Tipos de conhecimentos

De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p.49), os estudos sobre a formação de professores e seus conhecimentos profissionais, “tem revelado baixo níveis de compreensão e domínio do conhecimento matemático a ser ensinado”. Os autores mencionam que o debate relacionado a essa problemática está em alta referente a “que tipo de conhecimento matemático deve ter o professor e como deve combiná-lo com seu conhecimento pedagógico.” Os autores consideram que algumas pesquisas podem se aprofundar na “compreensão sobre como os professores utilizam e mobilizam os conhecimentos quando ensinam matemática em sala de aula”.

Através dessa constatação sobre a formação do professor de matemática, buscamos alguns estudos que tratem dos conhecimentos que os futuros professores devem aprender para exercer a profissão docente, de como esses conhecimentos são constituídos e dos tipos de conhecimentos que podem ser mobilizados pelo professor para que se possa proporcionar ensino e aprendizagem de conteúdos específicos ao aluno da educação básica.

Shulman (1986) discute em sua pesquisa a percepção do conhecimento no ensino em relação ao pensamento do professor iniciante, as questões sobre como o conteúdo das aulas devem ser ministrados, as perguntas feitas pelos alunos para os professores e as explicações oferecidas por estes àqueles. Diante desse contexto, o autor apresenta discussões sobre o desenvolvimento profissional e a formação de professores, com o intuito de buscar entender como são desenvolvidas as explicações do conteúdo a ser ensinado, como o professor iniciante determina o que será ensinado, como realiza a representação do conteúdo para o ensino, como lida com as dúvidas dos alunos, como se prepara para ensinar algo que nunca aprendeu e como essa aprendizagem para o ensino ocorre.

Além disso, o autor destaca debates sobre o pensamento dos professores relacionado aos domínios e categorias de conhecimento do conteúdo que eles apresentam ao lecionar, como o conhecimento pedagógico é relacionado com conhecimento de conteúdo, de que maneira ocorre a aquisição e o desenvolvimento

de tal conhecimento e como são as maneiras de representação no pensamento do professor no que se refere aos domínios e às categorias de conhecimentos.

Entretanto, ao discutir algumas maneiras de pensar sobre o conhecimento do conteúdo no ensino e suas categorias no processo da formação de professores, Shulman (1986) apresenta três categorias em que esses conhecimentos de conteúdo no ensino se desenvolvem no pensamento dos professores: conhecimento do conteúdo da matéria, conhecimento do conteúdo pedagógico e conhecimento curricular.

O conhecimento do conteúdo da matéria é descrito como a quantidade e a organização do conhecimento no pensamento do professor, que pode ser encontrado de diversas maneiras para representar o conhecimento do conteúdo cognitivo, as variedades de aprendizagem e a diferença entre as estruturas substantiva e sintática. O autor argumenta que esse conhecimento pode promover e ir além do conhecimento dos fatos ou conceitos de um domínio e estabelece a compreensão das estruturas da matéria de maneira bem definida.

Shulman (1986) apresenta na sua pesquisa os estudos de Schwab para definir as estruturas do sujeito que incluem tanto o material como as estruturas sintáticas. As estruturas substantivas são as diversas maneiras como os conceitos e princípios da disciplina estão organizados para incorporar os seus fatos. E a estrutura sintática de uma disciplina se refere a um conjunto de maneiras em que verdadeiro ou falso estão estabelecidos, ou seja, é um conjunto de regras que visa a determinar o que é regularizado dizer em um domínio disciplinar.

Dessa maneira o autor argumenta que os professores não devem apenas ser competentes ao explicarem para os alunos as verdades aceitas de um determinado domínio de conteúdo, mas devem ser competentes na explicação por que uma conjectura é analisada como certa e tentar relacionar com outras conjecturas da própria disciplina e de outras disciplinas, tanto na teoria quanto na prática.

Além disso, Shulman (1986) salienta a importância do professor na compreensão do conteúdo, razão pela qual pode ser afirmado, e sob quais circunstâncias essa crença na sua justificativa pode ser enfraquecida ou até mesmo ser negada.

O conhecimento do conteúdo pedagógico enfoca assuntos regularmente ensinados na própria área de estudo, constituídos pelas maneiras mais úteis de representação das ideias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações. Assim, essas maneiras de representar e formular o assunto tornam-se compreensíveis para os alunos.

Além disso, o autor destaca que não existem maneiras de representação mais poderosas, o professor deve ter consigo maneiras alternativas de representação, sendo que algumas provêm de pesquisa, enquanto outras são produzidas na sabedoria da prática.

O autor descreve também que o conhecimento do conteúdo pedagógico envolve a compreensão dos professores no que se refere a tornar a aprendizagem do assunto específico fácil ou difícil para os alunos, pois os professores precisam de conhecimento das estratégias de ensino com a maior probabilidade de serem bem- sucedidos no entendimento dos alunos de idades e concepções de aprendizagem diferentes.

O conhecimento curricular é representado por toda a programação da matéria específica e tópicos em um dado nível para o ensino e os materiais de ensino disponíveis em relação a esses programas. O autor engloba também a capacidade do professor de relacionar o conteúdo com outras disciplinas, conhecendo o contexto histórico do conteúdo que ensinará.

2.2.4 - Formas de aquisição de conhecimentos

Ao realizar análise conceitual do conhecimento dos professores, nomeando o domínio e as categorias de conhecimento apresentados anteriormente, Shulman (1986) indica três formas de conhecimentos dos professores: o conhecimento proposicional, conhecimento de casos e o conhecimento estratégico.

O conhecimento proposicional compreende a sabedoria da prática, a experiência de ensino e a pesquisa dos resultados da prática sobre o ensino e a aprendizagem. O autor argumenta que, para que esse conhecimento tenha melhor

entendimento, ele deve ser organizado de uma forma coerente e ser apresentado num quadro teórico, em que é gerador ou regenerativo. Além disso, esse conhecimento de proposição sobre o ensino está dividido em três partes: a pesquisa baseada na experiência da disciplina, a experiência da prática e o raciocínio ético.

A pesquisa baseada na experiência da disciplina trata das leituras sobre o ensino e a escola que descrevem bem os modelos úteis para o ensino. A experiência da prática representa a sabedoria acumulada e fonte de orientação para a prática. O raciocínio ético é considerado como incorporação e aplicação de normas, valores, ideologias, justiça e equidade, o que é desejado pelos professores quando estão aprendendo a ensinar. Dessa maneira, o autor considera que essas proposições devem orientar o trabalho do professor, porque elas são verdadeiras em termos científicos, trabalham os termos práticos e são moralmente ou eticamente corretas.

O conhecimento de caso é o conhecimento específico, constitui-se de relatos de acontecimentos bem documentados. Esse conhecimento, segundo o autor, representa a descrição de exemplos de casos específicos da prática detalhada de como um acontecimento de ensino específico ocorreu com a indicação de contexto, pensamentos e sentimentos.

Shulman (1986) reflete sobre o conhecimento estratégico considerando-o como a complementação dos conhecimentos da pesquisa, baseado na experiência da disciplina e de casos observados pelo professor a respeito de como enfrentar situações ou problemas específicos, tanto teóricos quanto práticos. Esse conhecimento é desenvolvido quando os exemplos da pesquisa baseada na experiência contestam um ao outro, ou os precedentes de casos são conflitantes. Esse conhecimento é gerado para ampliar o entendimento para além do princípio da sabedoria da prática que transcende as limitações ou as experiências específicas. A utilização do conhecimento estratégico no procedimento do caso está inserida na formação de professores, em nossas salas de aula, em laboratórios, em salas de vídeos e no roteiro de anotações. Serve como um meio para desenvolver a compreensão estratégica ao ampliar as capacidades para a avaliação profissional e fazer a tomada de decisão.

Shulman (1986) avalia que o professor não é apenas um mestre de procedimento, mas também de conteúdo e de lógica, capaz de explicar por que qualquer coisa é realizada. Além disso, o professor é capaz não só de praticar e compreender seu ofício, mas de comunicar as razões para as decisões profissionais e ações para os outros.

2.2.5 - A base de conhecimento para o ensino

Para estabelecer a base de conhecimento para o ensino Shulman (1987) realizou uma pesquisa de observação com professores experientes para constatar que tipos de conhecimentos e habilidades são necessários para ensinar bem uma determinada matéria.

A partir dessa pesquisa, Shulman (1987) entende que a base de conhecimento para o ensino consiste de um conjunto de conhecimentos, habilidades, entendimentos e disposições necessárias que favorecem o professor, os processos de ensinar e de aprender em diferentes áreas de conhecimento, os níveis, os contextos e as modalidades de ensino. Nesse sentindo, o autor esclarece que essa base de conhecimento trata de um conjunto de procedimentos profissionais que contém categorias de conhecimento que subjazem na compreensão que o professor precisa ter para proporcionar a aprendizagem dos alunos. Essas categorias estão compreendidas em: conhecimento de conteúdo, conhecimento pedagógico geral, conhecimento do currículo, conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento sobre os alunos e de suas características, conhecimento do contexto educacional e conhecimento dos fins educacionais.

O conhecimento de conteúdo consiste no domínio da matéria específica que o professor leciona, incluindo conceito, procedimentos, habilidade e organização do desenvolvimento da mesma para ensinar os alunos. Desse modo, o professor deve elaborar as situações de aprendizagem de tal maneira, que possa potencializar o ensino e a aprendizagem dos alunos através de um bom conhecimento das possibilidades representacionais da matéria, apreciando aspectos específicos dos contextos em que leciona, da população que frequenta sua escola e suas classes.

O conhecimento pedagógico geral supera o conhecimento do conteúdo, abrange os conhecimentos de teorias e princípios relacionados aos processos de ensinar e aprender; os conhecimentos sobre os alunos e suas características, no que se refere aos processos cognitivos, e a concepção de como os alunos aprendem. O conhecimento do contexto educacional, a partir dos grupos de trabalho ou sala de aula, considera as características da comunidade escolar e sua cultura, da gestão escolar, da organização e do manejo em sala de aula. O conhecimento de currículo, visando ao entendimento dos materiais e programas de ensino, que servem de ferramenta de trabalho para os professores e conhecimentos dos fins, tendo a finalidade de conhecer os propósitos e valores educacionais e seus fundamentos filosóficos e históricos.

O conhecimento pedagógico do conteúdo incide na combinação do conteúdo especifico da matéria com o pedagógico, tendo em vista que o professor possa organizar, representar e adaptar a matéria para os diferentes níveis de alunos. Esse conhecimento Shulman (1987) considera relevante para o professor, pois reuni o conhecimento das maneiras de representações mais úteis, as analogias mais poderosas, as compreensões, ilustrações, exemplos e demonstrações para que a aprendizagem torne-se fácil ou difícil.

Shulman (1987), ao analisar a base de conhecimento para o ensino dos professores experientes que conduzem os processos essenciais das ações pedagógicas, estabelece o raciocínio pedagógico, que é ativado, relacionado e constituído durante o processo de ensinar e aprender, no qual está envolvido um ciclo de atividades, como a compreensão, a transformação, a instrução, a avaliação, a reflexão e a nova compreensão.

 Compreensão: Para poder ensinar uma matéria específica ou a disciplina específica, espera-se do professor que compreenda um conjunto de ideias e as várias maneiras de ensinar e entender como relacionar uma determinada ideia com as outras ideias, tanto dentro da mesma área de conhecimento quanto nas outras áreas. Portanto, o professor deve entender tanto o conteúdo como os propósitos, as estruturas da área de conhecimento e as ideias relacionadas a essa

área, na qual possa criar condições para que a maioria de seus alunos aprenda.

 Transformação: São processos que determinam um conjunto de estratégias para o ensino e envolvem a interpretação, que consiste na revisão dos materiais instrucionais à luz das próprias compreensões do conteúdo específico da área. O professor passa a considerar formas de estruturar e segmentar as aulas, assim como de representar a matéria, que sejam mais bem adaptadas a sua compreensão e mais adequadas para o ensino. A representação aborda os exemplos, as analogias, as atividades diferenciadas, as ilustrações, as metáforas, as demonstrações, as explicações, entre outros, a serem utilizados de acordo com a situação, de modo que possam ajudar a construir uma ponte entre as compreensões do professor e as que se deseja que os alunos tenham. A seleção envolve a escolha de como o processo de ensino e aprendizagem será desenvolvido a partir do repertório representacional já identificado pelo professor, o que inclui, não apenas alternativas comuns, como palestras, demonstrações, estudos dirigidos, mas também uma variedade de formas de aprendizagem cooperativa, ensino recíproco, diálogo socrático, aprendizagem por descoberta e aprendizagem fora do contexto de sala de aula. A adaptação consiste no ajuste do material para as características de alunos, turmas e contextos específicos em relação aos estilos de aprendizagem, gênero, motivação, idade e conhecimentos prévios.

 Instrução: Esse processo envolve desempenho observável do professor em várias ações de ensino, como a organização e o manejo de sala de aula, a interação com alunos através de questões e investigação, a apresentação de comentários claros e verificação de tarefas.

 Avaliação: Processo que ocorre durante e após a instrução, que consiste em conferir a compreensão desenvolvida pelo professor ao longo desse processo de ensino interativo, para obter o retorno de aprendizagem dos alunos.

 Reflexão: Esse processo envolve a revisão e a análise do desempenho do professor, das ações pedagógicas desenvolvidas por ele e consiste no processo de aprendizagem a partir da própria experiência.

 Nova compreensão: Como última atividade do ciclo do raciocínio pedagógico, ela incide para o professor numa nova compreensão enriquecida dos propósitos, da matéria, do ensino, dos alunos, do próprio professor e dos outros conhecimentos da base de conhecimento para o ensino.

C

APÍTULO III

PIBID

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UM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

Este capítulo tem a finalidade de apresentar a descrição do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e o projeto PIBID-PUC/SP, ambos com propósito de estimular a iniciação à docência de alunos dos cursos de licenciatura. Sobre o primeiro, descreveremos como emergiu o programa, sua regulamentação, os objetivos, suas características e o procedimento de seleção da instituição do Ensino Superior para que fosse participante do programa. Sobre o segundo, descreveremos o projeto pedagógico e as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos dos cursos de licenciatura da PUC-SP, pertinentes ao edital PIBID das Municipais e Comunitárias.

3.1 – Um caminho para a iniciação à docência

O PIBID teve início em dezembro de 2007, por meio do edital de chamada pública, em ação conjunta do Ministério da Educação, da Secretaria de Educação Superior - SESu, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, com a finalidade de promover a iniciação à docência de alunos dos cursos de licenciatura das instituições federais e com o intuito de preparar sua formação durante seus estudos, para atuarem na educação básica da rede pública.

De acordo com a chamada pública do edital MEC/CAPES/FNDE (2007), para participar do programa PIBID, a instituição federal precisa apresentar uma proposta de trabalho de iniciação à docência com o objetivo de incentivar os alunos dos cursos de licenciatura a prosseguirem na carreira de docente, especialmente para o Ensino Médio, com ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores; promover experiências metodológicas e práticas docentes renovadoras, articuladas com a realidade da escola pública; empregar recursos de tecnologia da informação e

da comunicação para superar os problemas identificados no processo ensino- aprendizagem; estimular a integração da educação superior com a educação básica, na qual possa estabelecer projetos de colaboração que elevem a melhoria da qualidade do ensino das escolas da rede pública.

Dessa maneira, o propósito do programa PIBID é antecipar o vínculo do aluno que está no curso de licenciatura com a sala de aula da escola pública, buscando proporcionar uma formação próxima ao contexto escolar, conhecer a dinâmica do funcionamento da escola pública e, posteriormente, que esse aluno possa criar e desenvolver tarefas para colocar em prática ações pedagógicas relacionadas à melhoria do aprendizado dos alunos da educação básica.

O edital MEC/CAPES/FNDE (2007) se refere à concessão de bolsas de estudos de iniciação à docência aos alunos dos cursos de licenciatura participantes do programa, bolsas de coordenação para os professores coordenadores e bolsas de supervisão aos professores supervisores das escolas públicas, todas essas bolsas financiadas pela CAPES e FNDE.

De acordo com o edital, poderiam apresentar proposta todas as instituições federais de Ensino Superior e centros federais de educação tecnológica que mantivessem cursos de licenciatura com avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, e que tivessem estabelecido convênio com as escolas públicas de educação básica dos Estados, dos Municípios ou do Distrito Federal. E, ainda, prevendo a participação dos alunos bolsistas do programa PIBID nas atividades de ensino-aprendizagem a serem desenvolvidas na escola pública.

Além disso, o edital também informa que a proposta deve ser única por instituição, especificando:

 um professor coordenador para o projeto, que será o responsável por sua execução diante da instituição;

 um professor coordenador de cada área de formação de professores considerada no projeto;

 os critérios de seleção dos professores supervisores, que serão responsáveis pela supervisão do desempenho dos alunos bolsistas nas escolas;

 os critérios do processo de seleção dos alunos bolsistas para o programa PIBID;

 a descrição detalhada do objeto do projeto institucional de iniciação à docência, assim como o número de alunos bolsistas;

 o plano de trabalho mencionando as estratégias estabelecidas para a atuação dos alunos bolsistas, privilegiando ações articuladas e concentradas;

 a descrição das escolas de educação básica nas quais os alunos bolsistas atuarão;

 as metodologias a serem usadas;  o cronograma das atividades previstas;

 as ações previstas e os resultados esperados para a formação dos graduandos;

 a quantidade de alunos da graduação;

 a quantidade de alunos da escola pública participante do projeto PIBID. Para que a proposta seja aprovada, o edital mostra que o projeto deve atender todas as características mencionadas anteriormente e priorizar a formação de docentes, para que estes atuem nas áreas do conhecimento e em níveis de ensino, conforme a ordem estabelecida: no Ensino Médio, priorizando a licenciatura em Física, Química, Matemática e Biologia; no Ensino Fundamental, a licenciatura em Ciências e Matemática; de forma complementar, a licenciatura em Letras, Educação Musical, Artística e demais licenciaturas.

Percebe-se, então, a preocupação dos órgãos públicos em priorizar a formação docente e conceder incentivo de bolsa de iniciação à docência aos alunos dos cursos de licenciatura, predominantemente, das áreas de exatas, devido à ausência de profissionais dessa área de conhecimento nas escolas públicas.

E ainda, o edital enfatiza no item sobre avaliação, que serão escolhidos os projetos que privilegiem como bolsistas alunos provenientes da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário-mínimo e meio.

A partir de setembro de 2009 a CAPES institui e regulamenta o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID por meio da Portaria Normativa Capes nº 122 de 16/09/2009 com objetivo de:

I. incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública;

II. valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;

III. elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições públicas de educação superior;

IV. Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

V. proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e