Índice Agradecimentos……….…..……….…..………..iii Resumo……….…..………..…iv Abstract………...………..v Introdução……….…..……….…6 Método……….…..………...11 Participantes……….…..……….…...11 Medidas……….…..………..…...11 Procedimento………...……….….….…...16 Análise de Dados………...………...……….17 Resultados……….…..………..….17 Discussão……….…..……….22 Referências………...………..………28 Índice de Tabelas Tabela 1. Características Sociodemográficas da Amostra ………..…..…………..………...12
Tabela 2. Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas…………..……….…15
Tabela 3. Estatísticas Descritivas das Questões Utilizadas para Construir as Variáveis Recursos Culturais, Recursos Educacionais, Riqueza Familiar e das Restantes Variáveis em Estudo………19
Tabela 4. Coeficientes da Correlação de Pearson entre as Variáveis em Estudo………..21
Tabela 5. Coeficientes de Regressão Estandardizados da Relação entre os Três Tipos de Envolvimento Parental e o Rendimento Académico………..21
Índice de Figuras Figura 1. Modelo de mediação dos três tipos de envolvimento parental na relação entre o NSEC e o rendimento académico………..22
Agradecimentos
Aos meus orientadores, Professor Doutor João Lopes e Professora Doutora Célia Oliveira, obrigada pela constante e enriquecedora partilha de conhecimento e pelo cultivo de um espírito crítico que considero fundamental para desempenhar um trabalho rigoroso, transparente e profissional.
À Salomé por todas as angústias e sessões de dúvidas partilhadas, pelo acordo inter-observadores perfeito e pela disponibilidade.
À Unidade de Investigação em Problemas de Comportamento e Aprendizagem e a todos os seus membros, por todas as reuniões de investigação e reflexão crítica durante grande parte do meu percurso académico.
A Braga, cidade que me acolheu durante 5 anos, à Universidade do Minho e, em particular, à Escola de Psicologia. Obrigada por me fazerem sentir em casa e por terem contribuído para a minha sólida formação académica e profissional.
Ao Francisco, pela paciência imprescindível.
À Ana, pelo constante incentivo, motivação e equilíbrio. À Alexandra, pela preocupação e carinho.
À Adriana, Inês e Joana… por tanto que é impossível reduzir a uma frase (obrigada, obrigada e obrigada!).
À minha mãe, pai e irmã, pelo amor e apoio incondicional de todos os dias e por estarem sempre na “primeira fila” de braços abertos.
A todos os meus restantes amigos e família que, sendo impossível enunciá-los a todos, marcam presença assídua na minha vida.
Em último, e não menos importante, a todos os que me ajudaram, directa ou indirectamente, a finalizar esta etapa do meu percurso académico. Toda a vossa ajuda foi essencial para o trabalho desenvolvido.
Nível Socioeconómico e Cultural, Envolvimento Parental e Rendimento Académico: Um estudo com Adolescentes Portugueses de 15-16 Anos
Resumo
O rendimento académico é uma das variáveis escolares individuais com maior influência sobre o futuro e progresso profissional dos alunos. O presente estudo teve como principal objectivo investigar a influência directa do nível socioeconómico e cultural (NSEC), no rendimento académico de alunos de 15-16 anos em Portugal e, indirecta, através de três tipos de envolvimento parental (EP). Pretendeu-se igualmente verificar qual dos três tipos de EP tem maior impacto no rendimento académico. Deste modo, testou-se um modelo de mediação onde o EP desenvolvido na escola, desenvolvido em casa e através da socialização académica, foram considerados mediadores da relação entre o NSEC e o rendimento académico. Utilizaram-se os dados do PISA 2015, onde participaram 7325 alunos (M = 15.8; DP = .28) de 246 escolas portuguesas e 6881 pais. Os resultados mostram a forte associação entre o NSEC e o rendimento académico e, com menor intensidade, entre os três tipos de EP e este último. No entanto, e contrariamente ao esperado, os três tipos de EP não medeiam a relação entre o NSEC e o rendimento académico. São discutidas possíveis implicações para o delineamento de
intervenções que visem promover o sucesso académico dos alunos em Portugal e sugeridos futuros estudos.
Palavras-chave: nível socioeconómico e cultural, envolvimento parental, rendimento académico, adolescência
Socioeconomic and Cultural Status, Parental Involvement and Academic Achievement: a Study with Portuguese Adolescents Aged 15-16
Abstract
Academic achievement is one of the individual school variables with the greatest influence on the students' future and professional progress. The present study had as main purpose to investigate the direct influence of the Socioeconomic and Cultural Status (SECS) on the academic
performance of 15/16-year-old students in Portugal, and indirectly, through three types of Parental Involvement (PI). It was also sought to verify which of the three types of PI had the greatest impact on academic achievement. Thus, a mediation model was tested in which school-based PI, home-school-based PI and academic socialization were considered mediators of the
relationship between SECS and academic achievement. Data from PISA 2015 were used, with 7325 students (M = 15.8; SD = .28) from 246 Portuguese schools and 6881 parents. The results show a strong association between NSEC and academic achievement and, to a lesser extent, between the three types of PI and However, contrary to what was expected, the three types of PI do not mediate the relationship between SECS and academic achievement. Possible implications for the design of interventions aimed at promoting students' academic success in Portugal are discussed and suggested future studies.
Keywords: socioeconomic and cultural status, parental involvement, academic achievement, adolescence
Nível Socioeconómico e Cultural, Envolvimento Parental e Rendimento Académico: Um estudo com Adolescentes Portugueses de 15-16 anos
Atualmente, existe um elevado interesse da comunidade científica em identificar os factores que contribuem para um percurso académico de sucesso. Este depende de variáveis individuais, familiares, socioeconómicas, relacionadas com o professor ou até mesmo com a instituição de ensino (Hattie, 2008; Moreira, Dias, Vaz, & Vaz, 2013; Lee & Stankov, 2018).
Apesar da performance académica ser considerada uma variável multideterminada, alguns factores assumem especial destaque na literatura, nomeadamente o contexto
socioeconómico e familiar do aluno (Bornstein & Bradley, 2003). De facto, a família assume um papel primordial na construção de uma trajectória académica positiva (Muller, 2018). A
contribuição dos pais no sucesso educacional dos filhos é estabelecida através da dinâmica, estrutura e organização familiar, desde o início da escolaridade: os pais são os primeiros agentes de socialização das crianças, responsáveis por cultivar e incentivar o estabelecimento de
relações positivas com o meio escolar, ao mesmo tempo que proporcionam um meio sólido para as aprendizagens se consolidarem (Bronfenbrenner, 1979; Taylor, Clayton, & Rowley, 2004).
O Envolvimento Parental (EP) é concebido na literatura, como um constructo
multidimensional (e.g., Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007; Xu, 2017) e, por essa razão, avaliado de diferentes formas. Desde uma mais global, referindo-se à “participação activa dos pais em todos os aspectos do desenvolvimento académico, social e emocional dos seus filhos” (Castro et al., 2015, p. 34); até uma mais especifica e focada num contexto, podendo ser entendido como os comportamentos ou estratégias parentais, que têm como principal objetivo apoiar o percurso educacional e promover o sucesso académico dos alunos (e.g., Hill et el., 2004). O EP é uma variável bastante estudada, assumindo um impacto substancial no
rendimento académico (Sy, Gottfried, & Gottfried, 2013; Wilder, 2014; Boonk, Gijselaers, Ritzen, & Brand-Gruwel, 2018). Considerando a família como o primeiro contexto social responsável pelo desenvolvimento integral do aluno (Bronfenbrenner et al., 1986), a sua influência no sucesso académico do mesmo, é interdependente do meio socioeconómico onde ambos se inserem.
O Nível Socioeconómico (NSE) é sistematicamente associado ao rendimento académico (White, 1982; Bradley & Corwyn, 2002; Mullis, Rathge, & Mullis, 2003; Sirin, 2005; Chung, 2015). Contribui igualmente na explicação das discrepâncias encontradas na performance
académica entre alunos de diferentes meios socioeconómicos (Clark, 2014). Genericamente, pode ser definido como a “posição ou ordem relativa de um indivíduo numa hierarquia baseada em atributos sociais e económicos, que se exprimem no acesso diferencial a recursos e
comodidades” (Cardoso, 2006, p. 251). Este macro indicador tem implicações educacionais a curto-prazo, nomeadamente ao nível da capacidade cognitiva das crianças, nos primeiros anos de vida (Lee & Burkam, 2002), mas também a longo-prazo, estendendo-se ao longo do ciclo vital dos indivíduos. Por exemplo, alunos provenientes de meios socioeconómicos mais elevados tendem a desenvolver maiores aspirações profissionais e a estar melhor preparados para o mundo do trabalho, em comparação com os seus pares com NSE menores (Diemer & Ali, 2009).
Nível Socioeconómico, Capital Cultural e Rendimento Académico
Como referido anteriormente, é inegável a influência que o meio socioeconómico desempenha no rendimento académico do aluno. Contudo, parecem existir diferenças na magnitude e direccionalidade das associações encontradas entre estes dois constructos, que se devem, principalmente, à forma como cada um é operacionalizado e a características específicas da amostra em cada estudo (e.g., idade, ano de escolaridade ou etnia; Sirin, 2005; Çiftçi & Cin, 2017).
Como constructo multidimensional, o NSE é medido através de diferentes indicadores que, não obstante a apresentarem correlações significativas entre si, representam
individualmente uma dimensão específica do contexto socioeconómico familiar (Sirin, 2005) . São três os indicadores mais frequentemente utilizados para medir o NSE: (a) rendimento familiar, (b) nível de educação parental e (c) nível de ocupação parental (Bradley & Corwyn, 2002; Diemer et al., 2013). No entanto, a avaliação do NSE pode ser complementada através da inclusão de outros indicadores menos comuns, como por exemplo os recursos disponíveis em casa (home resources). A qualificação e quantificação dos recursos que o aluno tem acesso em casa, permite aceder a outras dimensões igualmente importantes e associadas ao contexto socioeconómico familiar, especialmente a dimensão cultural (Akukwe & Schroeders, 2016). A ampliação da clássica “tridimensionalidade” do NSE é corroborada por diferentes autores (e.g., Sirin, 2005; Diemer et al., 2013; Chung, 2015; Long & Pang, 2016), e utilizada inclusive em estudos de larga escala como o Programme for International Student Assessment (PISA; Nonoyama-Tarumi, 2008; Brese & Mirazchiyski, 2010).
O nível cultural de cada família é repetidamente associado na literatura ao conceito de “capital cultural” (Bourdieu, 1986). O mesmo refere-se ao conjunto de conhecimentos,
competências e comportamentos transmitidos ao indivíduo sobretudo via informal, i.e., através da socialização familiar (Claussen & Osborne, 2012). Para Bourdieu (1986), o capital cultural existe em três estados: corpificado (adopção de tendências culturais provenientes dos pais),
objectificado (objectos materiais que são vistos como reflexo do nível cultural familiar) e institucionalizado (qualificações académicas que aumentam o valor cultural dos seus detentores). A ambiguidade na interpretação deste termo levou a que, na literatura, fosse avaliado através de vários indicadores (Dumais, 2015; Davies & Rizk, 2018). Salientam-se, entre outros, a participação familiar em actividades culturais, como concertos ou idas a museus; os recursos culturais; e o número de livros disponível em casa (cf. Jaeger & Breen, 2016).
Com base na teoria de Bourdieu, é possível assumir que cada família tem enraizado um estilo de vida cultural (i.e., um determinado nível de capital cultural) congruente com a posição que ocupa na sociedade. Famílias com maior NSE, tendem a ter maiores níveis de capital cultural e, consequentemente, maior facilidade em proporcionar um ambiente intelectual
estimulante para a aprendizagem do aluno (Chiu, 2009; Jaeger, 2011). Contudo, a influência do capital cultural no rendimento académico dos alunos não é consensual, variando entre diferentes países, bem como dentro do mesmo país (Dumais, 2015). Sabe-se também que, em Portugal, os recursos culturais exercem um maior impacto na pontuação obtida pelos alunos no PISA, do que os recursos materiais ou sociais (Marks, Cresswell, & Ainley, 2007). Portanto, com base no anteriormente exposto, recorrer exclusivamente a indicadores socioeconómicos na explicação do rendimento académico dos alunos (especialmente em Portugal), descurando a influência
cultural, parece ser, de algum modo, insuficiente.
Envolvimento Parental, Adolescência e Rendimento Académico
A relevante associação entre o EP e o rendimento académico, permite compreender a constante promoção da participação parental na educação dos alunos (Jeynes, 2012). No entanto, a dimensão das associações encontradas entre estes dois constructos varia
substancialmente, existindo uma elevada heterogeneidade no effect size reportado em diferentes estudos (Castro et al., 2015).
Não obstante às diferenças na forma como o EP é avaliado, existem dois tipos de EP que são referidos sistematicamente na literatura: EP desenvolvido em casa (home-based
involvement) e EP desenvolvido na escola (school-based involvement) (e.g., Seginer, 2006; Wang & Sheikh-Khalil, 2013; Boonk et al., 2018; Puccioni, 2018). Genericamente, o EP desenvolvido em casa inclui o envolvimento e apoio parental nas tarefas escolares e o reforço das
aprendizagens efectuadas na escola. O EP desenvolvido na escola engloba, entre outros indicadores, a qualidade da comunicação e da relação entre pai-professor, e a participação em reuniões de pais e em actividades de voluntariado propostas pela escola (Hill & Tyson, 2009).
Habitualmente, a participação dos pais é vinculada a consequências académicas positivas para os alunos. Contudo, a investigação tem vindo a demonstrar que, no que respeita ao EP, quantidade nem sempre é sinónimo de qualidade (Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007). A pressão académica (Levpuscek & Zupancic, 2008) e a supervisão, controlo ou a interferência nos trabalhos de casa (Dumont et al., 2012; Froiland, Peterson, & Davison, 2013; Núñez et al., 2015) são comportamentos parentais que estão directa e negativamente
relacionados com a classificação escolar dos alunos. Para além do mais, enquanto que nos primeiros anos de escolaridade o EP desenvolvido em casa e na escola parece ser mais
fortemente associado ao sucesso escolar das crianças, este efeito parece diminuir à medida que os alunos avançam na escolaridade (Green, Walker, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007;
Bhargava & Witherspoon, 2015). Por conseguinte, é possível observar na literatura o enquadramento de diferentes tipos de EP, considerados mais benéficos, em alturas desenvolvimentais específicas (e.g., primeira infância, infância, pré-adolescência ou adolescência).
Na adolescência, optimizar a participação parental na trajectória académica dos filhos ganha especial importância. Esta fase desenvolvimental é marcada por um rápido
desenvolvimento cognitivo e emocional, e um crescente sentimento de autonomia e
independência, que permite ao aluno desempenhar um papel cada vez mais activo nas suas decisões educacionais (Steinberg, 2005). Hill & Tyson (2009) sugerem que, nesta fase desenvolvimental, a participação parental na educação dos filhos deve ser efectuada de forma mais subtil, i.e., através de estratégias parentais específicas que apoiem a crescente autonomia e independência do aluno. Os autores propõem a socialização académica como um tipo de EP que reforça as aprendizagens do aluno adolescente, sem interferir directamente nas mesmas.
Globalmente, a socialização académica traduz as aspirações, valores e objectivos que os pais têm acerca da educação (Taylor et al., 2004). Pode ser avaliada na sua vertente
comportamental ou cognitiva, como por exemplo, auxílio na ligação dos conteúdos escolares com os acontecimentos diários, exploração conjunta de atividades ocupacionais e educacionais ou através da transmissão das expectativas parentais sobre a futura trajectória académica dos filhos (e.g., Hill & Tyson, 2009; Park & Holloway, 2013). Assim, é possível promover o valor e a importância da educação e um espírito bidireccional de comunicação, centrado no
desenvolvimento do adolescente (Smetana, 2011). A influência positiva da socialização académica tem vindo a destacar-se no rendimento dos alunos, na pré-adolescência e adolescência (Wang & Sheikh-Khalil, 2013; Bhargava & Witherspoon, 2015; Day & Dotterer, 2018), existindo evidência de que os seus benefícios se comecem a manifestar desde o início da escolaridade (Sy et al., 2013).
Nível Socioeconómico, Envolvimento Parental e Rendimento Académico Apesar do efeito individual do NSE e do EP no rendimento académico ter sido já amplamente estudado, a relação entre estas três variáveis, em adolescentes, carece de maior exploração. O EP e o NSE são frequentemente avaliados e medidos de diferentes formas em diferentes estudos, tornando difícil, se não mesmo inviável, a posterior comparação e generalização de grande parte dos resultados encontrados (e.g., cf. Hill et al., 2004, Jeynes, 2007 e Wang, Hill, & Hofkens, 2014).
Quer o NSE, como o EP, individualmente, influenciam o rendimento académico dos alunos. Sabe-se também que o meio socioeconómico influencia a forma como os pais se envolvem na educação escolar dos seus filhos (Hill et al., 2004; Spera, 2005; Matsuoka, 2014). Exemplificando, o nível educacional da mãe é um forte preditor do seu posterior envolvimento, particularmente da socialização académica (planificação em conjunto das escolhas educacionais futuras; Park & Holloway, 2013). Em famílias de meios socioeconómicos mais baixos, o EP desenvolvido na escola tem maior impacto na classificação escolar do aluno, enquanto que em famílias com maior NSE, as expectativas educacionais que os pais têm sobre o futuro académico dos seus filhos desempenham uma maior influência (Benner, Boyle, & Sadler, 2016). Deste modo, o tipo de participação e envolvimento dos pais na vida educacional dos seus filhos parece influenciar a relação entre o NSE e o rendimento académico.
Diversos estudos concebem o EP como mediador da relação entre NSE e rendimento académico. Alguns autores investigaram esta relação em alunos do 1.º e 2.º ano de escolaridade (Holloway et al., 2016; Tazouti & Jarlégan, 2016; Vasilyeva, Dearing, Ivanova, Shen, &
Kardanova, 2018) e, apesar de outros incluírem amostras de níveis escolares superiores, avaliaram o EP através do apoio e suporte nos trabalhos de casa, ou através das expectativas educacionais que os pais têm sobre os seus filhos (Dumont et al., 2012 e Long & Pang, 2016, respectivamente). Dumont et al., (2012, p. 64) sugere a integração de “outras formas mais subtis”, como a socialização académica, que podem actuar como mediadores nesta relação. O Presente Estudo
O presente estudo advém, essencialmente, da necessidade em analisar a dimensão cultural associada ao contexto socioeconómico familiar (i.e., NSEC) e de clarificar a relação entre NSEC, EP e rendimento académico, tendo particular atenção ao nível desenvolvimental do aluno. Deste modo, tem como principal objectivo analisar o efeito directo do NSEC e do EP no
rendimento académico de alunos Portugueses de 15-16 anos, com recurso aos dados do PISA 2015, e testar o efeito mediador do EP na relação entre o NSEC e rendimento académico.
Especificamente, pretende-se: (1) analisar a relação entre diferentes indicadores do NSEC - rendimento anual familiar, nível educacional parental, nível ocupacional parental, riqueza familiar, recursos culturais, recursos educacionais e número de livros em casa – e o rendimento académico dos alunos portugueses; (2) identificar qual dos três tipos de EP – EP desenvolvido em casa, EP desenvolvido na escola e socialização académica - tem maior impacto no
rendimento académico dos alunos portugueses; e (3) testar o efeito mediador dos três tipos de EP na relação entre NSEC e rendimento académico.
Método Participantes
Os dados foram recolhidos do 6.º ciclo do PISA (2015; disponíveis online em:
www.oecd.org/pisa/data), analisando-se apenas os dados dos alunos e pais portugueses. Neste estudo participaram 7325 alunos: entre os 15 anos e três meses e os 16 anos e dois meses no momento do teste; a frequentar, pelo menos, o 7.º ano de escolaridade ou superior em qualquer modalidade de educação no ano lectivo de 2014/2015; e de 246 escolas em Portugal (222 públicas e 24 particulares e cooperativas). Ao questionário parental, responderam 6881 pais. Na Tabela 1 apresenta-se as características sociodemográficas dos participantes.
Rendimento académico. O rendimento académico foi definido como sendo o resultado médio obtido por cada aluno nas provas de ciências, leitura e matemática do PISA 2015. As três grandes áreas de avaliação do PISA são a literacia científica, de leitura e de matemática. Cada teste é constituído por questões de escolha múltipla e questões abertas. Os domínios avaliados pelo PISA exigem que os alunos mobilizem e apliquem (e não apenas reproduzam), os conhecimentos aprendidos na escola na resolução de situações e problemas semelhantes aos do quotidiano (OECD, 2017). Informações mais detalhadas sobre a
composição do teste, podem ser encontrados em PISA 2015 Technical Report (OECD, 2017). Nível socioeconómico e cultural. A variável Nível Socioeconómico e Cultural (NSEC) operacionalizou-se como o Index of Economic, Social and Cultural Status (ESCS; α = .75 relativo aos dados de Portugal). O ESCS manteve-se inalterável desde 2003, acompanhando os diversos ciclos do PISA sempre com os mesmos indicadores: (a) nível educacional parental, (b) nível ocupacional parental e (c) recursos em casa (reflecte, de forma geral, os diversos tipos de
Tabela 1
Características Sociodemográficas da Amostra
Variável N Frequência (%) M (DP)
Género do aluno
Feminino 3651 50
Masculino 3674 50
Idade do aluno 7325 15.8 (.28)
Quem completou o questionário parental?
Mãe 5523 75
Pai 1264 17
Outro 145 2
Omisso 661 9
Região dos alunos
Zona metropolitana de Lisboa 1307 17
Zona metropolitana do Porto 972 13
objectos disponíveis no agregado familiar; OECD, 2017, p. 339). A variável compósita varia numa escala contínua, onde valores mais elevados indicam níveis maiores do NSEC familiar.
Nível socioeconómico. Para além dos indicadores mais frequentemente citados quando se aborda a relação entre NSE e rendimento académico, analisou-se outro indicador (incluído na avaliação do PISA) relativo ao prestígio económico do aluno. Assim sendo, o NSE é composto, não só pelo (a) rendimento anual familiar (RAF), (b) nível educacional parental (NEP) e (c) nível ocupacional parental (NOP), mas também pelo indicador (d) riqueza familiar (RF; α = .67).
O RAF foi medido através das respostas dos pais à seguinte questão: “Qual é o rendimento anual do agregado familiar?”, onde existiam 6 opções de resposta (1 - “Menos de A€” a 6 “Mais de E€”, onde E€ > A€). Valores mais elevados estão, assim, associados a um maior rendimento.
O NEP foi avaliado através das respostas dos alunos a duas questões, construídas com base na classificação International Standard Classification of Education (ISCED): (“Qual é o nível máximo de escolaridade completado pela tua mãe?” e “A tua mãe tem alguma das seguintes qualificações?”). Os alunos forneceram também a mesma informação para o pai. Estas questões permitiram identificar o nível máximo educacional atingido por ambos os pais, para a sua posterior recodificação em número total de anos de escolaridade completos. Apenas foi contabilizado um valor por casal, correspondente ao maior número de anos de um dos pais.
O NOP foi elaborado com base nas respostas dos alunos relativamente ao tipo de profissão exercida pelos pais e medido através do International Socio-Economic Index of occupational status (ISEI; Ganzeboom, De Graaf, Treiman & De Leeuw, 1992), onde valores mais elevados representam profissões associadas a maior nível de educação e salário. Tal como aconteceu com o NEP, apenas foi contabilizado um nível da ocupação profissional: o mais elevado de ambos os pais.
A RF foi medida através das respostas do aluno a duas questões (“Qual dos seguintes objectos tens disponível em casa?” e “Dos objectos seguintes, quantos tens acesso em casa?”), cuja finalidade era avaliar a existência e quantificar objectos específicos relacionados com o nível de riqueza do agregado familiar.
Capital cultural. Respondendo ao primeiro objectivo do estudo, incluiu-se na avaliação três indicadores do capital cultural no seu estado objectificado. Semelhante à linha metodológica
seguida por alguns autores (e.g., Marks et al., 2007; Long & Pang, 2016) incluiu-se na análise: (a) os recursos culturais (RC; α = .60), (b) os recursos educacionais (RE; α = .48) e (c) o número de livros em casa (LC). Todas estes indicadores foram elaborados a partir das respostas
fornecidas pelos alunos.
O LC foi avaliado através da questão: “Quantos livros tens em casa?”, cujas opções variavam entre 1 (“0-10 livros”) a 6 (“mais de 500 livros”). Os RC e os RE contabilizaram, respectivamente, o acesso em casa a objectos específicos associados ao capital cultural da família (e.g., livros de poesia ou obras de arte) e objectos que visam facilitar e promover a aprendizagem educacional dos alunos (e.g., software educacional ou computador).
Informação mais detalhada sobre os itens que constituem os diferentes indicadores que representam o NSEC, o NSE e o capital cultural disponível em PISA 2015 Technical Report (OECD, 2017).
Envolvimento parental. Para além dos comportamentos parentais desenvolvidos em casa e na escola, a socialização académica tem vindo a ser referenciada como uma estratégia relevante na promoção do rendimento académico, em adolescentes. Deste modo, atendendo á fase desenvolvimental da amostra, o EP definiu-se como um conjunto de três indicadores: EP desenvolvido na escola (EPE; α = .72), EP desenvolvido em casa (EPC; α = .71) e socialização académica (SA; α = .75). Estes indicadores foram construídos exclusivamente para o presente estudo, através das respostas dos pais ao questionário parental (OECD, 2016, pp. 232-240).
O EPE foi construído através da questão “Durante o último ano lectivo, participou em alguma das seguintes atividades relacionadas com a escola do seu filho?”. Esta questão é composta por dez afirmações no total, que englobam comportamentos parentais específicos (e.g., discutir com um professor o comportamento, o progresso escolar ou formas de apoiar a aprendizagem do aluno ou participar em reuniões/conferências de pais), cujas respostas variam entre 3 categorias “Sim”, “Não” e “Actividade não suportada pela escola”. Para posteriormente ser possível efectuar a análise de correlação, recodificaram-se as respostas em valores
dicotómicos, onde todas as respostas “Actividade não suportada pela escola” foram codificadas e inseridas na categoria “Não”. Deste modo, o EPE assumiu valores entre 0 (“Sim”) e 1
(“Não/Não suportado pela escola”).
Tanto o EPC como a SA foram contruídos através da seguinte questão “Quão frequentemente, você ou outra pessoa, fazem as seguintes actividades em casa com o seu
Nív el S ocioecon óm ico e Cu ltur al ( NSE C)
filho?”, cujas opções de resposta variam entre 1 (“Nunca ou quase nunca”) a 5 (“Todos ou quase todos os dias”). Esta questão contém oito afirmações no total, sendo que três delas foram utilizadas para elaborar o EPC e duas a SA. Para construir o EPC, os pais reportaram a
frequência do envolvimento em casa através das seguintes afirmações: “Ajudo o meu filho no seu trabalho de casa de ciências”, “Pergunto ao meu filho como estão a correr as suas aulas de ciências” e “Obtenho materiais educativos de ciências (aplicações, livros de estudo, etc.) para o meu filho”. A SA foi elaborada a partir das afirmações do PISA, congruentes com as definições conceptuais encontradas na revisão da literatura: “Discuto com o meu filho como a ciência é utilizada no dia-a-dia” e “Discuto com o meu filho opções de profissões científicas”.
Na Tabela 2 encontra-se uma síntese das principais características de todas as variáveis utilizadas.
Tabela 2
Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas Domínio Avaliado Variável (Abreviatura) Questão do PISA 2015 Descrição Nível Socioeconómico e Cultural (NSEC) ST005, 6, 7 e 8; ST015 e 16; ST011, 12 e 13
Avaliado através do ESCS.
Rendimento anual familiar (RAF)
PA042 Soma do rendimento anual do agregado familiar.
Nível educacional parental (NEP)
ST005, 6, 7 e 8 Representa o número de anos de escolaridade completados pelos pais.
(continuação) Nív el S ocioecon óm ico ( NSE )
En vol vim en to Paren tal ( EP) Tabela 2
Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas (continuação) Domínio Avaliado Variável (Abreviatura) Questão do PISA 2015 Descrição Nível ocupacional parental (NOP)
ST014 e 15 Representa o nível ocupacional máximo dos pais, sendo apenas contabilizado um valor: o maior nível atingido, do pai ou da mãe.
Riqueza familiar (RF)
ST011, item 01 e 06; ST012, item
01 a 08
Quantifica e avalia a existência de objetos com elevado custo que estão associados a um maior prestígio económico (e.g., televisões, carros ou quartos com banheira).
Recursos culturais (RC)
ST011, item 07 a 09; ST012, item 09
Avalia a existência em casa de literatura clássica, livros de poesia ou arte, obras de arte ou instrumentos musicais.
Recursos
educacionais (RE)
ST011, item 01 a 05 e 10 a 12
Avalia a existência em casa de objetos que facilitam o sucesso educacional do aluno (e.g., secretária ou espaço calmo para estudar). Número de livros
em casa (LC)
ST013 Número de livros disponível no agregado familiar. EP desenvolvido
na escola (EPE)
PA008 Estratégias empregues pelos pais, na escola dos seus filhos, que visam promover o seu sucesso académico (e.g., participação em reuniões de pais).
EP desenvolvido em casa (EPC)
PA003, item 4 a 6 Estratégias parentais implementadas em casa, cujo principal objectivo é apoiar directamente o filho na aprendizagem escolar (e.g., discutir diferentes tipos de estratégias de aprendizagem ou auxiliar nos trabalhos de casa).
(continuação) Capita l cu ltur al ( CC ) Nível Socioe con ómico ( NSE)
En vol vim en to Pare nt al ( EP) Procedimento
O processo de seleção da amostra do PISA consistiu em duas fases: (1) seleção das escolas em cada país e (2) seleção dos alunos. Em Portugal, as escolas foram primeiramente divididas com base em categorias exclusivas: região geográfica (25 regiões) e oferta educativa (escolas com 10.º ano ou equivalente), resultando em 50 estratos. Dentro dessas combinações de estratos específicos, as escolas foram ainda divididas com base na sua natureza
administrativa (ensino público ou privado), na modalidade de ensino e formação (regular, misto ou vocacional/profissional) e na tipologia de área urbana (área predominantemente urbana, mediamente urbana ou predominantemente rural).
Posteriormente, em cada estrato específico, as escolas foram organizadas por ordem crescente de número de alunos e selecionadas aleatória e proporcionalmente à sua dimensão (através do método estatístico Probability Proportional to Size). Por fim, cada escola selecionada elaborou uma lista dos alunos que cumpriam os requisitos obrigatórios de participação e, depois, os alunos foram escolhidos aleatoriamente (Marôco, Gonçalves, Lourenço, & Mendes, 2016; OECD, 2017, pp. 66-68).
Análise de Dados
Inicialmente, efectuaram-se as estatísticas descritivas das variáveis em estudo. Seguidamente, realizou-se uma análise de correlação de Pearson (r) e uma análise de regressão linear (β), de forma a explorar a magnitude e significância das associações entre as diferentes variáveis (particularmente entre os diferentes indicadores do NSEC e o rendimento académico do aluno) e identificar a influência dos três tipos de EP no rendimento académico, respectivamente.
Tabela 2
Síntese das Principais Características das Variáveis Utilizadas (continuação) Domínio Avaliado Variável (Abreviatura) Questão do PISA 2015 Descrição Socialização académica (SA)
PA003, item 7 e 8 Estratégias e comportamentos parentais que fomentam aspirações ocupacionais nos alunos (e.g., discussão de opções de profissões científicas).
Através das análises anteriormente referidas, foi possível responder ao primeiro e segundo objectivo do estudo.
Em resposta ao terceiro objectivo do estudo, testou-se um modelo de mediação, onde se analisou o efeito mediador dos três tipos de EP na relação entre o NSEC e o rendimento
académico do aluno. O modelo testado designa-se Modelo de Múltiplos Mediadores Paralelos (Parallel Multiple Mediator Model, Hayes, 2013, p. 125). Este modelo assume que, apesar de poder existir algum tipo de associação entre os diferentes mediadores, visto que se assumem como representantes do mesmo constructo (i.e. EP), os mesmos não apresentam entre si uma relação de causalidade.
Para o tratamento dos missing values, foi utilizada a técnica estatística de expectation maximization algorithm, onde se estimaram (mas não se substituíram), através de um logaritmo, os valores omissos das variáveis incluídas no modelo, de forma a maximizar a probabilidade dos dados observados. Através do IBM® SPSS® Amos 24, realizou-se a computorização do modelo, efectuando-se uma reamostragem 5000 vezes e examinando-se o nível de significância de todos os coeficientes de regressão e os intervalos gerados com um intervalo de confiança de 95%.
Resultados Estatísticas Descritivas
As estatísticas descritivas para as questões utilizadas na definição das variáveis em estudo são apresentadas na Tabela 3.
De modo geral, em Portugal, os alunos reportam ter disponível em casa vários tipos de recursos, tanto culturais, educacionais, literários como electrónicos. Dos recursos familiares (questão ST011) mais reportados, fazem parte uma secretária e um espaço calmo para estudar, um dicionário, computador, livros que auxiliem nos trabalhos escolares e acesso à Internet. Os recursos que estão associados a um maior prestígio económico e riqueza familiar (questão ST012) são reportados, pelos alunos, também como relativamente abundantes no seu ambiente familiar. Cada aluno, em média, tem disponível em casa dois computadores e telemóveis com acesso à Internet e três ou mais televisões.
É de salientar que os pais reportaram um baixo nível de EP. As estratégias para promover e apoiar a aprendizagem em ciências do aluno (i.e., EPC ou SA) são utilizadas, em média, uma ou duas vezes por mês.
Relativamente ao rendimento académico, os alunos obtiveram, em média, 486 pontos no PISA (DP = 87), sendo que 25% dos alunos pontuaram até 420 pontos e 75% até 550 pontos.
Tabela 3
Estatísticas Descritivas das Questões Utilizadas para Construir as Variáveis Recursos Culturais, Recursos Educacionais, Riqueza Familiar e das Restantes Variáveis em Estudo
Questão do PISA/Variável N M (DP) Min-Máx
ST011 1-2(a)
1. Secretária para estudar 7226 1.1 (.2)
2. Quarto próprio 7214 1.2 (.4)
3. Espaço calmo para estudar 7204 1.0 (.2)
4. Computador disponível para trabalhos escolares
7221 1.1 (.2)
5. Software educacional 7155 1.6 (.5)
6. Link para a Internet 7215 1.1 (.2)
7. Livros de literatura clássica 7185 1.5 (.5)
8. Livros de poesia 7171 1.5 (.5)
9. Obras de arte 7176 1.3 (.5)
10. Livros que auxiliam nos trabalhos escolares
7191 1.1 (.3)
11. Livros técnicos 7118 1.5 (.5)
12. Dicionário 7192 1.0 (.2)
13. Livros de arte, música ou design 7146 1.4 (.5)
ST012 1-4(b)
1. Televisões 7202 3.5 (.5)
2. Carros 7071 2.7 (.7)
3. Quartos com banheira ou chuveiro 7150 2.8 (.6)
4. Telemóveis com acesso à Internet 7192 3.4 (.7)
5. Computadores 7193 3.0 (.8)
6. Tablets 7186 2.1 (.8)
Relação Entre Nível Socioeconómico e Cultural, Envolvimento Parental e Rendimento Académico
Ao analisar a Tabela 4 é possível afirmar que as associações entre as variáveis foram positivas (excepto entre EPE e EPC; EPE e SA; EPC e rendimento académico) e estatisticamente significativas (p < .001; excepto entre RE e EPE).
É evidente a forte associação entre o NSEC do aluno e o seu rendimento académico (r = .44). Tanto os indicadores representantes do domínio socioeconómico (RAF, NEP, NOP e RF), como do domínio cultural (RC, RE e LC), apresentaram associações relevantes com o
rendimento académico. Contudo, ao comparar a magnitude das associações entre os diferentes indicadores, é possível concluir que as associações entre o rendimento académico e o
rendimento familiar, a profissão dos pais e o número de livros em casa (r = .45) foram as mais elevadas, enquanto que as associações entre o rendimento académico e a riqueza familiar (r = .21) e os recursos educacionais (r = .23), foram as mais baixas.
Tabela 3
Estatísticas Descritivas das Questões Utilizadas para Construir as Variáveis Recursos Culturais, Recursos Educacionais, Riqueza Familiar e das Restantes Variáveis em Estudo (continuação)
Questão do PISA/Variável N M (DP) Min-Máx
8. Instrumentos musicais 7213 2.2 (1.1) NSEC 7225 -.5 (1.2) -4.2 - 3.1 RAF 6059 2.8 (1.9) 1-6 NEP 7183 11.2 (4.6) 0-17 NOP 6925 45.8 (22.7) 16-90 LC 7202 2.8 (2.0) 1-6 EPE 6614 .5 (.1) 0-1 EPC 6702 2.7 (1.1) 1-5 SA 6785 2.7 (1.2) 1-5 Rendimento académico 7325 485.7 (86.6) 0-1000
Nota. As abreviaturas das variáveis utilizadas na presente Tabela foram as mesmas utilizadas na Tabela 2; (a) 1 - Sim e 2 - Não; (b) 1 - Nenhum, 2 - Um, 3 - Dois e 4 - Três ou mais.
Tabela 4
Coeficientes da Correlação de Pearson entre as Variáveis em Estudo
Domínio Variável 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 EP 1.EPE 2.EPC -.22*** 3.SA -.15*** .63*** NSEC 4.NSEC .10*** .16*** .20*** NSE 5.RAF .12*** .09*** .16*** .62*** 6.NEP .07*** .15*** .17*** .88*** .50*** 7.NOP .12*** .09*** .16*** .86*** .59*** .61*** 8.RF .03* .10*** .12*** .56*** .40*** .33*** .37*** CC 9.RC .04** .13*** .18*** .54*** .34*** .36*** .38*** .36*** 10.RE .00 .17*** .19*** .40*** .27*** .25*** .25*** .36*** .44*** 11.LC .13*** .09*** .18*** .60*** .48*** .46*** .50*** .33*** .54*** .34*** 12.Ren d. Acad. .28*** -.04** .15*** .44*** .45*** .32*** .45*** .21*** .30*** .23*** .45***
Nota. As abreviaturas das variáveis utilizadas na presente Tabela foram as mesmas utilizadas na Tabela 2.
**p < .01; **p < .001 Tabela 5.
Coeficientes de Regressão Estandardizados da Relação entre os Três Tipos de Envolvimento Parental e o Rendimento Académico
Rendimento académico B SE B β EP desenvolvido na escola 109.00 4.69 .28*** EP desenvolvido em casa -13.10 1.22 -.16*** Socialização académica 20.93 1.10 .29*** R² ajustado .13*** *** p < .001
Impacto Individual dos Três Tipos de Envolvimento Parental no Rendimento Académico
Como ilustrado na Tabela 5, tanto o EP desenvolvido na escola como a socialização académica influenciaram positivamente a pontuação dos alunos no PISA, enquanto que o EP desenvolvido em casa contribuiu negativamente para o rendimento académico. Em conjunto, os três tipos de EP explicaram 13% da variância encontrada no rendimento académico.
Envolvimento Parental Como Mediador do Impacto do Nível Socioeconómico e Cultural no Rendimento Académico
Por fim, foi analisado o efeito mediador dos três tipos de EP, na relação entre o NSEC e o rendimento académico dos alunos. Especificamente, foi testado: (a) o efeito directo que o NSEC tem no rendimento académico e em cada tipo de EP; (b) o efeito indirecto que o NSEC tem no rendimento académico, através do EP desenvolvido na escola, do EP desenvolvido em casa e da socialização académica; e (c) o efeito total do modelo.
Figura 1. Modelo de mediação dos três tipos de envolvimento parental na relação entre o NSEC e o rendimento académico. Oscoeficientes de regressão apresentam-se estandardizados; R² - percentagem da variância explicada pela(s) variável(eis) independente(s); an– efeito directo do NSEC na variável mediadora; bn– efeito directo da variável mediadora no rendimento académico; c’ – efeito directo do NSEC no rendimento académico; c – efeito total do NSEC no rendimento académico através das variáveis mediadoras (Hayes, 2013).
***p < .001
Nível Socioeconómico e Cultural (NSEC)
Envolvimento Parental na Escola
Envolvimento Parental em Casa
Socialização Académica Rendimento académico R2 = .30 c = .43*** R2 = .04 R2 = .02 R2 = .01 c' = .40***
Como a Figura 1 ilustra, quer os efeitos directos, indirectos e totais do modelo foram estatisticamente significativos (p < .001, IC 95%). Contrariamente ao esperado, o efeito total do NSEC no rendimento académico através dos 3 mediadores (c’), foi idêntico ao seu efeito directo (c). Em conjunto, as três variáveis mediadoras explicaram apenas 3% da relação directa entre o NSEC e o rendimento académico. Desta forma, pode-se concluir que, independentemente do tipo, o EP não mediou a relação entre o NSEC e o rendimento académico. No total, o modelo explica 30% da variância encontrada no rendimento académico.
Discussão
O presente trabalho teve como principal objetivo compreender a relação entre o meio socioeconómico e cultural familiar (i.e., NSEC), o tipo de estratégias parentais que visam promover o sucesso educacional dos filhos (i.e., EP), e o rendimento académico de alunos Portugueses de 15-16 anos. Com recurso aos dados do PISA 2015, investigou-se a influência directa do NSEC no rendimento académico e, indirecta, através de três tipos de EP (desenvolvido na escola, em casa e através da socialização académica). Verificou-se igualmente a influência dos três tipos de EP no rendimento académico.
Respondendo ao primeiro objectivo do estudo, a análise correlacional entre as variáveis permitiu identificar uma forte associação entre o rendimento académico e as seguintes variáveis: rendimento anual do agregado familiar, nível de ocupação profissional dos pais e número de livros disponíveis em casa. Dado que, por um lado, estes resultados testemunham a efectiva (e tradicional) linha de investigação que relaciona o meio socioeconómico familiar e o rendimento académico (e.g., White, 1982; Sirin, 2005; Ritchie & Bates, 2013; Chung, 2015), por outro, salientam a relevância de enquadrar a dimensão cultural na explicação de uma trajectória académica de sucesso.
Relativamente à dimensão do capital cultural, os resultados reportados são idênticos a outros estudos que destacam a relação entre o número de livros em casa e as classificações escolares dos alunos (e.g., Jaeger, 2011; Evans, Kelley, & Sikora, 2014; Akukwe & Schroeders, 2016). A ligação anterior pode ser entendida se considerarmos que a condição-base para a leitura é, de facto, ter acesso a livros. Esta acessibilidade desde uma idade precoce, expõe o aluno a material escrito que, individualmente, contribuí para o desenvolvimento da linguagem, leitura e escrita, nos primeiros anos de escolaridade (Lindsay, 2010). A tendência anterior, produz consequências igualmente importantes a longo-prazo, explicando até 19% da variância
encontrada na competência da linguagem oral em alunos do 3.º ciclo (Mol & Bus, 2011). O fácil acesso a livros num ambiente informal, como o seio familiar, pode incentivar o aluno a ler voluntariamente o que, por sua vez, também estimula o desenvolvimento da literacia (Krashen, 2013). Um ambiente familiar orientado para a leitura desempenha, assim, um papel crucial na promoção de competências-chave no aluno (e.g., vocabulário, imaginação, compreensão, familiaridade com escrita literária, etc.), que facilitam as suas aprendizagens subsquentes (Evans, Kelley, Sikora, & Treiman, 2010, p. 189). Deste modo, sendo a leitura uma tarefa basilar e transversal a todas as áreas curriculares, é evidente o seu contributo na explicação da relação entre o número de livros em casa e a pontuação obtida no PISA.
Observam-se também diferenças na força da associação entre o rendimento académico e os três indicadores relativos ao capital cultural. O primeiro relaciona-se com maior intensidade com o número de livros em casa, seguindo-se os recursos culturais e, finalmente, os recursos educacionais. De facto, alguns estudos demonstram resultados semelhantes no que respeita a este impacto dos recursos culturais sobre os recursos educacionais (Chiu, 2010; Pokropek, Borgonovi, & Jakubowski, 2015).
Os recursos culturais (e.g., instrumentos musicais ou obras de arte) são mais dispendiosos do que os recursos educacionais (e.g., software educacional ou dicionário).
Materializando a observação anterior, a análise da matriz de correlações permite verificar que os primeiros estão mais associados ao rendimento anual e ao nível de riqueza familiar (i.e.,
indicadores económicos). A conclusão anterior pode ser interpretada à luz da teoria da
reprodução do capital cultural (Bourdieu, 1986). Segundo a mesma, famílias que ocupam uma posição de prestígio económico e social mais elevada, tendencialmente apresentam um maior nível de capital cultural. Por conseguinte, dispõem de melhores recursos para proporcionar aos seus filhos momentos educativos e culturais estimulantes, durante o seu percurso académico. Uma casa enriquecida com, por exemplo, instrumentos musicais, pode contribuir mais
fortemente para a diferenciação entre famílias de maior e menor nível socioeconómico. Este tipo de recursos pode ser considerado um indicador mais válido na distinção do tipo de actividades e prácticas culturais associadas a cada família e, consequentemente, estar mais associado aos resultados académicos dos alunos.
Relativamente ao segundo objectivo do estudo, a análise dos coeficientes de regressão mostrou que, tanto o EP desenvolvido na escola como a socialização académica geram um
impacto significativo na pontuação dos alunos no PISA. Genericamente, estes resultados são congruentes com os observados anteriormente na literatura (e.g., Hill & Tyson, 2009; Benner et al., 2016; Duan, Guan, & Bu, 2018). Identificou-se também, uma interacção negativa entre o EP desenvolvido em casa e o rendimento académico. Com o intuito de explorar esta associação, realizou-se, à posteriori, uma análise de regressão linear múltipla, reconhecendo-se o contributo específico de cada um dos três comportamentos que constituem o EP desenvolvido em casa. Foi possível observar que o auxílio parental nos trabalhos de casa determina esta associação
negativa.
Apesar da conclusão anterior já ter sido abordada na literatura, a mesma depende, entre outros factores: da forma como os pais se envolvem; como esse envolvimento é percepcionado pelos seus filhos; e do desempenho escolar do aluno. Um apoio parental nos trabalhos de casa que seja promotor da autonomia dos seus filhos, oferece melhorias nas classificações escolares dos últimos (Núñez et al., 2015). No entanto, com o avançar da escolaridade, e à medida que os alunos se sentem cada vez mais autónomos, esta estratégia pode ser entendida como demasiado intrusiva, controladora, ou até coerciva, podendo ameaçar o sentimento de independência e motivação para a aprendizagem (Grolnick, 2003). O processo anterior pode contribuir, assim, para uma diminuição das classificações escolares. Por outro lado, se os alunos apresentarem continuamente um baixo rendimento escolar, os pais tendem a fornecer um apoio mais próximo e constante (Dumont, Trautwein, Nagy, & Nagengast, 2014; Núñez et al., 2017).
Respondendo ao último objectivo do estudo, e contrariamente ao esperado, os três tipos de EP não medeiam a relação entre o NSEC e o rendimento académico dos alunos, explicando apenas 3% desta relação. Os coeficientes de regressão e determinação do modelo proposto mostram que, apesar do NSEC e os três tipos de EP (especialmente a socialização académica) estarem de algum modo associados, o primeiro explica uma percentagem quase nula da variância encontrada nos últimos. A literatura não é consistente a este respeito, sendo que alguns autores reportaram resultados que suportam a relação anterior (e.g., Cooper & Crosnoe, 2007; Hango, 2007; Suizzo & Stapleton, 2007; Dumont et al., 2012), contrários às conclusões observadas por outros investigadores (e.g., Park & Holloway, 2013; Tazouti & Jarlégan, 2016; Vasilyeva et al., 2018).
A ideia de que o contexto socioeconómico da família determina, em parte, o tipo de estratégias de envolvimento implementadas pelos pais, não é totalmente rejeitada. Todavia, estas
variáveis integram sistemas diferentes, existindo múltiplas possibilidades de ligação entre os indicadores que as compõem, dificultando assim, a análise da sua relação de forma directa. Neste estudo, o NSEC definiu-se como uma variável latente, não permitindo, por isso, avaliar o impacto dos diferentes indicadores que o compõem. Para além do mais, outras variáveis funcionam como mediadores desta relação, tais como, o sentimento de auto-eficácia parental (Holloway et al., 2016; Tazouti & Jarlégan, 2016) ou as expectativas e aspirações educacionais que os pais têm para o percurso académico dos seus filhos (vertente cognitiva da socialização académica; Long & Pang, 2016). Teoricamente, mais do que tentar interligar num continuum o meio socioeconómico e a forma como os pais se envolvem na educação dos seus filhos, parece ser relevante explorar os diversos mecanismos que interferem nesta dinâmica relacional - analisando também, as diferenças em níveis e contextos sociais distintos ou específicos (e.g., Cooper, 2010; Benner et al., 2016).
Implicações Prácticas, Limitações e Futuras Investigações
Neste estudo, o livro surge como uma ferramenta particularmente útil e possível de ser introduzido facilmente no seio familiar. Para os pais e agentes educativos é evidente que a obtenção de livros se torna o procedimento mais exequível de implementar, quando comparado com a exigente intervenção na mudança de macro indicadores socioeconómicos. O número de livros que consta da “biblioteca” do agregado familiar tem um impacto directo e significativo, a longo-prazo, na literacia e numeracia dos indivíduos (Sikora, Evans, & Kelley, 2018). Este efeito é mais visível em alunos de famílias de classes sociais inferiores, visto que é considerado um recurso escasso (Evans et al., 2010). Os programas educativos centrados na promoção da leitura e literacia na sociedade Portuguesa (e.g., Plano Nacional de Leitura), devem, portanto, procurar a transversalidade perante os diferentes anos de escolaridade e contextos
socioeconómicos.
Numa outra perspectiva, o livro pode considerar-se um recurso dinâmico e integrado na vivência familiar, inerente ao processo de socialização entre pais e filhos (scholarly culture theory; e.g.,Evans et al., 2010). Contudo, a contabilização dos livros a que o aluno tem acesso em casa não permite compreender como e com que frequência são utilizados. Sugere-se, assim, o aprofundamento das prácticas, colectivas ou individuais, enraizadas nas rotinas da família, que conectam o número de livros e o rendimento académico dos alunos (e.g., discussão de tópicos decorrentes da leitura, hábitos de leitura, etc.). Nomeadamente na adolescência, a exploração
desta relação é especialmente importante, visto que o relacionamento entre pais e filhos sofre alterações consideráveis.
Os resultados observados evidenciam igualmente a relevância da participação parental – quer em casa como na escola – e sublinham a necessidade de consciencializar as figuras parentais sobre qual o tipo de envolvimento mais benéfico para os alunos. Para as organizações escolares, a relação estratégica estabelecida entre pais e professores, torna-se também um forte aliado na promoção do sucesso académico. Porém, em Portugal, esta relação enfrenta diversos obstáculos percepcionados por ambos os intervenientes (Graça, 2012). À dificuldade anterior, soma-se a crescente multiculturalidade vivida no contexto escolar (Epstein, 2013). A tarefa dos professores torna-se, assim, mais complexa e exigente, sendo que a qualidade da comunicação entre professor e pai pode tornar-se um verdadeiro desafio. Para além de auxiliar o trabalho desenvolvido pela comunidade educativa, os órgãos da direcção escolar podem desempenhar um papel preponderante na promoção de uma participação parental eficaz – orientando e monitorizando estratégias e práticas baseadas em evidência científica (Jeynes, 2018).
Podem ser identificadas algumas limitações do presente trabalho. Primeiro, o facto do PISA 2015 ter focado a sua avaliação em ciências, originou que as respostas utilizadas para a construção do EP desenvolvido em casa e da socialização académica, fossem específicas à aprendizagem nesta área. Esta metodologia pode ter contribuído para que a utilização destes dois tipos de EP fosse pouco frequente. Sugerem-se futuras investigações que apurem a possibilidade de existência de diferenças, no tipo e nível de estratégias utilizadas para auxiliar a aprendizagem do aluno, nos vários domínios educativos (e.g., leitura, matemática ou ciências). Segundo, algumas variáveis latentes elaboradas pelo PISA, e utilizadas neste estudo, apresentam uma consistência interna inferior à desejada, sugerindo, desta maneira, algum cuidado na interpretação das associações encontradas. Possivelmente, uma investigação com base na presente linha metodológica, no entanto recorrendo a outro tipo de medidas, poderia atenuar este problema. Terceiro, os três tipos de EP foram medidos através da frequência
comportamental, não permitindo examinar a dinâmica relacional estabelecida no contexto familiar. Futuros estudos poderiam explorar a qualidade desta relação, em adolescentes
(recorrendo, por exemplo, a uma metodologia qualitativa). Finalmente, as análises de correlação e de regressão efectuadas representam tendências, não permitindo assumir uma relação causal entre as variáveis.
Conclusão
O presente trabalho centrou-se no impacto da família e do meio socioeconómico e cultural, numa das variáveis com maior importância na predição do sucesso ocupacional e profissional: o rendimento académico. Concebendo-o como um factor multideterminado, os resultados ressalvam a importância de adoptar uma perspectiva ecológica no seu estudo - onde 30% da variância encontrada na pontuação obtida no PISA é explicada por características do micro e do macro sistema do aluno.
Em suma, o poder económico e cultural e o prestígio social da família determinam, em larga escala, o sucesso académico dos alunos com 15-16 anos em Portugal. Os pais são agentes importantes no que respeita à promoção do sucesso académico e a sua influência não termina com o avançar da escolaridade. Contudo, é necessário acompanhar esta transição e promover as melhores estratégias para auxiliar este processo.
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