri zo , e xc lusi vame nte pa ra fi ns a cadê mico s e cie ntífi cos , a rep rod ução to ta l o u pa rci al d ess a Di sse rtaçã o po r pro ces sos d e fo to copia doras o u e le trô ni co s.
BANCA EXAMINADORA
_________________________
_________________________
A
GRADECIMENTOS
À Deus pelo dom da vida, pela inspiração, e por todas as
conquistas de minha vida, frutos de suas promessas e
bênçãos.
À minha esposa Claudia e as minhas crianças Tamires,
Giovanni e Vitória, pelo amor, pela paciência, pelo
apoio e compreensão nos momentos difíceis durante toda
essa minha caminhada.
À minha orientadora Profª. Dra. Ana Lúcia Manrique,
pela orientação, pela paciência e apoio, fundamentais
para o desenvolvimento deste trabalho. E muito
obrigado pelos momentos de aprendizagem.
Á Profª. Dra. Renata Prenstteter Gama e à Profª. Dra.
Lydia Rossana Ziccardi, pela participação na banca de
qualificação, pelos valiosos comentários e sugestões, que
contribuíram para o enriquecimento dessa pesquisa.
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação Matemática, pelos caminhos do
conhecimento, que contribuíram para a minha formação.
Aos colegas do Grupo de Pesquisa: Professor de
Matemática: formação, profissão, saberes e trabalho
docente, coordenado pela Profª. Laurizette Ferragut
Passos e à Profª. Ana Lúcia Manrique, pela acolhida e
apoio durante o mestrado, bem como pelos valiosos
momentos de leituras e discussões durante os encontros
de trabalho.
Aos colegas de mestrado, com os quais compartilhei
momentos de aprendizagem e crescimento.
À Profª. Sandra Coimbra Tavares e a Profª. Rose de
Almeida, pela amizade, pela solidariedade, pelas
inúmeras contribuições e inestimável apoio nos
momentos difíceis nesta trajetória.
Às pessoas de minha família e núcleo de amizades, pela
compreensão, afeto e incentivo durante a realização
desse trabalho.
Aos alunos dos cursos de licenciatura em Matemática e
Física da PUC-SP que gentilmente se dispuseram a
colaborar nessa pesquisa.
Á Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), e à Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo, pelo apoio financeiro que
proporcionou maior tranquilidade na confecção desta
pesquisa.
A tudo e a todos meu mais expressivo muito
Obrigado!
“
Eu fico
Com a pureza
Da resposta das crianças
É a vida, é bonita
E é bonita...
Viver!
E não ter a vergonha
De ser feliz
Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
R
ESUMO
A presente pesquisa está inserida no contexto da formação inicial de professores, sendo um dos produtos de projeto aprovado no Programa Observatório da Educação da Capes. Teve a intenção de investigar os conhecimentos evidenciados por alunos dos cursos de licenciatura em Matemática e Física participantes do projeto aprovado da PUC/SP no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID da Capes. Foram realizados estudos do parecer CNE/CP 09/2001 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, para compreender as perspectivas das políticas públicas sobre a formação de professores e dos conhecimentos que o futuro professor deve possuir para o ensino. O trabalho apresenta o PIBID, programa que visa estimular a iniciação à docência e a participação dos alunos dos cursos de licenciatura em escolas públicas de educação básica, e o projeto aprovado da PUC/SP. O embasamento teórico utilizou estudos de Mizukami, sobre a formação de professores com olhar para o processo formativo para a docência, que emergem e se constituem no exercício da prática docente, e as concepções sobre os tipos de conhecimentos e a discussão da base de conhecimento para o ensino de Shulman. A coleta de dados foi realizada por meio do relatório parcial da fase de intervenção do Subprojeto Ciências Exatas do PIBID-PUC/SP e de reunião dos alunos bolsistas participantes do projeto. A análise dos dados constituiu-se de um episódio e da avaliação da intervenção para identificar os conhecimentos evidenciados pelos alunos bolsistas em uma escola pública de educação básica. Os resultados apontam evidências de conhecimentos da base de conhecimento para o ensino de Shulman em atividades de intervenção desenvolvidas pelos alunos bolsistas, como o conhecimento do conteúdo, que consiste no domínio do assunto desenvolvido; do conhecimento pedagógico geral, que abrange os conhecimentos de teorias e princípios relacionados aos processos de ensinar e aprender; e do conhecimento pedagógico do conteúdo, que acontece pela combinação do domínio do conteúdo com o pedagógico na atividade de intervenção.
CORREIA, Gerson dos Santos. Study of knowledge evidenced by students of the degree in Mathematics and Physics participants PIBID-PUC/SP. 2012. 127f. Dissertation (Master in Mathematics Education) - Program for Post Graduate Studies in Mathematics Education. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo.
A
BSTRACT
This research is embedded in the context of initial teacher education, being a product of the project approved Observatory Education Program Capes. Intended to investigate the knowledge evidenced by students of the degree in Mathematics and Physics project participants approved the PUC / SP Institutional Scholarship Program Initiation to Teaching - PIBID Capes. Studies were undertaken from the perspective of CNE / CP 09/2001 and the National Curriculum Guidelines for Teacher Training Basic Education in academic level, Bed (Bachelor of Education) courses, full graduation, in order to understand the perspectives of public policies on teacher training and the knowledge which the future teacher must have for teaching. Not only presents this paper the PIBID program, which aims to stimulate the initiation and participation of students from Bed courses into teaching in elementary public schools, but also the approved project by PUC / SP. The Mizukami’s studies were used as theoretical basis on the teachers training with a view at the training process for teaching, which emerge and constitute the exercising of teaching practice, and the notions about the kinds of knowledge and discussion of the knowledge basis for teaching Shulman. Data collection was performed using the partial report of the intervention phase of the Subproject PIBID-PUC/SP of Bachelor Mathematics Science courses and from the meeting of scholarship scholars participating in the project. Data analysis consisted of an episode of intervention and assessment to identify evidenced knowledge by scholarship scholars in an elementary public school. The results show evidences to the knowledge basis for teaching Shulman in intervention activities developed by scholarship scholars, such as content knowledge, which is the domain of the subject developed, general pedagogical knowledge, which includes knowledge of theories and principles related to the processes of teaching and learning, and pedagogical content knowledge, which happens by combining the
content domain with the pedagogical activity intervention.
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNE: Conselho Nacional da Educação
EAD: Educação à Distância
ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC: Ministério da Educação
OBA: Olimpíada Brasileira de Astronomia
OBMEP: Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
PIBID: Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PUC-SP: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SAEB: Sistema de Avaliação da Educação Básica
SECAD: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SESu: Secretaria de Educação Superior
L
ISTA DE
Q
UADROS
Quadro 1 - Gráfico de desempenho dos alunos da primeira Avaliação Diagnóstica...86
Quadro 2 - Questão 3 da Avaliação Diagnóstica sobre área...87
Quadro 3 - Questão 5 da Avaliação Diagnóstica sobre fração...87
Quadro 4 - Questão 8 da Avaliação Diagnóstica sobre expressão numérica...88
Quadro 5– Questão 11 da Avaliação Diagnóstica sobre fração...89
Quadro 6 - Resumo das atividades de intervenção realizadas pelos alunos bolsistas...91
Quadro 7– Figuras utilizadas na aula de intervenção sobre o tema de área...93
Quadro 8– Figura utilizada na aula de intervenção para aluna deficiente visual sobre o tema área ...94
Quadro 9– Esquema dos alunos bolsistas para o cálculo da área do quadrado...95
Quadro 10– Esquema dos alunos bolsistas para o cálculo da área do retângulo...96
Quadro 11– Apresentação da primeira figura e as instruções sobre cálculo de área...98
Quadro 12– Apresentação da segunda figura e as instruções sobre cálculo de área ...99
Quadro 13 –Descritivo dos temas abordados em cada questão das avaliações ...101
Quadro 14– Comparativo de desempenho dos alunos por questão entre as avaliações diagnósticas I e II dos alunos do período da tarde...102
I
N TRO DU Ç ÃO... 15
C
APÍTULO I... 22
APERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 22
1.1 – A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura ... 22
1.2 – As contribuições para a Formação de Professores ... 25
1.3 – O percurso para a construção dos conhecimentos para o exercício da docência . 32
C
APÍTULO II... 40
2-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 40
2.1 A concepção da formação de professores ... 40
2.1.1 – Formação inicial ... 43
2.2 - A concepção da aprendizagem da docência ... 46
2.2.1 A aprendizagem da docência – o processo de formação ... 47
2.2.2 – A escola como um espaço de formação ... 50
2.2.3 Tipos de conhecimentos ... 54
2.2.4 - Formas de aquisição de conhecimentos ... 56
2.2.5 - A base de conhecimento para o ensino ... 58
C
APÍTULO III... 62
PIBID–UM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA ... 62
3.1 – Um caminho para a iniciação à docência ... 62
3.3 – Plano de Trabalho PIBID – PUC/SP... 69
C
APÍTULO IV... 74
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 74
4.1- Metodologia ... 74
4.2- O começo da pesquisa ... 75
4.3 – Instrumentos de coleta de dados e os sujeitos ... 77
4.3.1 – Relatório ... 78
4.3.1 – Grupo de discussão ... 79
C
APÍTULOV ... 82
ANÁLISE DOS DADOS ... 82
5.1 Intervenção ... 83
5.1.1 Episódio da Atuação ... 85
5.2 Avaliação da intervenção ... 105
C
ONSIDERAÇÕESF
INAIS...111
R
EFERÊNCIASB
IBLIOGRÁFICAS...115
I
NTRODUÇÃO
O relato da minha história de vida enquanto estudante e professor procura ilustrar a relação e a aproximação com o objeto desta pesquisa. Ao realizar o 1º Grau, hoje chamado de Ensino Fundamental, na rede pública, tive certa facilidade ao aprender os conteúdos relacionados à Matemática nos anos iniciais e, assim, prossegui até os anos finais daquela etapa. Nessa época já procurava ajudar alguns colegas de sala na compreensão e no desenvolvimento de alguns conteúdos matemáticos.
Da mesma forma ocorreu durante o Ensino Médio, que era chamado de 2º Grau. Realizei o curso Técnico de Processamento de Dados em colégio privado e, além dos conteúdos matemáticos, tive a mesma facilidade de aprender as disciplinas correlatas de informática. Também tentava auxiliar, da melhor maneira possível, os colegas com dificuldades em tais disciplinas. Ao final do curso técnico e após algumas reflexões, percebi o meu pleno domínio de cálculo e de lógica. Já atuava na área de programação de software, mas tive o desejo de fazer o curso de licenciatura em Física, pois tive apenas um ano dessa disciplina no curso técnico.
No ano de 1990, iniciei o curso de Licenciatura Curta em Ciências em uma instituição particular, com o objetivo de prosseguir os estudos na Licenciatura Plena em Física. Estudei por um ano, mas não foi possível continuar. Descobri que, devido ao número insuficiente de alunos, não seria possível formar uma turma de Física. Então, decidi parar o curso no ano seguinte, já que não queria fazer Licenciatura Plena em Matemática, pensando que haveria muito cálculo e seria muito abstrato. Não via muito sentido no ensino da Matemática ao fazer muitos cálculos e não relacionar com o cotidiano, como acontece nos dias de hoje.
Como atuava na área de desenvolvimento de software, comentei com um colega de empresa sobre minha aflição em relação ao curso que estava fazendo. E ele acabou sugerindo que eu procurasse em outra instituição o curso de Bacharel em Matemática Aplicada à Informática.
E no ano de 1993 ingressei no curso mencionado no período noturno, trabalhando na área de informática durante o período da manhã. Comecei a lecionar a disciplina de Matemática como professor da rede pública estadual em 1995, em uma escola da região metropolitana, na cidade de Taboão da Serra. Antes de entrar na sala de aula não sabia o que fazer diante dos alunos, o que ensinar. Ficava inseguro sobre as ações que deveria colocar em prática, visto que a nova graduação escolhida não aspirava ao ensino. No entanto, com ajuda da direção da escola e de alguns professores mais experientes, fui conhecendo aos poucos como era a rotina escolar, das aulas, de ensino e aprendizagem e, por fim, da avaliação.
No ano de 1996, conclui o curso de Bacharel em Matemática Aplicada à Informática e comecei a buscar cursos de aperfeiçoamento sobre ensino e práticas pedagógicas de alguns conteúdos. Procurei conhecer novas metodologias de ensino da Matemática, ou seja, construir minha própria formação profissional como professor dessa disciplina. Aos poucos conheci outras maneiras de ensinar a matéria, principalmente Geometria, área notável, que não havia sido abordada com profundidade durante o meu percurso escolar e que agora começava a aprender para poder ensinar. Nesse momento, passei a ver a Mate mática e o seu ensino com outros olhos, no sentindo de que ela não era composta apenas de cálculos maciços, mas que podia e pode ser relacionada com o cotidiano.
profissional, trabalhando em sala de aula. Nos dois anos seguintes busquei realizar cursos de aperfeiçoamento de qualificação profissional sobre ensino e aprendizagem de Matemática.
Em 2001, além de trabalhar como professor de Matemática nas redes pública e privada, assumi a função de Coordenador Pedagógico do período noturno em uma escola da rede pública, na cidade vizinha conhecida hoje como Embu das Artes. Retornei no ano seguinte, como coordenador, para a escola em que iniciei a minha carreira de professor. Nesse período realizei cursos de aperfeiçoamento em gestão educacional e pedagógica oferecidos pelo governo estadual.
Prestei concurso público para professor de Matemática da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em 2003 e, com a aprovação, decidi voltar a lecionar como professor efetivo da rede em 2005, na escola em que já trabalhava e onde havia iniciado minha carreira docente, permanecendo até os dias de hoje.
Participei no ano de 2006 do curso de Especialização em Educação Matemática para Professores de Matemática do Ensino Médio, realizado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e promovido pela Secretaria da Educação, com o objetivo de conhecer e aprender outros métodos de ensinar os conteúdos da disciplina para o Ensino Médio.
Um dos projetos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa é: “Processos de constituição da Profissionalidade Docente de futuros professores dos Cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia: um estudo nas bases de dados do INEP e em memoriais de licenciandos”, aprovado no Programa Observatório da Educação – CAPES/INEP/SECAD, Edital 2008, sob coordenação das professoras Laurizete Ferragut Passos e Ana Lúcia Manrique.
Nos primeiros encontros com esse grupo de pesquisa, conheci os seus membros e respectivos temas de estudo. Desde então, comecei a participar das discussões sobre formação de professores, trabalho docente, estágio e prática, desenvolvimento profissional, constituição da identidade do professor de matemática, entre outros, e percebi que podia contribuir para o processo.
As leituras dos textos da Revista Educação Matemática Pesquisa, vol. 11 (2009), organizado por Manrique e Passos; Concepções da Formação de Professores e Práticas em Discussão (2008), organizado por Rocha; A Formação do Professor que Ensina Matemática (2006), organizado por Nacarato e Paiva; Escola e Aprendizagem da Docência: processos de investigação e formação (2002), organizado por Mizukami; e a participação no grupo de pesquisa, contribuíram para as reflexões, o amadurecimento e os caminhos a seguir para a realização do tema desta pesquisa.
Houve, nesse momento, a mudança de foco do trabalho de pesquisa da dissertação de mestrado. Passei a realizar leituras de trabalhos e artigos acadêmicos sobre a formação de professores que ensinam Matemática, com a finalidade de me inteirar melhor dessa temática que é tão abrangente no seu contexto.
Conforme essas leituras iam ocorrendo, pudemos perceber, segundo Fiorentini e Lorenzato (2006), que as pesquisas em Educação Matemática abordam estudos sobre metodologias, mudanças de currículos, utilização das tecnologias de informação e comunicação, práticas de avaliação e contexto sócio-cultural e político, todos voltados para o ensino e a aprendizagem da disciplina, bem como para a formação inicial e contínua de professores e o seu desenvolvimento profissional.
“como os professores manifestam seus conhecimentos e suas crenças no processo de ensino”, assim como “os conhecimentos profissionais dos professores”, apontando que estes “se transformam continuamente, afetando de modo significativo a forma como organizam e ministram suas aulas.”
Além disso, Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 49) mencionam a existência de investigações sobre os conhecimentos e a formação do professor e sobre o desenvolvimento profissional deste, que desvendam informações a respeito do entendimento e domínio do conhecimento matemático a ser ensinado. Embora muito se tenha estudado, “ainda continua em alta o debate sobre que tipo de conhecimento matemático deve ter o professor e como deve combiná-lo com o conhecimento pedagógico”.
Após essas leituras, das reflexões e das discussões com a minha orientadora, delineamos nosso trabalho de pesquisa sobre a prática do futuro professor de Matemática durante a sua participação no Estágio Supervisionado, tendo como sujeitos de estudo alunos do curso de Licenciatura em Matemática das instituições PUC-SP e UFMT. Entretanto, durante os encontros do grupo de pesquisa, a professora Ana Lúcia comunicou que a PUC-SP participa do processo do Edital nº018/2010/CAPES - PIBID Municipais e Comunitárias (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), fazendo um pequeno resumo das atividades desenvolvidas por esse programa da CAPES, com o principal intuito de promover a iniciação à docência de alunos dos cursos de licenciatura e preparar a formação desses alunos para atuar na rede pública de educação básica.
Passado algum tempo, a professora Ana Lúcia informou ao grupo de pesquisa que o projeto PIBID-PUC/SP havia sido aprovado pela CAPES, e que ela seria a responsável pelo acompanhamento e o desenvolvimento dos alunos dos cursos de licenciatura em Matemática e Física da PUC-SP que participam do projeto. Diante desses acontecimentos e de algumas discussões no grupo de pesquisa, junto com a minha orientadora, decidimos mudar o nosso foco em relação aos sujeitos para os futuros professores de Matemática e Física que participam do projeto PIBID-PUC/SP.
Física evidenciam ao participarem de atividades desenvolvidas no âmbito do projeto PIBID-PUC/SP?
O objetivo desta pesquisa é investigar os conhecimentos evidenciados por alunos dos cursos de licenciatura em Matemática e Física participantes do projeto PIBID-PUC/SP.
Organizamos este trabalho em cinco capítulos, conforme a ordem exposta a seguir.
O primeiro capítulo apresenta o estudo e a análise do parecer CNE/CP 09/2001 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena, com propósito de compreender o ponto de vista das políticas públicas sobre a formação e dos conhecimentos que devem ser apropriados por esse futuro professor, e desenvolvidos e mobilizados durante a sua formação.
O segundo capítulo apresenta a concepção e os estudos sobre a formação de professores e os processos de aprendizagem da docência, que emergem e se constituem no exercício da prática docente, utilizando-se os trabalhos de Mizukami (2002, 2006) e as concepções de Shulman (1986, 1987) sobre os tipos de conhecimentos e a discussão da base de conhecimento para o ensino que o futuro professor deve construir, ter e mobilizar para promover a aprendizagem do aluno.
O terceiro capítulo apresenta a descrição do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, no âmbito da CAPES e o projeto PIBID-PUC/SP, ambos com propósito de estimular a iniciação à docência de alunos dos cursos de licenciatura. Por meio desta pesquisa, realizamos um estudo com alunos dos cursos de licenciatura em Matemática e Física da PUC-SP que participam do projeto PIBID-PUC/SP, relatando as suas experiências nas atividades desenvolvidas e buscando os conhecimentos evidenciados.
caminhos para os conhecimentos tanto pedagógicos quanto dos conteúdos de ensino de Matemática e Física, das atividades desenvolvidas pelos estudantes dos cursos de licenciatura em Matemática e Física, participantes do projeto PIBID-PUC/SP, realizadas nas escolas públicas de educação básica.
O quinto capítulo apresenta os resultados obtidos da coleta de dados e sua análise, confrontando com o campo teórico da formação inicial e das atividades desenvolvidas pelos estudantes dos cursos de licenciatura em Matemática e Física que participam do projeto PIBID-PUC/SP.
C
APÍTULO I
A
P
ERSPECTIVA DA
F
ORMAÇÃO DE
P
ROFESSORES
Este capítulo apresenta estudo e análise do parecer CNE/CP 09/2001 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena, com propósito de compreender o ponto de vista sobre formação e os conhecimentos necessários para que o futuro professor possa exercer a profissão na educação básica, no que se refere à mobilização e à articulação dos conhecimentos teóricos com os conhecimentos pedagógicos.
1.1
–
A Formação de Professores nos Cursos de Licenciatura
Em Fevereiro do ano de 2002 foi publicada a Resolução CNE/CP Nº1, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena, com embasamento dos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001.
Porém, em 2000, antes de ser publicada essa resolução, o Conselho Nacional de Educação - CNE recebeu do Ministério da Educação – MEC, para ser analisada, a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, tendo sido, posteriormente, apreciada também pela comunidade educacional em audiências públicas.
públicos, e o estabelecimento de diretrizes nacionais para os diferentes níveis de educação básica.
Além disso, há o aumento e a propagação das tecnologias da comunicação e da informação que perturbam a organização do trabalho, o exercício da cidadania e as formas de convivência social daquele período. Com isso, o parecer reconhece a necessidade de profissionais qualificados para o mercado de trabalho e também a importância da educação para o acesso ao desenvolvimento sustentável e como forma de superação das desigualdades sociais.
Diante desse panorama, o parecer revela a preocupação com os desafios educacionais que os órgãos públicos e a sociedade civil têm pela frente, necessitando realizar estudos, pesquisas e colocar em prática as políticas educacionais, objetivando a melhoria da educação básica. Entretanto, ao se pensar em por em prática as políticas educacionais, algumas dificuldades foram apontadas, ressaltando a formação e o preparo inadequado dos professores, setor em que prevalece um formato tradicional, em que não são apreciadas muitas das características inerentes à atividade docente na atualidade, entre as quais se observam:
I – o ensino visando à aprendizagem do aluno; II – o acolhimento e o trato da diversidade;
III – o exercício de atividades de enriquecimento cultural; IV – o aprimoramento em práticas investigativas;
V- a elaboração e execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares;
VI – o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais inovadores;
VII – o desenvolvimento de hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1, ART. 2, 2002).
formação pedagógica e no currículo da educação básica, e dar ênfase à docência como base da formação, ajustando teoria e prática.
Portanto, o parecer especifica que as diretrizes nacionais para formação de professores para educação básica foram constituídas para que haja sintonia entre a formação de professores, os princípios prescritos pela LDBEN, as normas indicadas para educação básica, bem como as sugestões dos Parâmetros e Referências Curriculares para educação básica elaborados pelo MEC, visando à melhoria da formação docente e a estabelecer linhas orientadoras para as mudanças dos cursos de formação de professores.
Para a construção das diretrizes curriculares para a formação de professores da educação básica, em nível superior, o parecer cita que houve um período de discussão sobre a formação docente e suas práticas, a avaliação das políticas em educação, as experiências renovadoras em andamento em algumas instituições de Ensino Superior e o diagnóstico dos problemas detectados na formação dos professores. Assim, diretrizes curriculares nacionais sobre a formação de docente descrevem princípios orientadores extensos e procedimentos para uma política de formação de professores, tanto na sua organização no tempo e no espaço quanto na estruturação dos cursos de licenciatura. Além disso, inclui um conjunto de competências na área de desenvolvimento profissional que se espera promover nessa formação.
O parecer esclarece que o processo da reforma das políticas da educação básica, ou seja, a composição das diretrizes curriculares nacionais sobre a formação docente teve uma valiosa contribuição da LDBEN, pois essa lei sinalizou o futuro e projetou a gestão dos sistemas de ensino da educação perante o cenário daquele período em relação ao desenvolvimento social, cultural, econômico e político.
Da mesma forma, o parecer adverte mais adiante sobre a educação inclusiva (jovens e adultos), a educação indígena e a dos alunos com necessidades educacionais especiais, sugerindo que os cursos de licenciatura devem desenvolver metodologias apropriadas e estudos específicos para a preparação dos futuros professores, para que estes tenham qualificação específica ao se depararem com alunos com esse perfil.
O parecer destaca a importância da preparação e da formação do futuro professor no aspecto da sua atuação, dos processos formativos que envolvem o seu desenvolvimento profissional, e o vínculo entre as escolas de formação e os sistemas de ensino.
A formação de professores como preparação p rofissional passa a ter papel crucial no contexto atual, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências para atuar nesse novo cenário, reconhecendo -o como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida. (PARECER CNE/CP 09/2001, p. 11).
Percebemos que, antes que fossem estabelecidas as diretrizes curriculares nacionais sobre formação docente, houve discussões da sociedade civil, das entidades de classe e dos órgãos públicos com o intuito de estruturar e organizar os cursos de formação docente, visando a preparar os futuros professores focando-se no desenvolvimento do ensino da educação básica para satisfazer a demanda daquele tempo.
1.2
–
As contribuições para a Formação de Professores
estabelecimento das diretrizes curriculares nacionais sobre a formação docente para atender adequadamente às necessidades da sociedade.
Dessa maneira, o intuito de desenhar um perfil do profissional independe do tipo de docência, seja ela por disciplina ou por área de conhecimento, tanto para crianças como para jovens ou adultos. O parecer menciona o artigo 13 da LDBEN anunciando que os professores têm a responsabilidade de zelar pela aprendizagem dos alunos; cooperar nas atividades de articulação entre a escola e a comunidade; criar estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; participar, elaborar e cumprir a proposta pedagógica da escola; ministrar aulas nos dias letivos; participar do planejamento, da avaliação e do seu desenvolvimento profissional.
Do artigo 61 da LDBEN, o parecer CNE/CP 09/2001 destaca dois aspectos no processo formativo docente, em que são considerados os objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino de cada faixa etária do aluno. São eles: a integração entre teoria e prática, até mesmo na capacitação em serviços, e o aproveitamento da experiência anterior. Dessa forma, o parecer refere-se às experiências significativas, que estabelecem o conhecimento da realidade prática do aluno e suas experiências, que envolvem o embasamento da formação inicial e continuada do professor.
Para construir junto com os seus futuros alunos experiências significativas e ensiná-los a relacionar teoria e prática, é preciso que a formação de professores seja orientada por situações equivalentes de ensino e de aprendizagem. (PARECER CNE/ CP 09/2001, p. 14).
diferentes etapas e modalidades da educação básica” para constituir o “equilíbrio entre o domínio dos conteúdos curriculares e a sua adaptação à situação pedagógica”. (p.17).
Desse modo, o parecer intensifica a necessidade da revisão do processo de formação inicial de professores nas instituições de ensino, objetivando a enfrentar os problemas no campo institucional e no campo curricular. Sendo assim, as diretrizes curriculares nacionais sobre a formação docente, orientam esses campos para que os cursos de formação sejam organizados e que se desenvolvam em todas as etapas e modalidades da educação básica.
Em nossa pesquisa, delimitaremos as discussões aos problemas do campo curricular, pois temos interesse no domínio dos conhecimentos, no desenvolvimento profissional, no exercício da prática e nos conteúdos que os alunos dos cursos de licenciatura precisam ter em sua formação para atuarem na educação básica.
O parecer CNE/CP 09/2001 argumenta que os cursos de licenciatura nem sempre contemplam o planejamento e o desenvolvimento das ações pedagógicas, e o conjunto de conhecimentos prévios dos professores em formação. A primeira das ações trata das experiências anteriores relacionados à vida cotidiana e escolar dos alunos em formação. A segunda, que alguns desses alunos em formação, por situações diversas, já possuem vivência como professores e já construíram conhecimentos profissionais na prática, que acabam não sendo apreciados no seu processo de formação. E por último, que os alunos em formação necessitariam saber determinados conteúdos da educação básica, buscando conhecer as suas experiências reais como estudantes, para elaborar um plano de ações de formação. No entanto, o parecer cita estudos que constataram que os ingressantes dos cursos de licenciatura, em sua maioria, apresentam uma formação insatisfatória, devido à baixa qualidade dos cursos ofertados na educação básica.
Em relação ao tratamento inadequado dos conteúdos, o parecer especifica que o aluno do curso de licenciatura não tem clareza sobre quais conteúdos necessita estudar e quais os conteúdos que serão parte da atividade de ensino a ser desenvolvida em sala de aula perante os alunos da educação básica. Além disso, o aluno em formação precisa identificar tanto os obstáculos epistemológicos e didáticos quanto a relação desses conteúdos com o mundo real, se possível a sua aplicação em outras áreas de ensino e o seu contexto histórico.
Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não consegue compreender, com razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas do conhecimento que serão objeto de sua didática, os contextos em que se inscrevem e as temáticas transversais ao currículo escolar. (PARECER CNE/CP 09/2001, p.20).
Dessa forma, o parecer relata a falta da diferenciação e a coerência entre o conhecimento do objeto de ensino e a transposição didática. E que sem a intervenção da transposição didática, a aprendizagem e a utilização de estratégias e métodos de ensino se tornam abstratas, não associando teoria e prática.
Entretanto, o parecer CNE/CP 09/2001 (2001, p.20) aponta a relevância do aluno dos cursos de licenciatura em aprender e a utilizar a transposição didática, para que “no futuro, o professor seja capaz tanto de selecionar conteúdos como eleger as estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes faixas etárias.”
O parecer manifesta que os cursos de licenciatura daq uele momento enfatizam a:
Para solucionar esse aspecto da transposição didática, as diretrizes curriculares nacionais sobre a formação docente estabelecem para a instituição do Ensino Superior que este contenha:
A seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento que comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução, serão de competência da instituição do ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposição didática, que visa transformar os conteúdos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores. (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1, ART.10, 2002).
O parecer indica, de modo geral, que os cursos de licenciatura limitam a formação dos seus alunos para a docência, não abordam temas que encontrarão pela frente durante sua vida profissional, como a participação do projeto político pedagógico da escola, seu relacionamento com alunos e a comunidade, debates sobre as temáticas relacionadas ao sistema educacional e a própria atuação do profissional.
Outro aspecto limitado que o parecer constata nos cursos de licenciatura, cuja concepção dominante já foi citada, trata-se da prática como processo de formação docente. Nessa constatação, os cursos de licenciatura apresentam dois extremos entre si, sendo caracterizados pela atividade em sala de aula e pelo estágio. O primeiro, denominado de visão aplicacionista das teorias, aprecia os conhecimentos
teóricos, acadêmicos e não leva em conta a importância das práticas como fonte de conteúdos da formação. O outro é chamado de visão ativista da prática, aprecia o
fazer pedagógico e também não leva em conta o campo dos conhecimentos teóricos como instrumento de escolha e observação contextual do aprendizado.
A fase do estágio, o parecer sinaliza como momentos em que o futuro professor desempenha na prática os conhecimentos teóricos abordados no curso de licenciatura.
As diretrizes curriculares nacionais sobre a formação docente citam que a prática não se reduza somente ao processo do estágio desarticulado do restante do curso, mas que deve estar presente desde o início da segunda metade do curso e permear toda a formação do aluno, e ainda:
Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. § 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações -problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação, incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores, produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio. (RESOLUÇÂO CNE/CP Nº1, ART. 13, 2002).
Portanto, o estágio durante o curso de licenciatura proporciona uma vivência e a prática do aluno em formação no ambiente escolar, que aborda diversos contextos da atuação profissional. Além do estágio, as instituições de ensino que mantêm curso de licenciatura e os órgãos públicos promovem outras atividades práticas para que o aluno em formação possa articular os conhecimentos teóricos com a prática, como ocorre no projeto PIBID-PUC/SP, que será apresentado nos próximos capítulos.
comunicação visando a outras formas de mediação e interação do ensino-aprendizagem do aluno da educação básica.
No campo do conhecimento que compõe o quadro curricular na educação básica, o parecer menciona que na formação de professores para as séries finais da educação básica, devido à organização disciplinar curricular, prevalece uma visão fragmentada do conhecimento, ou seja, não se desenvolvem a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Dessa maneira, o parecer enfatiza a necessidade que o futuro professor tem de se situar nos saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar, e que os cursos de formação do professor têm de promover a superação dessa fragmentação para que possa contemplar “a adequada compreensão do sentido do aprendizado em cada área, além do domínio dos conhecimentos e competência específica de cada saber disciplinar". (PARECER CNE CP 09/2001, p. 28).
Embora tenham sido estabelecidas naquele tempo as diretrizes curriculares sobre a formação de professores de nível superior, o que continua em vigência nos dias de hoje, continuam as discussões sobre a formação de professores, tanto inicial como continuada. Dessa forma, Freitas (2011) analisa a importância dessa formação no contexto de hoje em relação às políticas públicas e o incentivo de programas que vêm ocorrendo no momento como o programa PIBID.
1.3
–
O percurso para a construção dos conhecimentos para o exercício
da docência
O parecer CNE/CP 09/2001 menciona que os cursos de licenciatura necessitariam reformar os seus currículos perante as transformações que ocorriam naquele tempo para satisfazer as exigências de uma escola da educação básica envolvida com a aprendizagem do aluno. Mediante a isso propõe:
É preciso enfrentar o desafio de fazer da formação de professores uma formação profissional de alto nível. Por formação profissional, entende-se a preparação voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica. (PARECER CNE/CP 09/2001, p.29).
Diante dessa perspectiva, as diretrizes curriculares nacionais sobre a formação docente estabelecem caminhos para que essa formação seja preparada e encaminhada de modo pertinente ao exercício profissional. Logo em seguida, descrevemos essas especificidades com as observações feitas pelo parecer CNE/CP 09/2001.
O parecer argumenta que não é suficiente para o professor ter o conhecimento sobre seu trabalho, mas que saiba mobilizar esses conhecimentos para transformá-los em ação. Além do domínio dos conhecimentos específicos para desempenhar a profissão de professor, também exige desse profissional o entendimento dos temas contidos no seu trabalho, sua identificação e solução, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas ações feitas, saber analisar o próprio desempenho e o contexto em que atua, e saber interagir na cooperação tanto na comunidade profissional como na sociedade.
teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão”. (PARECER CNE/CP 09/2001, p.29)
O parecer CNE/CP 09/2001 especifica que o desenvolvimento de competências faz parte do percurso de aprendizagem do professor em formação, cujo exercício das práticas e da reflexão venha ocupar um lugar central nos cursos de formação.
A aprendizagem por competências permite a articulação entre a teoria e a prática e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões, definido-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder as diferentes demandas das situações de trabalho. (PARECER CNE/CP 09/2001, p.30
Outro aspecto considerado indispensável pelo parecer na formação de professores é a coerência entre a formação ofertada e a prática esperada do futuro professor, sendo caracterizada por simetria invertida, concepção de aprendizagem, concepção do conteúdo e concepção de avaliação.
Para o parecer a simetria invertida auxilia a expor a perspectiva da profissão e da prática do professor, da experiência como aluno na sua trajetória escolar na educação básica, para subsidiar sua formação no papel que desempenhará no futuro como docente.
A compreensão desse fato evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de formação, as atitudes, modelos didáticos, capacidades e modos de organização que se pretende venham a ser concretizados nas suas práticas pedagógicas. (PARECER CNE/CP 09/2001, p. 30).
Entretanto, as pessoas estabelecem seus conhecimentos em interação com a realidade, com os seus próprios pares e utiliza suas capacidades pessoais no seu meio social, especialmente na escola.
O processo de construção de conhecimento desenvolve-se no convívio humano, na interação entre o indivíduo e a cultura na qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma. Por isso, fala -se em constituição de competências, na medida em que o indivíduo se apropria de elementos com significação na cultura. (PARECER CNE/CP 09/2001, p.31).
O parecer avalia que a composição das competências exige a própria construção de conhecimentos, ao mesmo tempo em que caminham paralelamente juntos, pois não há construção do conhecimento sem que resulte o mesmo percurso da construção de competências. E ainda, menciona que a maior parte das competências tem a finalidade de articulação entre outras disciplinas da educação básica, o que requer do professor um trabalho integrado com os seus pares das diferentes disciplinas.
Nesse sentido, o parecer destaca:
[...] a necessidade de repensar perspectiva metodológica, propiciando situações de aprendizagem focadas em situações-problema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interação dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em áreas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola. (PARECER CNE/CP 09/2001, p. 32).
A concepção de conteúdos é vista pelo parecer como sendo a base para um currículo de formação profissional, pois por meio dele, ocorre a aprendizagem, sua construção e o desenvolvimento das competências determinadas para o exercício profissional. E ainda, salienta que não se deve esquecer a relevância do tratamento metodológico, pois deve assegurar a articulação entre o conteúdo que será ensinado com a metodologia de ensino utilizada para que a aprendizagem seja significativa para o aluno.
resultados obtidos avaliando as habilidades a serem estabelecidas e identificar mudanças necessárias durante o percurso que beneficia a sua formação docente.
Assim, é possível conhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo capacidade de auto -regular a própria aprendizagem, descobrindo e planejando estratégias para diferentes situações. (PARECER CNE/CP 09/2001, p. 34).
Para o parecer, a pesquisa é parte fundamental na formação do professor, que como qualquer outro profissional trabalha com episódios que não se repetem e que precisam ser ajustados entre o que foi planejado e aquilo que ocorre na interação com os alunos em sala de aula, sendo que boa parte desses ajustes têm de ser feitos em tempo real. E revela também que ensinar exige que o professor esteja preparado para mobilizar conhecimentos para improvisar em situações não previstas e realizar as devidas ponderações.
Assim, a pesquisa que se desenvolve no campo do trabalho do professor é apontada como uma atitude comum de “busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e pela autonomia na inte rpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino”. (PARECER CNE/CP 09/2001, p.35).
Dessa forma, o ensino da pesquisa é fundamental para os cursos de formação de professores, visto que “é o próprio processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos escolares na educação básica”, e para que os futuros professores em formação “saibam como são produzidos os conhecimentos que ensinam” e “que tenham noções básicas dos contextos e dos métodos de investigação usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem meros repassadores de informações.” (PARECER CNE/CP 09/2001, p.35).
como: levantar hipóteses, delimitar problemas, registro de dados, análise e comparação de dados, entre outros.
Com esses instrumentos, poderá, também, ele próprio, produzir e socializar conhecimento pedagógico de modo sistemático. Ele produz conhecimento pedagógico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, avalia, articula experiências, recria e cria formas de intervenção didática junto aos seus alunos para que avancem em suas aprendizagens. (PARECE R CNE/CP 09/2001, p.36).
Além disso, o parecer focaliza a importância de exercer e desenvolver junto com os alunos a atitude de pesquisadores, pois isso compõe uma ferramenta de ensino, conteúdo de aprendizagem na sua formação, e promove a construção de conhecimentos. E ainda,
Ela possibilita que o professor em formação aprenda a conhecer a realidade para além das aparências, de modo que possa intervir considerando as múltiplas relações envolvidas nas diferentes situações com que se depara, referentes aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos. (PARECER CNE/CP 09/ 2001, p. 36).
Na elaboração das diretrizes curriculares nacionais sobre formação docente houve a preocupação de estruturar e nortear o projeto pedagógico dos cursos de licenciatura, com o objetivo de proporcionar ao aluno uma formação adequada que satisfaça o desenvolvimento das competências para atuar como docente da educação básica. Assim,
Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é fundamental que se busque:
I - considerar o conjunto das competências necessárias à atuação profissional;
II -adotar essas competências como norteadoras, tanto da proposta pedagógica, em especial do currículo e da avaliação, quanto da organização institucional e da gestão da escola de formação. (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1, ART. 4, 2002).
A princípio, para que se tenham condições do desenvolvimento das competências profissionais docentes, o parecer presume que os alunos ingressantes dos cursos de formação tenham estabelecido os conhecimentos e desenvolvido as habilidades previstas para a conclusão da escolaridade básica. Assim,
Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não d omina nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve a oportunidade de construir. É, portanto, imprescindível que o professor em preparação para trabalhar na educação básica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências previstas para os egressos da educação básica, tais estabelecidos na LDBEN e nas diretrizes/parâmetros/referenciais curriculares nacionais da educação básica. Isto é condição mínima indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio. (PARECER CNE/CP 09/2001, p. 37).
Então, o parecer especifica que os cursos de licenciatura devem assegurar aos alunos em formação o domínio essencial desses conhecimentos. E quando necessário, precisam ser oferecidas unidades curriculares, no sentido de suprir os conhecimentos linguísticos, matemáticos, das ciências naturais e das humanidades. Essa intervenção deverá ser concretizada por meio de programas e ações específicas, através de módulos ou etapas direcionados a todos os alunos em formação, devendo tratar, quando possível, de assuntos que contenham questões de ordem didática.
Na atuação do campo específico do conhecimento, ao abordar a seleção dos conteúdos para o ensino, o parecer sinaliza que o professor em formação, além de saber ensinar os conteúdos específicos de cada etapa da escolaridade da educação básica, deve ir além desses conteúdos. Portanto, o futuro professor, além de ter o domínio do conhecimento da matéria de sua área de atuação, precisa saber construir a transposição didática conveniente para o processo de aprendizagem dos conteúdos de seus alunos da educação básica. Visto que,
No entanto, o parecer analisa que não é fácil estabelecer os conteúdos que um professor em formação deve conhecer durante este percurso. Avalia ser essencial que o currículo de formação não se reduza aos conteúdos ensinados, mas também contenha outros que estendam o conhecimento da área em questão, com o propósito de que isso faça sentido para o trabalho do futuro professor.
Em relação aos conteúdos a serem ensinados na educação básica, o parecer aponta que o futuro professor deve conhecê-los durante a sua formação, pois ele será responsável pelo desenvolvimento da sua própria didática de cada conteúdo que irá ensinar e deverá estar associado à perspectiva de seus fundamentos.
Diante das análises realizadas sobre formação e atuação profissional do professor, o parecer propõe um conjunto de competências a serem desenvolvidas na formação da educação básica, devendo “ser contempladas e contextualizadas pelas competências especificas próprias de cada etapa e de cada área de conhecimento a ser contemplada na formação.” (PARECER CNE/ CP 09/2001, p. 41).
Dessa forma, a Resolução CNE/CP Nº1, de 2002, estabelece para os cursos de formação de professores que, no seu projeto pedagógico sejam consideradas:
I - as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática;
II - as competências referentes à compreensão do papel social da escola; III - as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus significados em difer entes contextos e sua articulação interdisciplinar;
IV - as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; V - as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; VI - as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1, ART. 6, 2002).
A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;
IV - conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da experiência. (RESOLUÇÃO CNE/CP Nº1, ART. 6 - §3º, 2002).
C
APÍTULO II
2
-
F
UNDAMENTAÇÃO
T
EÓRICA
Este capítulo apresenta estudos sobre a formação de professores e os processos da aprendizagem da docência que emergem e se constituem no exercício da prática docente, utilizando os trabalhos de Mizukami (2002, 2006) e de Shulman (1986, 1987) sobre os tipos de conhecimentos e a discussão da base de conhecimento para o ensino que o futuro professor deve construir, ter e mobilizar para promover a aprendizagem do aluno.
2.1 A concepção da formação de professores
A sociedade em geral passa por diversas mudanças ao longo do tempo em relação ao seu comportamento e aos avanços tecnológicos. E com essas mudanças, as novas concepções sobre os conhecimentos também surgem e ocorrem, fazendo com que o ser humano seja responsável pela constituição desse novo conhecimento em decorrência do ambiente em que vive. Nesse sentido, “obriga a superar a concepção do saber escolar como conjunto de conhecimentos eruditos”, preparar-se para vida e utilizar os novos conhecimentos para o exercício da cidadania. (MIZUKAMI, 2002, p. 12).
Assim, o professor tem de estar preparado para aceitar as transformações que ocorrem no tempo da sociedade e de ser capaz de mobilizar novas metodologias e conhecimentos para facilitar o ensino-aprendizagem dos seus alunos.
Mizukami (2002, p.13), em sua pesquisa, manifesta o entendimento da formação de professores como “um processo de desenvolvimento para a vida toda”, ou seja, um processo continuum. Desse modo, na atual conjuntura, a autora
estabelece que a formação dos professores está dividida em dois momentos: formação inicial ou básica, considerada como atendimento às obrigações de formação profissional dos professores; e ampliação da formação básica composta por cursos de curta duração, assinalados como “reciclagem ou de capacitação”, também chamados pela autora de “eventos”, caracterizados como acúmulo de conhecimentos teóricos, que posteriormente poderão ser aproveitados para o domínio da prática.
O estudo de Mizukami (2002, p.13) sobre a formação profissional apresenta o conhecimento profissional como “concebido como um conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam diretamente a problemas instrumentais”. Ela traz argumentos de ser o “saber escolar como um conhecimento que os professores possuem e que deve ser transmitido aos alunos.” Nesse contexto, a autora analisa que o professor é um mero técnico especialista de sua área de conhecimento e que aplica com pontualidade as regras que provêm do conhecimento cientifico.
Mesmo que tenha um discurso teórico eficiente e seja estabelecida uma prática pedagógica, a autora afirma que, quando o professor enfrenta algumas situações diferentes do dia a dia em sala de aula, com as quais não aprendeu a trabalhar durante a sua formação no curso, ele fica desprovido dessas situações durante o exercício da sua profissão.
No cotidiano da sala de aula o professor defronta -se com múltiplas situações divergentes, com as quais não aprende a lidar durante o seu curso de formação. Essas situações estão além dos referenciais teóricos e técnicos e por isso o professor não consegue apoio direto nos conhecimentos adquiridos no curso de formação para lidar com elas. (MIZUKAMI, 2002, p. 14).
durante o seu curso de formação, superando o modelo da racionalidade técnica. A essa dinâmica a autora estabelece o processo continuum, pois:
A formação docente é, então, vista segundo o modelo reflexivo e artístico, tendo por base a concepção construtivista da realidade com a qual o professor se defronta, entendendo que ele constrói seu conhecimento profissional de forma idiossincrática, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade técnica. (MIZUKAMI, 2002, p.15).
Assim, no entendimento da autora, a formação básica dos professores passa a ser considerada como apenas um dos momentos do processo formativo, sendo observada nesse percurso da formação a importância das experiências vividas pelo professor ao longo da sua vida, o que caracteriza a formação continuada.
Ferreira (2003) aponta nos seus estudos o movimento da formação de professores de matemática no Brasil ao longo dos últimos vinte e cinco anos. O principal foco encontrado pela autora foi o da formação de professores, mas surgiram também outras temáticas como: avaliação de cursos de licenciatura, atitudes de professores de matemática diante de novas tecnologias e estudo sobre a prática pedagógica dos professores de matemática.
Essa autora especifica ainda, no contexto da formação de professores, o aparecimento de mudanças nesses estudos no que se refere à consideração da influência do contexto, da habilidade do professor em organizar projetos, das diversas experiências vividas pelos professores de matemática, dos conhecimentos do licenciando, das opiniões de professores e de futuros professores sobre problemas vividos na preparação das propostas metodológicas, entre outros.
2.1.1
–
Formação inicial
Mizukami (2002) destaca que a formação inicial do professor pode ser analisada por dois modelos: o da racionalidade técnica ou o da racionalidade prática. A racionalidade técnica, a autora considera como um processo de assimilação do conhecimento profissional a ser utilizado na sua futura atuação como docente. Estudos realizados por Mizukami (2002) indicam que esse modelo, desde que esteja no currículo de formação de professores, configura-se como autêntico conhecimento que habita as teorias e técnicas científicas e aplicadas. Desse modo, o aluno em formação neste modelo precisa ter primeiro o conhecimento das disciplinas, e depois as habilidades no uso da teoria e da técnica.
Mizukami (2002, p.20) aponta em sua pesquisa o outro modelo de formação de professor que é denominado “aprender fazendo”, compreendido nesse tipo de ensino “como realidade virtual que representa o mundo da prática e que permite fazer experiências, cometer erros, tomar consciência dos próprios erros e tentar novamente de outra maneira.”
Essa autora especifica que, durante a constituição do desenvolvimento profissional do professor voltado para a sua prática, deve -se levar em conta o pensamento desse professor na e sobre a ação. Nesse contexto, a autora avalia a relevância dos cursos de licenciatura que consideraram os níveis de pensamento como elementos que ajudem esse professor a aprender e a construir novas estratégias de ensino, compreender, enfrentar e definir problemas.
A pesquisa da autora menciona que, quando os futuros professores desempenham a prática de ser professor, situação essa considerada como uma experiência que prepara os estudantes para entrarem em comunidades de aprendizagem e não tanto em salas de aula isoladas, precisam estar atentos a várias responsabilidades inerentes à condição de professor para que possam lecionar para todas as crianças.
Aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para começar a ensinar (ZEICHNER, 1993, p.55 apud MIZUKAMI, 2002, p. 22).
Dessa maneira, a autora argumenta, com base em estudos, que se deve repensar o serviço e a função da formação inicial do professor no processo total dessa formação. Apesar de ser um pré-requisito indispensável, ela não é satisfatória em si mesma para obter bons professores. Ela é apropriada ao oferecer um bom suporte objetivando a preparação dos estudantes para atuarem na profissão. E o argumento anuncia ainda que, apenas a formação inicial não dá conta de toda a tarefa de formar os professores, mas preenche um ambiente relevante no conjunto total dessa formação.
Mizukami (2006) relata em outro momento que o período correspondente à formação inicial do professor é bem restrito, pois não ocorre o desenvolvimento por completo dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que são essenciais para o desempenho da profissão de docente. No entanto, são aprendidos e constituídos ao longo de suas trajetórias docentes para o seu desenvolvimento profissional.
A autora destaca que os cursos de licenciatura devem oferecer aos estudantes uma consistente formação teórica e prática para que proporcionem sustentação ao processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional ao longo de seu percurso docente.
É função da formação inicial ajudar os futuros professores a compreenderem esse processo e a conceberem a profissão não-reduzida ao domínio de conceitos de uma área especifica, mas implicando igualmente o desenvolvimento de habilidades, atitudes, comprometimento, investigação da própria atuação, disposição de trabalhar com os pares, avaliação de seus próprios desempenhos e procura constante de formas de melhoria de sua prática pedagógica em relação a populações específicas com as quais interage. (MIZUKAMI, 2006, p. 216).
[...] que se tomem decisões sobre quais conteúdos e estratégias seriam mais importantes e apropriados para preparar futuros professores para que os mesmos sejam capazes, a partir desse momento formativo, de aprender com suas próprias práticas, com a contribuição dos pares e com resultados de pesquisas, estudos teóricos etc.
Fiorentini (2002, p. 154) aponta em sua pesquisa o resumo dos vinte cinco anos de estudos de investigações realizadas sobre a formação de professores que ensinam Matemática e revela que, na formação inicial de professores de matemática, os problemas fundamentais ainda estavam em vigência naquele período junto aos cursos de licenciatura em Matemática. Portanto, os problemas apresentados foram:
[...] desarticulação entre teoria e prática, entre formação específica e pedagógica e entre formação e realidade escolar; menor prestígio da licenciatura em relação ao bacharelado; ausência de estudos histórico -filosóficos e epistemológicos do saber matemático; predominância de uma abordagem técnico-formal das disciplinas específicas; falta de formação teórico-prática em Educação Matemática dos formadores de professores.
Entretanto, Fiorentini (2002) relata estudos que demonstram alguns progressos em relação à formação inicial do professor e que trazem indicação de alterações na estrutura curricular dos cursos de formação, que podem não ter efeito se não houver envolvimento coletivo de professores que nela atuam. O autor menciona que há poucos estudos sobre quais conhecimentos são essenciais para o futuro professor de matemática. Porém, encontra contribuições de pesquisadores que relatam, na formação inicial, a participação dos futuros professores de matemática em atividades experimentais ou extracurriculares, experiências com metodologias alternativas, utilização de softwares educativos e em projetos de parceria entre a universidade e a escola.
