A aprendizagem da docência – o processo de formação

Mizukami (2006) especifica que os processos de aprendizagem da docência e do desenvolvimento profissional de professores são demorados, iniciam-se antes do ingresso no ambiente formativo dos cursos de licenciatura, tendo a escola e outros espaços de conhecimento como um conjunto dessa formação e se estendendo, assim, por toda a sua vida.

A pesquisa da autora sobre a aprendizagem da docência aponta que esta é organizada por vários conhecimentos teóricos, pela experiência pessoal e profissional de uma maneira permanente, pela relevância das comunidades de aprendizagens e pelo processo colaborativo para o entendimento do desenvolvimento profissional de modo pessoal e coletivo. Também intensifica a reflexão, no sentido de verificar a sua própria prática para que possa, por meio dela, superar os desafios, dilemas e dificuldades. Outro elemento importante é o da escola como local de formação em que se aprende. E, ainda, por vários tipos de conhecimentos obrigatórios para a docência, que surgem gradualmente para a constituição de uma base para cada professor, em que processos cognitivos são ativados por eles no estabelecimento desta, e em que se observa a relevância dos conteúdos e dos graus de reflexão.

Mizukami (2002) considera a prática em sala de aula relevante no processo de aprendizagem do futuro professor, pois permite a ele contar, avaliar e realizar deduções sobre os acontecimentos desse ambiente e estabelecer seus próprios princípios pedagógicos.

As práticas profissionais – manifestas em comportamentos – contem, pois, pensamentos, interpretações, escolhas, valores e comprometimentos. [...] Os professores, muitas vezes, operam na base de várias teorias da prática e, quer estejam ou não conscientes de tais teorias, aprendem a tomar decisões instrucionais, a conduzir aulas, a escolher, usar e avaliar estratégias de ensino, a impor ritmo de aprendizagem, a manter disciplina etc., por meio de suas experiências diretas em situações escolares. Sob essa perspectiva, pode-se dizer que as teorias práticas de ensino constituem o conhecimento profissional. (MIZUKAMI, 2002, p.50).

Assim, o futuro professor constrói e estabelece novos conhecimentos, diante das situações vividas em sala de aula durante a sua formação docente.

Mizukami (2006), em outro momento, destaca estudos de Hammerness et. al. (2005) que apontam três problemas relacionados ao aprender a ensinar dos futuros professores. O primeiro fala sobre a necessidade de que o aprender a ensinar exige que os futuros professores entendam e cogitem o ensino de outras maneiras, além daquelas que estudaram a partir de suas próprias experiências como estudantes. O segundo problema inclui proporcionar situações para que os futuros professores desenvolvam a habilidade de pensar como tal, pondo os seus pensamentos em ação. O terceiro menciona os obstáculos e as dificuldades do exercício da profissão e as exigências das situações escolares do cotidiano que os futuros professores descobrirão como: alunos com ritmos de aprendizagem e necessidades diferentes; o relacionamento com a comunidade escolar; o atendimento de diversas exigências burocráticas das políticas públicas, acadêmicas e do processo de escolarização entre outros. Desse modo, a autora considera necessário que os professores tenham de aprender a conhecê-las e a trabalhar com essas situações simultaneamente.

Diante desse contexto de variedade de exigências que os futuros professores encontrarão, eles devem realizar negociações, ajustes e mudanças a todo instante de modo que:

[...] possam aprender a investigar sua própria prática e contextos diferenciados em que ela ocorre de forma a ter elementos para fundamentar suas decisões, selecionar quais tipos de práticas são adequadas para situações e momentos específicos a se desenvolver cotidianamente.

Mizukami (2006, p. 215), nos seus estudos sobre o processo formativo da docência inicial ou continuada, destaca que são analisadas duas representações relevantes para se formar bons professores, que favoreçam situações de aprendizagem para seus alunos: “a organização das situações de ensino que possibilitem aprendizagens para alunos diferentes e de trajetórias pessoais e culturais diversas, e a construção de conhecimentos sobre o ensino dos diferentes componentes curriculares.”

Para Mizukami (2002) o conhecimento profissional se constitui através das teorias das práticas de ensino. Os professores conscientes ou não operam na base de várias teorias práticas, muitas vezes implícitas de como conduzir as aulas, tomar decisões instrucionais, avaliar estratégias de ensino, estabelecer um ritmo de aprendizagem, manter a disciplina, entre outros. As teorias práticas, às vezes, aparecem em conflitos com as práticas profissionais que se manifestam em comportamentos, pois contêm pensamentos, escolhas, interpretações, valores e comprometimentos.

Com isso, a autora identifica em diversas pesquisas contribuições para o ensino reflexivo em relação ao professor e sua atuação em sala de aula como: as decisões tomadas nas rotinas de sala de aula; a utilização da base de conhecimento profissional; o desenvolvimento de uma linguagem apropriada; uma forma de pensar sobre o ensino; o desenvolvimento de uma visão de ensino -aprendizagem coerente e articulada; a avaliação de diferentes situações de ensino; a análise de sua própria prática; e a consideração de fatores pessoais, organizacionais, éticos e políticos em suas deliberações.

Dessa forma, o futuro professor, ao final da sua formação, deve estar preparado ou ter as noções da realidade escolar para enfrentar as diversas situações do seu dia a dia durante a atuação como docente, na qual permite desenvolver os conhecimentos estabelecidos e apropriados em sua formação e possibilita a aprendizagem dos alunos da escola de educação básica.

2.2.2 – A escola como um espaço de formação

Mizukami (2002) explica que os cursos de formação inicial de professores devem preparar seus alunos para atender a população cada vez mais distinta da escola democrática, em sentido cognitivo, social, cultural, étnica, entre outros, exigindo conhecimentos mais intensos, flexíveis e aprimorados da matéria que ensinam e de como fazê-lo de forma competente.

Estudos realizados pela autora sobre aprendizagem da docência, em comunidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores, apontam que, para as crianças aprenderem um determinado conteúdo, as escolas devem oferecer condições de ensino e aprendizagem. Para que isso aconteça, considera necessário que as escolas se transformem em organizações de aprendizagem para que se possa

[...] aprender a ensinar de forma a criar condições para que os alunos tenham aprendizagens significativas é desenvolvimental e requer tempo, pois as mudanças que os professores precisam realizar para alcançar metas de políticas públicas educacionais implicam muito mais do que aprender novas técnicas: elas vão ao âmago do que significa ensinar. (MCDIARMID, 1995 apud MIZUKAMI, 2002, p. 72).

Dessa maneira, para saber das tarefas e das concepções para o ensino, o professor em formação inicial deve promover o tempo de aprendizagem para utilizar as metodologias, analisar seus efeitos, realizar as adequações relevantes, apreciando a forma como são abordadas e analisando novamente. Portanto, os professores, para aprenderem novas maneiras de ensinar, necessitam trabalhar com os seus pares, tanto dentro como fora da escola, “de forma a aprender com os sucessos, os fracassos, os erros e as falhas, e a partilhar ideias e conhecimentos.” (MIZUKAMI, 2002, p.72).

A autora também destaca a necessidade do suporte e do auxílio do diretor da escola na colaboração do processo de aprendizagem para a docência dos professores iniciantes, sendo acompanhados por um profissional experiente.

Nesse contexto, torna-se igualmente importante a presença, na escola, de um profissional que possa observar os professores quando experienciam

novas práticas, oferecendo sugestões e comentários não avaliativos. [...] precisam fazer parte de uma ampla comunidade de aprendizagem que constitua fonte de apoio e de ideias. Necessitam, assim, de oportunidades para experimentar aprendizagens compatíveis com as exigências de políticas públicas e para observar práticas de ensino que auxiliem todos os alunos em suas aprendizagens significativas. (MIZUKAMI, 2002, p. 72 -73).

Mizukami (2002) salienta que as oportunidades de desenvolvimento profissional do professor em formação devem consistir em situações concretas de ensino e aprendizagem visando a promover o desenvolvimento de novas percepções relacionadas, tanto aos alunos quanto às ações que exercem em sala de aula e na escola, de maneira a oferecer avanços em seus processos de aprendizagem profissional. E ainda, comenta que essas oportunidades devem ser agrupadas no dia a dia da escola, não devendo ser apenas trabalhos esporádicos, externos e meros treinamentos.

Além disso, a autora menciona que devem contemplar os problemas específicos e os assuntos que aparecem quando os professores em formação se esforçam para entender e apresentar novas fórmulas para sua prática pedagógica.

As oportunidades adequadas de aprendizagem profissional – nas quais os professores possam vir a ter chance de investigar, experimentar, consultar, avaliar – devem estar incorporadas à organização de seu trabalho diário. Isso implica considerar o desenvolvimento profissional como um processo que se realiza a longo prazo.(MUZUKAMI, 2002, p. 74).

Mizukami (2002) aponta em suas pesquisas que os professores precisam de novas e diferentes percepções do conteúdo que lecionam em sua área de conhecimento e, nessas condições, afirma uma necessidade de reflexão sobre as comunidades de aprendizagem que desenvolvem em suas salas de aula.

A autora especifica nesses estudos a necessidade das “mudanças em relação ao que os professores necessitam saber e saber fazer para o desenvolvimento de novas visões de aprendizagem.” (MIZUKAMI, 2002, p.75)

Ao se referir à necessidade do saber fazer, Mizukami (2002, p.76) explica que as constantes modificações tecnológicas e organizacionais no mundo do trabalho obrigam a refletir sobre “quais conhecimentos, habilidades e compreensões os alunos precisarão e que são importantes para a cidadania”.

Além disso, a autora mostra que as altas perspectivas em relação ao que os alunos precisam saber combinam habitualmente com as percepções presentes na aprendizagem e com a importância imposta pelas experiências anteriores, para poder dar sentindo a novas experiências, ideias e conhecimentos. Dessa maneira, a autora afirma que “o que se aprende é forjado pelo que já se sabe e já se pensa”, aprendizagem é “reconfiguração e construção sobre ideias e compreensões já existentes” (MIZUKAMI, 2002, p. 76).

Sobre as novas visões de aprendizagem, a autora explana que os professores devem gerar outro ponto de vista para o currículo, conteúdos e materiais instrucionais, no sentido de ajudar a desenvolver, da melhor forma possível, o aprendizado dos seus alunos, considerando a suas experiências anteriores. Desse modo, os professores desenvolvem suas próprias abordagens de conteúdo e decidem qual será a melhor opção para ensinar as novas ideias.

Assim sendo, a autora avalia que é imprescindível assegurar aos professores situações para o desenvolvimento de conhecimento e de procedimentos necessários para a criação de casos de ensino que favoreçam uma aprendizagem significativa aos alunos.

Os professores necessitam de tempo e de oportunidade para aprender sobre a própria área de conhecimento, sobre processos de aprendizagem dos alunos, sobre ensino para alunos diversos, sobre a organização da classe, sobre a gestão da escola, sobre a tecnologia e sobre o envolvimento dos pais e da comunidade com a educação da escola. (MIZUKAMI, 2002, p.77)

Mizukami (2002) indica ainda que os professores precisam de condições pertinentes ao aprender a ensinar de novas formas, como:

 Oportunidades para experimentar o ensino e para observar tais experiências. Precisam ser novamente aprendizes, não meramente de pedagogia aplicada, mas de ideias, debates e formas de conhecimentos que caracterizam diferentes áreas do conhecimento e temas que permeiam tais áreas.

 Oportunidades para desenvolver novas compreensões das matérias, dos conteúdos que ensinam, dos papéis que desempenham na escola e na sala de aula e de sua inclusão e participação em uma comunidade de ensino. Necessitam, igualmente, de oportunidades para repensar as matérias que ensinam e as implicações dos produtos de sua aprendizagem, de forma a assistir os alunos a construírem significados por si próprios.

 Empreender avaliação crítica de suas práticas para aprender a ensinar de novas maneiras, implicando a delimitação de tempo e de oportunidade para saírem física e mentalmente de seu trabalho diário de sala de aula, de forma a poderem questionar, ler, discutir, obter informações, observar, pensar, escrever e experimentar.

 Pertencer uma comunidade de colegas que influencie fortemente suas tentativas de repensar ou mudar suas práticas ou mesmo de aprender novas práticas. Essa comunidade precisa ser suficientemente flexível para acomodar professores de diferentes repertórios e níveis de aprendizagem.

 Apoio e liderança do diretor de escola, que tem de entender as implicações das políticas públicas e a dinâmica da aprendizagem do professor para aprender a ensinar de novas formas.

 Ser parte uma comunidade de aprendizagem mais ampla.

 Políticas de apoio a seu desenvolvimento profissional. (MCDIARMID, 1995 apud MIZUKAMI, 2002, p.79)

Mizukami (2002) manifesta que a escola, vista como local de trabalho, adota como parte relevante do processo o acesso ao desenvolvimento profissional de seus participantes. O resultado disso é um ganho tanto para a escola como para o processo de ensino-aprendizagem que nela se desenvolve. Além disso, destaca a relevância que o sistema ou a escola devem ter como uma “organização que aprende, por meio de uma dinâmica que acompanha e propicia mudanças em função de suas necessidades e seus objetivos” (p. 80).

Embora a escola seja considerada pela autora como um dos ambientes de aprendizagem da docência, da qual se constituem experiências tanto de aprendizagem como de ensino para o futuro professor, este desenvolve o seu conhecimento na prática diante do contexto escolar. Também são necessários e relevantes outros espaços fora da escola, da sala de aula e outros contextos, pois propiciam outros ambientes de conhecimentos e aprendizagem.

Envolver-se com experiências de aprendizagem realizadas fora do ambiente de trabalho pode ajudar professores a desenvolverem novas formas de ensinar, a ousarem, a experimentarem suas disciplinas e mesmo outros conteúdos relacionados a outras disciplinas de novas maneiras. Esse desafio se refere à integração de ideias e das práticas ap rendidas em outros contextos ao processo instrucional que os professores desenvolvem na escola. (MIZUKAMI, 2002, p. 96)